автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение сложного предложения в начальной школе как одно из условий развития речи учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зуева, Светлана Витальевна, 1999 год

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы методики изучения грамматики в школе как необходимое условие развития связной речи учащихся

1.1. Роль грамматики в изучении родного языка (исторический экскурс)

1.1.1. Образовательное и воспитывающее значение грамматики в трудах известных методистов прошлого.

1.1.2. Роль грамматики в повышении культуры речевой практики детей.

1.2. Взаимосвязь мышления и речи.

1.3. Лингвометодические основы изучения сложных предложений в школе.

1.4. Принципы отбора синтаксических понятий и особенности их первоначального изучения.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Сложное предложение в детской речи и практика его изучения в современной школе ф 2.1. Сложное предложение в речевой деятельности ребенка. Обзор лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по вопросу.

2.2. Сложное предложение в современных программах и учебниках по русскому языку для начальной школы.

2.3. Анализ письменной речи младших школьников с точки зрения употребления в ней сложных предложений.

• Выводы по 2 главе.

Глава 3. Методика экспериментального изучения сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников

3.1. Этапы изучения сложного предложения в начальной школе

Программа экспериментального обучения).

3.2. Принципы отбора дидактического материала и система упражнений для изучения разных типов сложных предложений.

3.3. Уроки введения необходимых синтаксических понятий.

3.4. Творческие работы учащихся в связи с изучением сложного предложения в начальной школе.

3.5. Критерии определения развитости письменной речи учащихся.

3.6. Анализ результатов экспериментального обучения.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение сложного предложения в начальной школе как одно из условий развития речи учащихся"

Развитие связной речи учащихся традиционно считается одной из главных целей обучения русскому языку в школе. Основоположник методики преподавания русского языка как науки Ф.И. Буслаев замечал: ".уменье говорить важнее всего прочего." (25,56). "Основная цель изучения всякого родного языка состоит в том, чтобы научиться владеть им устно и письменно", — подчёркивал известный методист, русский ученый первой половины 20 века В. И. Чернышев (191,552). Как современно и сегодня звучат его слова: "Обыкновенно страдает сочинение и торжествует правописание. С точки зрения дидактической следовало бы поступить как раз наоборот: отдать преимущество сочинению, тем более, что в жизни оно гораздо нужнее, чем диктовка" (191,552). Мысль о том, что основной задачей обучения русскому языку в школе является развитие дара слова, в разное время учёными-методистами и учителями-практиками облекалась в разные формы, но суть её оставалась неизменной: научить выражать мысль и писать на отечественном языке. Зга мысль последовательно развивалась в трудах выдающихся методистов А прошлого (Ф.И. Буслаева, И И. Срезневского, К. Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, А.Д. Алферова, В.П. Шереметевского, В.И. Чернышева, К.Б. Бархина, Д.Н. Ушакова, М.А. Рыбниковой), а также наших современников (Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И.Капинос, Н.А.Плёнкина, М.Р. Львова, Г.К. Лидман-Орловой, Е.И. Никитиной, А.Ю. Купаловой).

Проблема развития дара слова не потеряла своей актуальности и в наши дни, так как каждое время предъявляет свои требования к речи выпускников школы, а задача • овладения «богатыми ресурсами родного языка, умением правильно и коммуникативно оправданно использовать их в различных формах, видах, ситуациях речи» (83,4) продолжает оставаться насущной задачей школьной практики. "Мы живём в эпоху ломки и перестройки социального, экономического и культурного уклада России, что неизбежно сказывается на организационно-методических и научно-технологических изменениях народного образования" (55,17). В настоящее время находится в процессе становления и развития Ф коммуникативная методика. Она определяет основную цель обучения русскому языку как формирование коммуникативной компетенции, под которой разумеются знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения (27).

Актуальность темы нашего исследования обусловлена также значением речевых навыков для интеллектуального и общекультурного уровня личности учащегося: ".всё сознание в целом связано в своем развитии с развитием дара слова" (34,361).

Особого внимания заслуживает начальное обучение, так как именно оно закладывает основы всестороннего развития детей, здесь начинается работа по воспитанию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку, развитию "чувства языка". За последнее десятилетие система начального образования России значительно изменилась: возникли новые курсы, появилось большое количество альтернативных программ, учебников и пособий; появилась необходимость введения государственных стандартов. В такой переломный для общественного развития момент, какой переживает система образования России сегодня, с особой остротой встают вопросы преемственности и перспективности начальной ступени школы с предыдущей и последующей ступенями. При этом, по мнению многих лингвистов и методистов, "начальная ступень образования — это не столько пропедевтический этап в обучении русскому языку, сколько важное звено общего, единого курса родного языка и речи с первого по выпускной класс" (6,4).

В теории и практике обучения письменной речи учащихся современной начальной школы обнаруживаются серьёзные недостатки: "Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует её значимости для развития их психических функций" (109,3). Вот что пишет об этом доктор педагогических наук Е В. Архипова: ".очевидна необхбдимость корректировки целей, содержания, принципов и методов речевого развития учащихся, а также приведение его средств и форм в соответствие с современными требованиями развивающих концепций (7,3). По-прежнему остро стоит вопрос об органичном сочетании изучения языка с работой по развитию речи. До сих пор изучение родного языка в начальной школе часто идет изолированно от работы по развитию речи учащихся. В практике преподавания порой бывает так, что "обучение языку в школе не сопряжено с речевым опытом школьника.", ".в школе есть язык и практически нет речи" (116,3).

Все это говорит о том, что необходимо искать резервы в работе по развитию речи учащихся начальной школы. Многие известные лингвисты и педагоги-практики подчеркивали значимость работы по теории языка: ".всякая теоретическая опора вводится для выигрыша времени" (A.M. Пешковский), ".речь строится на основании грамматического материала." (Л.В. Щерба).

На дошкольном этапе ребенок через речь активно осваивает систему языка, но при этом сама языковая система им не осознается. По мнению многих лингвистов и методистов, среди единиц языковой системы можно выделить центральные: предложение и слово традиционно считаются опорными единицами системы, так как только эти единицы реализуют коммуникативные возможности языка.

Очевидно, изучение языковой системы надо начинать с того, чем ребенок уже владеет в устной речи. Еще основоположник методики преподавания русского языка как науки Ф.И. Буслаев, не только методист, но и выдающийся лингвист, советовал начинать первоначальное изучение родного языка именно с предложения: "Это начало, выведенное из сущности самого предмета, находит полное применение к личности учащегося: дитя говорит предложениями, а не словами, ему легче понять предложение, нежели слово; а начинают обыкновенно с известного, из коего извлекают неизвестное" (25,30).

Мы на практике убедились в том, что если детям предоставлена свобода в выражении своих мыслей, то в их речи, как устной, так и письменной, используются самые разнообразные грамматические конструкции. Проведенный нами анализ творческих работ учащихся вторых классов школ города Ульяновска (классные сочинения) показал, что около 33 % общего числа предложений каждой работы - сложные предложения разных типов.

Анализ современных программ и учебников для начальной школы позволяет сделать вывод, что синтаксическая система языка представлена в них крайне скупо. По традиционным программам в начальных классах изучается простое предложение, классификация предложений по цели высказывания и по интонации, знаки препинания конца предложения, главные и второстепенные члены, однородные члены и отдельные случаи пунктуационного оформления последних (143;144).

Такое "узкое" изучение синтаксиса и пунктуации является, на наш взгляд, неприемлемым. Мысль формируется и выражается в предложении, поэтому развитие речи должно быть связано с изучением синтаксиса: "Синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации, поэтому осмысление синтаксической системы родного языка и овладение богатством его синтаксического строя имеют решающее значение для развития и совершенствования речи, а также воспитания речевого общения школьников" (84,160). Навыки пользования устной и письменной речью особенно активно формируются и развиваются в процессе овладения синтаксисом (данные о развитии речи учащихся при изучении синтаксиса приведены Н.С. Рождественским, И.В.Прокопович, M С. Закожурниковой, С.Ф. Жуйковым, A.M. Орловой, А.В. Текучёвым, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкиным, И.А. Фигуровским, М.Р.Львовым).

Развивая речь детей, нельзя при этом просить их "писать проще", как мы иногда делаем, чтобы предупредить возможные ошибки на неизученные правила. Перед ребёнком в таком случае встаёт чрезвычайно сложная задача: выразить свои мысли, и притом в простой форме. Как не вспомнить здесь известного лингвиста и методиста И.И.Срезневского, который ещё в прошлом веке писал: "Одно и то же содержание можно выразить и одним предложением, и несколькими: не в том дело, каким количеством их выразилось то, что надобно было выразить, а в том, чтобы выражено было толково и верно" (167,135). Вместе с тем современный исследователь основ культуры письменной речи B.C. Мучник совершенно справедливо замечает: "Выбор конструкции - ответственное дело. Он во многом обусловливает успех или неуспех в передаче всего содержания высказывания. Важен, значит, не только выбор СЛОВ, как принято считать (и как это настойчиво подчеркивается в различных пособиях по практической стилистике), но и выбор КОНСТРУКЦИИ, о чем методисты пока не задумывались" (118,112).

Совершенно необходимо уже в начальной школе ввести понятие сложного предложения и отрабатывать его, сопоставляя постоянно с простым. Мы считаем: необходимость расширения знакомства учеников начальной школы со сложным предложением стоит так остро, что не спасают положение ни альтернативные программы, ни новые учебники. Давно пора ввести изучение сложного предложения во всех школах, независимо от того, по какой программе ведется обучение.

Однако методика, которая бы позволила ввести в практику изучение сложных предложений в начальной школе, еще недостаточно разработана, несмотря на то, что программа развивающего обучения Л.В. Занкова предполагает введение в 3 классе понятие "сложного предложения" (145). Все это и обусловило выбор темы исследования. Изучение сложного предложения в начальной школе должно составлять пропедевтический этап ( от ПРОПЕДЕВТИКА - вводный, предварительный курс знаний о чем-либо, представляющий собой сжатое, элементарное изложение этих знаний (106,167)) в работе над этим важным и сложным понятием синтаксиса.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику пропедевтического изучения сложного предложения в начальной школе как необходимого условия развития речи учащихся.

ОБЪЕКТОМ научного поиска стала учебная деятельность учащихся, направленная на овладение синтаксическими знаниями и на этой основе пунктуационными и речевыми умениями и навыками.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс формирования у школьников умений и навыков, связанных с конструированием, пунктуационным оформлением и употреблением сложных предложений в речи.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем: изучение сложного предложения в начальной школе позволит успешнее решать вопросы развития речи детей, так как расширит их синтаксический арсенал, что будет способствовать более точному выражению мыслей, позволит осознать, дифференцировать те конструкции простых и сложных предложений, которые учащиеся давно уже используют в устной речи. Пропедевтическое изучение сложного предложения соответствует психологической природе формирования пунктуационного навыка, что должно снизить количество грамматических и пунктуационных ошибок при оформлении предложений разных типов на письме.

Изучение сложных предложений будет наиболее успешным, не приведёт к перегрузке младших школьников, а напротив, поможет поднять преподавание русского языка в начальной шкале на качественно новую ступень, если: соединить работу по развитию речи с изучением языковой системы; создать систему упражнений, отражающих этапы усвоения разных типов сложных предложений; систему упражнений органично соединить с изучением программного материала по русскому языку и чтению, предусмотреть случаи смешения языковых единиц и учесть варианты пунктограмм оформления сложных предложений разных типов; в работе над выразительным чтением опираться на понимание функций знаков препинания и закономерностей их употребления в речи; обучение грамотному интонированию предложений и целых текстов регулярно проводить не только на уроках чтения, но и на уроках русского языка.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были намечены частные исследовательские ЗАДАЧИ: дать теоретическое обоснование изучения сложных предложений в начальной школе в русле языкового и речевого развития младших школьников; изучить особенности функционирования сложных предложений разных типов в детской речи и литературу, посвященную этому вопросу; установить, какие трудности испытывают учащиеся при использовании сложных предложений в собственной речи и пунктуационном оформлении их, с учетом этих трудностей проанализировать теоретический и дидактический материал учебников и пособий, предназначенных для начальной школы, с точки зрения изложения темы "Сложное предложение", разнообразия и последовательности использования разных типов данных конструкций в тренировочном материале; определить задачи и содержание пропедевтического этапа изучения сложного предложения в начальной школе; разработать программу опытного обучения и методического эксперимента по изучению сложных предложений в начальной школе; провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной технологии; проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты.

При решении поставленных задач нами использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования, анализ письменных работ учащихся начальной школы и пятых классов; изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей начальных классов ряда школ города Ульяновска по заявленной проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий). МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: теоретические и психолингвистические основы работы по речевому развитию учащихся (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, К.Н.Корнилов, С Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов); лингвистические основы русского синтаксиса и пунктуации (A.M. Пешковский, А.А.Шахматов, Н.С. Валгина, В.А. Белошапкова, В.В. Бабайцева); лингвистическое обоснование системности язык(Л.В. Щерба, В.М. Солнцев, Л.М.Васильев, Л.Ю. Максимов); учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, A.M. Орлова); лингводидактическое обоснование общих закономерностей формирования грамматических понятий и синтаксических и пунктуационных умений и навыков (Н.С. Валгина, М.Р.Львов, Г.И. Блинов, A.B. Дудников, А.Ф. Ломизов, Т.К. Донская, Е.Ф. Глебова, Е.П.Пронина); гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, Л. И. Айдарова).

Исследование проводилось поэтапно.

1 этап (1994-1996 гг.). На этом этапе изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по проблеме исследования, подготовлен и проведен констатирующий эксперимент в школах г.Ульяновска. Это помогло выявить недостатки в изучении сложного предложения в начальной школе, определить и обосновать тему, цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, выделить методические условия, способствующие освоению этой темы младшими школьниками.

2 этап (1995-1997 гг.). Цель этого этапа исследования: обосновать эффективность разработанной методической системы и определить ее место в работе по изучению языка и развитию связной речи. Построение опытно-экспериментального обучения потребовало наметить и аргументировать последовательность работы в данном направлении, способы подачи учебного материала, определить место предполагаемой работы на уроках развития речи, русского языка, литературного чтения при освоении основной программы.

3 этап (1997-1998 гг.). Третий этап был посвящен продолжению опытного обучения, анализу и обобщению результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, выявлению критериев развитости речи, изложению основных положений апробированной методики в диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем: теоретически обоснована идея необходимости и возможности пропедевтического изучения сложного предложения в начальных классах как необходимого условия развития речи детей; определён объём теоретических сведений и задачи пропедевтического этапа изучения сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников; разработана методика изучения сложного предложения в начальной школе, органично сочетающаяся с любой программой, по которой обучаются дети; позволяющая поднять преподавание родного языка на начальном этапе его изучения на качественно новую ступень.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в возможности использования его результатов для совершенствования школьной практики преподавания русского языка, оптимизации процесса преемственности между начальным и средним звеньями

V , , . школы. Создана система уроков по введению основных типов сложного предложения и система упражнений для непрерывного их закрепления на уроках русского языка и чтения, даны рекомендации по связи изучаемого материала с работой по развитию речи учащихся, из образцовых художественных произведений отобраны отрывки, позволяющие анализировать роль сложных предложений в тексте.

Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников, сборников упражнений, а также для чтения лекций в институтах усовершенствования учителей, при разработке спецсеминаров и курса лекций для студентов факультета педагогики и методики начального обучения.

Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики развития связной речи и подтверждается результатами констатирующего и контрольного экспериментов, опытного обучения, осуществленного рядом учителей в 3, 33 гимназиях, 40, 43, 45, 78, 82 школах города Ульяновска. Всеми видами эксперимента было охвачено около 950 учащихся.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, в докладах на ежегодных лингвистических конференциях кафедры русского языка Ульяновского государственного педагогического университета, в выступлениях на городских научно-практических семинарах завучей и методистов начального звена и методических объединений учителей начальных классов 33 гимназии, школ № 40,45,82 города Ульяновска. Автором работы по теме исследования было проведено 45 открытых уроков в школах города.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Изучение сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников в органическом единстве с работой по программному материалу не только возможно, но и необходимо. Обучение речи на основе изучения языка позволяет учащимся более осознанно конструировать сложные предложения в собственной речи в соответствии с определённой коммуникативной задачей.

2. Минимальной понятийной основой для обучения сложному предложению в начальной школе служат понятия грамматической основы, сложносочинённого, сложноподчинённого, бессоюзного сложного предложений (типы сложного предложения возможно изучать без введения терминов).

3. Можно добиться высокой результативности в изучении сложного предложения, если проводить его в определённой системе, с использованием всех типов упражнений, объединяя репродуктивные задания с творческими.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

На основе изучения лингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы, анализа результатов срезовых работ был определён порядок изучения сложных предложений и реализована разработанная нами программа экспериментального знакомства с ними на пропедевтическом этапе обучения в начальной школе. Изучение всех типов сложного предложения проводилось без введения терминов, на практическом уровне осуществлялось первоначальное ознакомление учащихся с понятием «грамматическая основа предложения».

Был подобран для практической реализации принципов преемственности и перспективности специальный образцовый дидактический материал, содержащий изучаемые, повторяемые и (иногда) перспективные синтаксико-пунктуационные темы. Особую роль в обучении русскому языку играет связный текст — образец в работе по развитию речи. Принцип изучения родного языка на текстовой основе является составляющим компонентом филологического принципа обучения русской словесности в современной общеобразовательной школе России, поэтому особое внимание при осуществлении экспериментального обучения было обращено на организацию работы со связным текстом и сложным синтаксическим целым, на подбор и апробацию дидактически обоснованных отрывков из классических художественных произведений.

Разработанные уроки введения необходимых синтаксических понятий позволяют на практике осуществлять дифференцированный подход к разным ученикам, закрепляя усвоение базовых для начальной школы синтаксических и пунктуационных знаний и умений (главные члены предложения, знаки конца предложения) и намечая пути освоения стержневых, опорных синтаксических понятий, необходимых для грамотного формирования речевых умений и навыков.

Сочинения непосредственно не относятся к системе тренировочных упражнений. В нашей экспериментальной работе они выступают своеобразным показателем того, вошли ли изученные конструкции в активный синтаксис ребёнка, так как жесткая задан-ность конструкций часто не помогает, а мешает свободному выражению мыслей. Совершенно недопустимо поэтому, на наш взгляд, предлагать чрезвычайно распространенные в современной школе из-за их обилия во всевозможных методических пособиях упражнения в написании сочинений по опорным словам, словосочетаниям или в составлении связных текстов с непременным использованием определенных грамматических конструкций. «Надо помнить, что речь развивается не для речи, а для ясного и выразительного сообщения о мыслях и чувствах» (60,54).

При организации большинства сочинений оптимально предлагать детям выбор тем, чтобы обеспечить создание условий, позволяющих наиболее полно раскрыть умения школьников писать на близкую, интересную, волнующую их тему.

Вопрос о критериях развитости речи не раз обсуждался в методической литературе. Среди критериев часто назывались такие, как логичность, точность, богатство, выразительность, чистота, уместность речи. Мы в качестве единицы анализа речи решили избрать ТЕКСТ, так как предложение не только средство формирования и выражения мысли, но и единица строения более высокого уровня (текста).

Назовем необходимые и достаточные, на наш взгляд, признаки текста для раскрытия этого понятия в школе. Текст (по-другому — высказывание, связная речь, продукт речевой деятельности) всегда имеет автора или авторов, заглавие (или возможность его), содержание текста обусловливается темой и идеей (основной мыслью) — фаюуальная и концептуальная информация (49; 50). Основными признаками текста являются также его членимость (можно выделить в тексте начало, основную часть, конец), смысловая цельность, структурная связность и композиционная завершенность с точки зрения говорящего.

Исследование включает в себя описание тех сложностей, с которыми столкнулись участники эксперимента при организации итоговых творческих работ. Главная сложность - это отсутствие системы в работе по развитию связной речи учителей начальной школы. Положительным результатом экспериментальной работы следует считать тот факт, что учителя начальной школы, сотрудничавшие с нами по проблеме пропедевтического изучения сложного предложения, в результате совместной работы осознали необходимость выстраивания системы в работе по развитию связной речи. Для построения такой системы необходимо выделить среди речеведческих понятий базовые, овладение которыми на практическом уровне позволит детям сознательно конструировать текст на заданную тему. Именно эти понятия выделены нами в качестве критериев развития письменной детской речи.

По программе Л. В. Занкова сложные предложения рассматриваются в начале и конце учебного года, а тренировочный материал учебника совершенно недостаточен для того, чтобы дети овладели этими конструкциями в такой степени, которая позволила бы им использовать сложные предложения в собственной речи, как показал наш итоговый эксперимент.

Разнообразные синтаксические конструкции и меньший процент ошибок на построение сложных предложений (20%) встречается в сочинениях учеников из экспериментальных классов, что говорит о положительном результате обучения по разработанной нами программе. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о целесообразности начинать изучение понятия "сложное предложение" в начальной школе экспериментально подтвердилась.

Заключение

В результате проведенного исследования разработана и экспериментально проверена методика изучения сложного предложения в начальной школе как одного из условий развития связной речи. Изучение сложного предложения служит базой для развития мышления и речи школьников, что происходит, прежде всего, в процессе многоаспектного анализа синтаксических единиц при сравнении, классификации, сопоставлении языковых фактов. Достаточной минимальной понятийной основой для обучения сложному предложению в начальной школе должно быть введение понятий грамматической основы, сложносочиненного, сложноподчиненного, бессоюзного сложного предложений (типы сложного предложения возможно изучать без введения терминов).

Такое пропедевтическое изучение сложного предложения создает условия для реализации принципа преемственности между начальным и средним звеном школы, принципа перспективности в изучении синтаксических функций частей речи.

Эксперимент подтвердил правомерность выделения этапов изучения сложного предложения во втором - третьем классах, позволил откорректировать предложенную систему упражнений, выявил возможные сложности при усвоении и практической отработки необходимых синтаксических понятий.

На основе полученных данных можно сделать следующие практические рекомендации к внедрению разработанной методики в практику массовой начальной школы.

Работа по изучению сложного предложения должна стать составной органической частью общей системы обучения русскому языку и речи в начальных классах. Осуществление целей обучения возможно при условии реализации принципа взаимосвязи обучения синтаксиса с другими уровнями языка: морфологией (осмысление частей речи с точки зрения их роли в предложении), фонологией (интонация предложения), лексикой.

Изучение сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников в органическом единстве с работой по программному материалу не только возможно, но и необходимо. Важно подчеркнуть, что предполагаемая программа экспериментального пропедевтического этапа изучения сложного предложения не требует большого количества дополнительных учебных часов и не ведет к перегрузке младших школьников.

Обучение речи на основе изучения языка позволяет учащимся более осознанно конструировать сложные предложения в собственной речи в соответствии с определенной коммуникативной задачей.

Можно добиться высокой результативности в изучении сложного предложения, если проводить его в определенной системе, с использованием всех типов упражнений, объединяя репродуктивные задания с творческими.

В нашей работе мы руководствовались следующим положением: речеведческая теория должна быть усвоена учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а виде умений производить учебные действия с этими понятиями и правилами. В качестве критериев развития связной письменной речи были определены такие базовые умения, позволяющие строить текст сочинения в условиях "свободного" письма, как: умение писать на тему, умение подчинять высказывание основной мысли, умение озаглавливать свое сочинение, умение вычленять в своей работе смысловые и структурные части, композиционно завершать свое сочинение, стилистически выдерживать его, оптимально использовать способы и средства связи частей текста и предложений в тексте. Учитывалось также отсутствие грамматических ошибок в построении сложных предложений. Все эти критерии позволяют получить объективную картину развития письменной речи школьников.

Чтобы научить писать сочинения, конечно, недостаточно изучать для этого только сложное предложение. Серьезной помехой в нашем опытном обучении стало отмечаемое многими современными методистами и учителями (7;116) отсутствие в начальной школе системы в работе по развитию связной речи, хотя в исследованиях ряда методистов разрабатываются вопросы обучения отдельным умениям построения текста. Это приводит к тому, что у учащихся медленно формируются базовые коммуникативные умения, позволяющие строить оптимальный текст, определяемый уровнем развития каждого ученика. Так, например, мы убедились на собственном опыте, что умение писать на тему до сих пор затрудняет многих учеников, заканчивающих начальную школу. Еще большую сложность составляет формирование умения подчинять свое высказывание основной мысли. Есть над чем работать и при формировании умения создавать части сочинения, особенно заключение.

Цепной способ связи предложений в тексте — почти абсолютен для большинства детских сочинений. Лексический повтор, личные местоимения, союзы в начале предложений (НО, И, А), наречия (еще, потом, однажды, вдруг и др.) — наиболее частотные средства межфраэовой связи в сочинениях. Детский арсенал средств связи предложений в ССЦ нуждается не только в целенаправленном и планомерном расширении, но и, в первую очередь, в осознании, а также в обучении уместности употребления того или иного средства из ряда возможных.

Центральной проблемой теории текста на сегодняшний день остается изучение отношений, возникающих в процессе создания связного высказывания между частями текста и предложениями в тексте, а также языковых средств их выражения. Очень важен по-прежнему поиск оптимальной методической интерпретации этой проблемы в школе.

Требует дальнейших исследований явление парцеллирования в детских творческих работах.

Проведенный эксперимент доказал правильность исходных теоретических положений, эффективность разработанной методики и позволил сформулировать рекомендации по пропедевтическому изучению сложного предложения в начальных классах общеобразовательных школ разных типов вне зависимости от программы обучения.

Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей совершенствования речи учащихся, комплексного формирования их лингвистической и коммуникативной компетенции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зуева, Светлана Витальевна, Ульяновск

1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы — М.,1976. — 383 с.

2. Архипова Е.В. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы // Русский язык в школе. — 1998. — №3. — С. 3-7.

3. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореферат докторской диссертации — М., 1998. — 44 с.

4. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация М: Просвещение, 1979 -270 с.

5. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Ч.З. Синтаксис. Пунктуация — М.: Просвещение, 1987. — 256 с.

6. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика — М.: Просвещение, 1978. — 256 с. Бархин К Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе — М.: Учпедгиз, 1935. —264 с.

7. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-671 с.

8. Белошапкова В.А. Современный русский язык Синтаксис — М.: Высшая школа,1977. —248 с.

9. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке — М., 1987. — 160 с.

10. Белянкова Н.М. Связная письменная речь учащихся 3 — 4 классов и меры по ее совершенствованию на уроках синтаксиса в 4 классе: Автореферат кандидатской диссертации— М., 1978. — 20 с.

11. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе / 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 с. Т. 2 -399 с.

13. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения — Л.,1977. -204 с.

14. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского, Г.А.Фомичевой — М. Педагогика, 1977. — 248 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М.: Просвещение, 1968 —464 с.

16. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики — Л., 1987. — 175 с.

17. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / / Ф.И.Буслаев. Преподавание отечественного языка — М. . Просвещение, 1992. — С. 25-373.

18. Буслаев Ф.И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях / / Ф.И.Буслаев. Преподавание отечественного языка— М.: Просвещение, 1992. — С. 431-471.

19. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. — 1996. — № 1. — С. 3-8.

20. Валгина Н.С. Современный русский язык. Пунктуация — М.: Высшая школа, 1989,—176 с.

21. Валимова Г. В. Сложное предложение и сочетание предложений // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков — Л., 1975.

22. Величко Л И. Работа над текстом на уроках русского языка — М. Просвещение, 1983 — 128 с.

23. Вершинина Г.Б. ".Вольна о музыке глаголить": (Музыка на уроках развития речи): пособие для учителя — М.: Новая школа, 1996. —192 с.

24. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе — М.: Просвещение, 1973. — 384 с.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Кн. для учителя / 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах /1.2. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.

27. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования М.: Наука, 1981.—139 с.

28. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии — М.: Наука,1966.—476 с.

29. Гаранина В В. Особенности синтаксиса устной монологической речи учащихся второго класса // Русская разговорная речь: Сборник научных трудов — Изд-во Саратовского университета. — 1970. —С. 205-213.

30. Гвоздев А Н. Вопросы изучения детской речи — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 471 с.

31. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений — Изд-во Саратовского университета, 1981. — 324 с.

32. Гвоздев А Н. Очерки по стилистике русского языка — М.: Просвещение, 1965. — 408 с.

33. Гвоздев А Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка // Гвоздев А Н. Вопросы изучения детской речи — М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. —471 с.

34. Гитович И. Е., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу. Учебник русского языка для 4 класса — М.: "Баллас", 1995. — 192 с.

35. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе — М., 1982. —52 с.

36. Головин Б.Н. Язык и статистика М.: Просвещение, 1971. -190 с.

37. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Изучение читательской позиции школьников // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С. 51 -59.

38. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Владимирская Г.Н. Карточки по русскому языку. Пунктуация. Ч. 2. / 2-е изд.— М.: НПО "Образование", 1997. — 304 с.

39. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С М., Владимирская Г.Н. Речь, язык и секреты пунктуации / Книга для учащихся — М.: Просвещение, 1995. — 351 с.

40. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну книги. Ч.З. / В Стране Вообрази-лия: учимся воображать — М.: НПО "Образование", 1998. — 192 с.

41. Григорян Л.Т. Исследование причин пунктуационных ошибок учащихся // Вопросы методики преподавания русского языка — М., 1965.

42. Грушевская М.И. Ошибки школьников при конструировании словосочетаний и предложений // Русский язык в школе. —1989. — № 1. — С. 24-27.

43. Давыдов В В. Виды обобщения в обучении / Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогика, 1972. — 423 с.

44. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология — М.: Просвещение, 1965. — 295 с.

45. Донская Т.К. Русская национальная школа: Проблемы и решения — Спб.: Иэд-во "Сударыня", 1998. —108 с.

46. Дудников A.B. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе — М.: Просвещение, 1977. — 304 с.

47. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (проблема и метод) // Проблемы мышления — Ярославль, 1968. — 172 с.

48. Ефимова Н.Ф. Изучение русского языка в 5 классе — М.: Просвещение, 1964. — 326 с.

49. Ефимова Н.Ф. Изучение русского языка в 6 классе — М.: Просвещение, 1967. — 371 с.

50. ЖинкинН.И. Психологические основы развития мышления и речи// Русский язык в школе. — 1985. — № 1. — С. 47-54.

51. Жинкин Н И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова / Состав. В.Я. Коровина — М.: Просвещение, 1966.

52. ЖинкинН.И. Речь как проводник информации — М., 1982.

53. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку — М.: Педагогика, 1979. —184 с.

54. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах — М. Просвещение, 1964. 300 с.

55. Зимняя И. А. Педагогическая психология Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997. — 480 с.

56. Золотова Г А. Очерк функционального синтаксиса русского языка — М.: Наука, 1973. —351 с.

57. Иванкина Н.К. Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах: Автореферат кандидатской диссертации — М., 1996. —18 с.

58. Ильенко С. Г. Контекст и связный текст в их лингвометодической интерпретации // Языковые единицы и контекст: Сборник научных трудов — Л.: ЛГПИ, 1973.— С. 185 -196.

59. Ильенко С. Г. Функционирование предложения в тексте (Текстообразующие потенции и контекстуальные реализации) // Функционирование синтаксических категорий в тексте — Л.: ЛГПИ, 1981. — С. 5-15.

60. Исследования по развитию связной речи учащихся / Сборник статей // Под ред. Т.А. Ладыженской — М.: Педагогика, 1974. — 168 с.

61. Каменская О.Л. Текст и коммуникация — М., 1990. — 151 с.

62. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. — М.: Просвещение, 1991. —342 с.

63. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление —Л.: Наука, 1972.

64. Клаус Георг. Кибернетика и общество — М.: Прогресс, 1967. — 432 с.

65. Климова С. А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории сложного синтаксического целого: Автореферат кандидатской диссертации— М., 1995. —16 с.

66. Ковтунова И И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения — М.: Просвещение, 1976. — 240 с.

67. Королев В. Г. Преемственность и перспективность в изучении синтаксиса и пунктуации (На материале темы "Конструкции с союзом И в простом и сложном предложении"): Автореферат кандидатской диссертации — М., 1971. — 26 с.

68. Короткова Т.А. Структурно-семантические и функциональные возможности сложноподчиненного предложения для речевого развития учащихся: Автореферат кандидатской диссертации — Нижний Новгород, 1991. — 21 с.

69. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Синтаксис сложного предложения М .: Просвещение, 1977 —191 с.

70. Кульман Н.К. Методика русского языка — Спб., 1913. — 288 с.

71. Купалова А.Ю. Виды работ по синтаксису в оценке учащихся // Русский язык в школе. — 1976. — № 6. — С. 39-47.

72. Купалова А.Ю. О преемственности в изучении синтаксических понятий // Начальная школа. — 1972. — № 5. — С. 39-43.

73. Купалова А.Ю. Практическая методика русского языка: 8 класс / Книга для учителя— М.: Просвещение, 1992. —192 с.

74. Купалова А.Ю. Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи / / Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской— М.: Просвещение, 1991. — С. 157-189.

75. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса — М.: Педагогика, 1974. — 160 с.

76. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком. Сборник задач и упражнений для 5-6-характер классов — М.: Флинта, Наука, 1996. — 272 с.

77. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся 5-7 классов / Вып 125. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 135 с.

78. Ладыженская Т. А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся / Сборник статей / Под ред. Т.А. Ладыженской — М.: Педагогика, 1974. — С. 8-31.

79. Ладыженская Т А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений — М.: Просвещение, 1965. — 167 с.

80. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся — М.: Педагогика, 1975. — 255 с.

81. Леонтьев А Н. Язык, речь, речевая деятельность — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

82. Лексические трудности русского языка: Словарь-справочник: Ок.13 ООО слов / А.А Семенюк (рук. авторского коллектива), И.Л.Городецкая, М.А.Матюшина и др.— М.: Рус.яз., 1994. —586 с.

83. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. —685 с.

84. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации / 2-е изд., перераб. — М. Просвещение, 1986. —96 с.

85. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе / Под ред. А.В.Текучёва — М.: Педагогика, 1975. — 160 с.

86. Ломизов А.Ф. Трудные вопросы методики пунктуации— М.: Просвещение, 1975. — 143 с.

87. Ломтев Т.П. Язык и речь // Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание: Избранные работы— М.: Наука, 1976. 381 с.

88. Лосева A.M. Как строится текст — М.: Просвещение, 1980. — 94 с.

89. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: Иэд-во МГУ, 1979. — 319 с.

90. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников — М.: Просвещение, 1985,—176 с.

91. Львов М.Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся И Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах — М., 1977. — С. 39-58.

92. Львов М.Р. Основы развития речи младших школьников // Начальная школа. — 1981. — № 7. — С. 8-13.

93. Львов М.Р. Письменные сочинения учащихся 3 и 4 классов: Автореферат кандидатской диссертации — М., 1964,— 19 с.

94. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сб.статей из опыта работы: Пособие для учителей / Сост.А.Н.Матвеева— М.: Просвещение, 1982,—С. 4-15.

95. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы. Статья 3. Синтаксис // Русский язык в школе. — 1982. — № 6. — С. 63-70.

96. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка — М., 1997. —256 с.

97. Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Автореферат докторской диссертации — М., 1973. — 43 с.

98. Львова С И. Уроки словесности. 5-9 кл. —М.: Дрофа, 1996. -416 с.

99. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников — М. Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.

100. Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. — 1994. — № 4. — С. 3-10.

101. Мамушин В.Е. О становлении сложных и осложненных предложений в письменной речи учащихся // Русский язык в школе. —1988. — № 2. — С. 53-57; № 3. — С. 57 -60.

102. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М. Педагогика, 1974.—240 с.

103. Методика преподавания русского языка: Хрестоматия / Сост. М.С. Лапатухин — М.: Учпедгиз, 1960. — 484 с.

104. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред.Т. А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1991. — 240 с.

105. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общей ред. Проф. Т.Г.Рамзаевой — Санкт-Петербург: Специальная литература, 1996. — 168 с.

106. Мовшович Н И., Шмелева Т.В. Русский язык: через активную грамматику — к речи // Русский язык: Приложение к газете "Первое сентября". —1997. — № 5. ■— С. 3.

107. Московкина P.A. Изучение сложного предложения в школе — М.: Просвещение, 1981. —111 с.

108. Мучник B.C. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления — М.: АО "Аспект Пресс", 1994. — 205 с.

109. Никитина Е.И. Подготовка к описанию портрета на уроках синтаксиса // Русский язык в школе. —1976. — № 6. — С. 50-56.

110. Никитина Е.И. Преемственность и перспективность при изучении сложных союзных предложений // Русский язык в школе. —1977. — № 6. — С. 41-50.

111. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. Пособие по развитию связной речи для 5-7 кл. общеобразовательных учреждений / 3-е изд. — М.: Просвещение, 1994. — 192 с.

112. Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка: Из опыта учителя — М.: Просвещение, 1966. —328 с.

113. Никитина Е.И. Уроки русского языка: 4 кл. (Из опыта работы). Книга для учителя / 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985. — 239 с.

114. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / Под ред.

115. М. И.Лисиной — М., 1985. — 208 с.

116. Овсянико-Куликовский Д.Н., Сакулин П.Н. Практический курс синтаксиса для 3-4 классов среднеучебных заведений. Изд. 2-е — Спб., 1913. — 238 с.

117. Олешков М.Ю. Проблема преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы: Автореферат кандидатской диссертации — М., 1990. — 16 с.

118. О проблемах и перспективах начального образования Российской Федерации. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования Рос• сийской Федерации от 11.12.96. № 3/2 // Начальная школа. — 1997,— № 4 —С. 2.

119. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.—324 с.

120. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.Текучева и др. : 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1983. — 287 с.

121. Отбор синтаксических понятий для изучения в общеобразовательной школе / Сборник статей / Под ред. В.М. Шаталовой. — М., 1975. —164 с.

122. Панов Б.Т. Работа по стилистике при изучении синтаксиса — М. Просвещение, 1967. —204 с.

123. Паустовский К. Г. Золотая роза. — М., 1991.— 224 с.

124. Пешковский A.M. Грамматика в новой школе // Вопросы методики родного языка, лингвистика и стилистика — М., 1930.

125. Пешковский A.M. О грамматическом разборе // Пешковский A.M. Избранные труды — М.: Учпедгиз, 1959. — 252 с.

126. Пешковский A.M., Андреевская М.Н., Губская А.П. Первые уроки русского языка: Грамматика, правописание, развитие речи, стиль / Четвертый год обучения / 2-е изд. — М. -Л., 1931. —144 с.

127. Пешковский A.M. Роль грамматики при обучении стилю // Вопросы методики родного языка, лингвистики, стилистики — М.-Л.: Государственное изд-во, 1930.

128. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении — М.: Учпедгиз, 1956. -511 с.

129. Пленкин H.A. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку — М.: Просвещение, 1982. — С. 102-120.

130. Полякова A.B. Русский язык: 3 кл. / 2-е изд. — М.: Просвещение, 1994. — 160 с.

131. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку — М.: НИИ школ, 1979.

132. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сб. Статей из опыта работы: Пособие для учителей / Сост. А Н. Матвеева. — М.: Просвещение, 1982.—128 с.

133. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников: Межвузовский сб. научных трудов — Л., 1983.

134. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 — 3) — М.: Просвещение, 1996. — 286 с.

135. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 — 4 ) — М.: Просвещение, 1996. — 398 с.

136. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 — 3) по системе Л. В. Занкова — М.: Просвещение, 1996. — 154 с.

137. Прокопович И. В. Рабата над предложением в начальных классах: Пособие для учителя — М.: Просвещение, 1976. —128 с.

138. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном преподавании русского (родного) языка: Автореферат докторской диссертации — Самара, 1991. —42 с.

139. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса: Пособие для учителей / Под ред. А.П. Еремеевой — М. НИИ школ. — 108 с.

140. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах — М.: Просвещение, 1979. —431 с.

141. Речевое развитие младших школьников / Сборник статей / Под ред. Н.С. Рождественского — М.: Просвещение, 1970. — 222 с.

142. Родари Дж. Грамматика фантазии — Алма-Ата: Мектеп, 1982. — 208 с.

143. Родари Дж. Сказки, у которых три конца //Рсщари Дж Фантазии и сказки — СПб., СП "Паллада — ПЭК", 1993. — С. 558-643.

144. Рождественский Н.С. Обучении орфографии в начальной школе / 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1960. 304 с.

145. Рождественский Н.С. Систематизация знаний по грамматике // Начальная школа.1972. — № 2. — С. 73-78.

146. Ротенберг B.C., Бондаренко С М. Мозг. Обучение. Здоровье — М.: Просвещение, 1989. —338 с.

147. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии — М., 1946. 703 с.

148. Русская грамматика под ред. Н.Б. Шведовой. Т.2. — М. . Наука, 1980. — 708 с.

149. Русский язык: Учебник для 2 кл. трехлетней нач. шк. / М Л. Закожурникова, Н.С.Рождественский и др. / 20-е изд. — М.: Просвещение, 1993. — 207 с.

150. Рыбакова Г.Н. Парцеллированное сложноподчиненное предложение в языковом и речевом аспектах // Сложное предложение в языке и речи — Краснодар, 1973. — С. 3-15.

151. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения — М. . Учпедгиз, 1963.314 с.

152. Рыбников И.А. Язык ребенка — М.-Л., 1921.

153. Седов К.Ф. Становление синтаксического строя устных спонтанных монологов ( на материале детской речи): Автореферат кандидатской диссертации — Саратов, 1987.-20 с.

154. Сидоренков В. А. Преемственность как лингвометодическая категория // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников — Л., 1983.

155. Сковородников А. П. О соотношении понятий "парцелляция" и "присоединение" (на материале русского литературного языка) // Вопросы языкознания. — 1978. — № 1.—С. 118-129.

156. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти — М.: Просвещение, 1966. — 423 с.

157. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование — М.,1971. — 341 с.

158. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте И Срезневский И.И. Русское слово — М.: Просвещение, 1986. — 173 с.

159. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика ( Сложное синтаксическое целое) — М.: Высшая школа, 1973. — 214 с.

160. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения — М.: Изд-во МГУ, 1969,—133 с.

161. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе / 3-е изд., переработанное

162. М. : Просвещение, 1980. — 414 с.

163. Текучбв A.B. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе

164. М.: Просвещение, 1982. — 111 с.

165. Текучбв A.B. Очерки по методике обучения русскому языку — М.: Педагогика, 1980.—230 с.

166. Текучбв A.B. A.M. Пешковский : К 90-летию со дня рождения и 35-летию со дня смерти II Русский язык в школе. — 1968. — № 4. — С. 98-104.

167. Тикунова Л И., Новикова Ю.Ф. Родной мир: Экспериментальный учебник по интегрированному курсу родного языка для учащихся 3 кл. трехлетней и 4 кл. четырехлетней начальных школ. Под ред. О.Ю. Богдановой. Книга 3, часть 1 — М.: "Вален", 1994.—448 с.

168. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать — крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?

169. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях — Спб., 1904. — 434 с.

170. Ушаков Д.Н. Русское правописание — М., 1911.

171. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные пед. произведения / Сост. H.A. Сундуков — М.: Просвещение, 1968. — С. 186-200.

172. Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для учащих // Ушинский К Д. Собрание сочинений / Т.6 — М.-Л.: Иэд-во АПН, 1949. — 448 с.

173. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "Родному слову" (Приложение к практической грамматике) / Часть 2 // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.7 — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. — 358 с.

174. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи — М. Просвещение, 1984.159 с.

175. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку — М.: Просвещение, 1973. — 160 с.

176. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи — М.: АПН РСФСР, 1962.223 с.

177. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы — М.: Учпедгиз, 1961. —171 с.

178. Фирсов Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе — М.: Иэд-во АПН РСФСР, 1962. — 447 с.

179. Фомичёва Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах

180. М.: Просвещение, 1981. — 160 с.

181. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе // Русский филологический вестник. — 1905. — № 2. — С. 49-79.

182. Черкашина Е.А. Сложноподчиненные предложения в речи младших школьников: Автореферат кандидатской диссертации —Таганрог, 1996. — 23 с.

183. Чернышев В. И. Живой язык в первоначальном преподавании //Чернышев В. И Избранные труды в двух томах / Т.2 — М.: Просвещение, 1970. — С. 516-530.

184. Чернышев В. И. Обучение русскому правописанию // Чернышев В. И. Избранные труды в двух томах / Т.2 — М.: Просвещение, 1970. — 718 с.

185. Чернышев В. И. Правописание и произношение // Чернышев В. И. Избранные труды в двух томах / Т2 — М.: Просвещение, 1970. — С. 537-544.

186. Чуковский К.И. От двух до пяти / Предисл. Веры Смирновой — М.: Детская литература, 1986. — 607 с.

187. Чуприкова Н И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы РО — М.: АО "Столетие", 1995. — 192 с.

188. Шапиро A.B. Работа над техникой речи учащихся взрослых. Часть 2 // Родной язык в школе. — 1925. — № 5. — С. 85-98.

189. Шапиро A.B. Современный русский язык. Пунктуация — М.: Просвещение, 1966.300 с.

190. Шахматов A.A. О преподавании русского языка в средних учебных заведениях // русский язык в школе. — 1964. — № 3. — С. 96-99.

191. Шахматов A. A. Синтаксис русского языка / 2-е изд. — 1941.

192. Щерба Л. В. Новейшие течения в методике преподавания родного языка // Щер-баЛ.В. Избранные работы по русскому языку — М.: Учпедгиз, 1957. — С. 50-55.

193. Щерба Л.В. О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку— М.: Учпедгиз, 1957. — С. 11-20.

194. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность — Л.: Наука, 1074. — С. 24-39.

195. Щерба Л.В. Пунктуация // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность — Л.: Наука, 1974. — 428 с.

196. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку — М.: Учпедгиз, 1957. — С. 113-129.

197. Щерба Л.В. Тезисы к докладу "Система учебников и учебных пособий по русскому языку в средней школе" // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку — М.: Учпедгиз, 1957. — С. 180-182.

198. Щерба Л.В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Щер-баЛ.В. Языковая система и речевая деятельность — Л.: Наука, 1974. — С. 366379.