автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов

Автореферат диссертации по теме "Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов"

На правахрукописи

СОРОКОУМОВА Валентина Николаевна

КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Орёл-2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна;

Ведущая организация - Государственный институт русского языка

им. А.С.Пушкина

Зашита состоится 11 февраля 2005 года в £ часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертации на соискание учёной степени доктора наук при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г.Орёл, ул. Комсомольская, д. 95

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета

доктор педагогических наук профессор Любичева Елена Вячеславовна; доктор педагогических наук профессор Федотова Юлия Григорьевна.

Автореферат разослан

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях всё возрастающих требований к уровню специальной подготовки выпускников вузов, смены общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, возникает необходимость усовершенствования системы подготовки будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в современный рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

Высокий уровень профессиональной подготовки специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но любому профессиональному мышлению угрожает опасность догматизма, нарушающего целостность и всесторонность развития личности. В этом случае профессиональная подготовка становится средством, исключающим узкий профессионализм.

Нужно отметить, что исследование проблем формирования профессиональных навыков в высшей школе - одно из наиболее востребованных направлений отечественной педагогической науки. В области профессиональной подготовки будущих специалистов разработан ряд концептуальных положений о закономерностях, целях, методах и принципах обучения (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунова, Б.С.Гершунский, ВА.Попков и А.В.Коржуев, Л.Г.Сёмушкин, С.Д.Смирнов, Ю.Г.Фокин), об организации и содержании общепедагогической подготовки учителя (О.А.Абдуллина, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин), о методике подготовки учителя в системе непрерывного образования (Е.П.Белозерцев), о системном подходе к реализации технологий обучения творческой педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, М.М.Левина, Ф.Янушкевич), о профессионально-педагогической культуре преподавателя (И.Ф.Исаев, Н.И.Лифинцева, Л.Н.Макарова), о речевой коммуникации в учебном процессе и риторических моделях педагогического общения (Л.В.Ассуирова, Н.Д.Десяева, ТА.Ладыженская, Т.А.Лебедева).

Методика высшей школы за последние 10 лет вышла на уровень приоритетных областей педагогической науки. Появляются исследования по различным проблемам: педагогика и психология высшей школы, общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования, профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза и другие.

Появляются также исследования, связанные с формированием профессиональных навыков у будущих учителей русского языка и предполагающие овладение системой знаний и умений, предусмотренной Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, а также комплексом специальных умений, связанных со способностью донести эти знания до учащихся средней школы.

РОС. НА, О»

►"38Ж

1мЧ>

Между тем современная организация подготовки будущих учителей русского языка имеет целый ряд существенных недостатков:

- постановка целей и отбор содержания обучения методике преподавания русского языка во многих случаях осуществляется интуитивно, без учёта закономерностей современного процесса профессиональной подготовки, междисциплинарных связей внутри образовательной области «Филология» и конкретной ситуации обучения;

- не учитываются психолингвистические особенности развития современных студентов-филологов, вследствие чего в процесс подготовки специалистов вводят неэффективные методы и приёмы;

- развивающий потенциал курса теории и методики обучения русскому языку реализуется явно недостаточно;

- не в полной мере используются возможности методики преподавания русского языка для формирования когнитивных способностей, а также для формирования профессиональной речи будущих учителей;

- традиционные подходы к методике преподавания русского языка не позволяют научить студентов-филологов ориентироваться в учебно-научной литературе и адаптировать извлечённый материал в конкретной учебной ситуации.

Таким образом, сложилось противоречие между потребностями общества в высококачественных специалистах (учителях русского языка) и существующим, не всегда эффективным, уровнем их профессиональной подготовки в вузе.

Одна из главных причин такого положения дел - познавательные затруднения, представляющие собой барьер в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, в осмыслении сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями и т.п.

Более пристальное рассмотрение учебного процесса в вузе позволяет обозначить обстоятельства возникновения познавательных затруднений, испытываемых студентами: недостаточно высокий уровень предметной подготовки студентов, отсутствие у них мотивации приобретения профессиональных навыков, несовершенство учебных планов.

Между тем методика русского языка - особая наука, изучаемая в вузе, которая, кроме сообщения теоретических сведений, предполагает формирование профессиональных умений, навыков и готовит студентов к учительской деятельности. Предмет изучения данной науки - педагогический процесс, представляющий собой механизм взаимодействия между учителем-словесником и учащимися. Именно этот курс позволит студентам филологического факультета осмыслить этот механизм, стать полноправным его организатором и участником. Особенность методики русского языка как учебного предмета в университете предполагается не простое изложение материала методистом и его заучивание студентами, а активное восприятие изучаемого ШЙШММ»»*/''. • -

шьтЧ'.. 4;

<* «г ■

как руководства ведущей профессиональной деятельности. Именно поэтому курс методики русского языка должен способствовать развитию профессионально-педагогического мышления, речи будущего специалиста, а также развитию методического чутья, которое основано на понимании материала, умении отобрать его для занятий и изложить в доступной для учащихся форме, на знании психологических, педагогических, лингвистических особенностей усвоения изучаемого материала, а также методов и приемов обучения.

Вместе с тем анализ уровня знаний у студентов, степени восприятия ими предлагаемого материала со всей убедительностью показывает, что представленный в огромном множестве учебников и пособий материал требует существенной переработки.

На наш взгляд, развитие когнитивных и коммуникативных умений, приобретаемых в процессе изучения студентами-филологами дисциплин методического цикла, существенным образом повлияет на формирование профессиональных навыков будущих учителей русского языка.

Нужно отметить, что в предшествующих исследованиях по методике высшей школы проблема формирования профессионально-педагогических навыков студентов за счёт развития когнитивных и коммуникативных умений не ставилась. Это обстоятельство и определило проблему данного исследования, состоящую в разработке методики, которая обеспечивает усвоение глубоких и прочных знаний по дисциплинам методического цикла и формирование соответствующих умений и навыков у студентов без увеличения учебной нагрузки и при сокращении аудиторного времени в соответствии с учебными планами последних поколений.

Мы выделяем 3 этапа в профессионально-педагогической подготовке учителя-словесника. Первый этап - овладение основными понятиями лингвистики, психологии, педагогики, знакомство с учебным процессом во время пассивной практики и демонстрация использования знаний по лингвистике, психологии и педагогике на уроках русского языка во время этой практики; второй этап — изучение теории и методики преподавания русского языка; третий этап - конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне во время педагогической практики и углубление и расширение профессионально-педагогические знаний и умений.

Таким образом, актуальность выбранной нами проблемы определяется тем, что в современном обществе возникла необходимость усовершенствования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Объектом исследования является процесс изучения вузовского курса методики преподавания русского языка на основе когнитивности и коммуникативности, деятельность преподавателя методики русского языка и студентов филологического факультета в процессе формирования у последних профессиональных навыков.

Предметом исследования выступает когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов.

Гипотеза исследования основана на предположении: если в основу изучения вузовских дисциплин методического цикла положить когнитивно-коммуникативную методику, то процесс формирования профессионально -педагогических навыков студентов-филологов без увеличения учебной нагрузки и при сокращении времени на обучение станет более целенаправленным и сознательным.

Цель исследования: разработать когнитивно-коммуникативную методику обучения студентов-филологов свободной профессиональной речевой деятельности на основе формирования системы профессионально-педагогических знаний. Ядром такой системы становится курс «Теория и методика преподавания русского языка» со всеми примыкающими дисциплинами (это объединение дисциплин вузовского обучения в дальнейшем мы будем именовать методическим циклом). Именно при изучении этого курса у студентов-филологов должны развиваться и совершенствоваться все виды речевой деятельности в их профессиональном аспекте (чтение, письмо, аудирование, говорение) В соответствии с этим методический цикл должен выстраиваться на основе когнитивно-коммуникативной методики, помогающей подготовить специалиста, умеющего быстро и качественно обучить любую аудиторию. А это значит - такой специалист всегда будет востребован на современном «рынке труда».

Задачи исследования:

1) проанализировать исследования по проблемам профессиональной подготовки в современной высшей школе и систему вузовской подготовки учителей русского языка;

2) разработать когнитивно-коммуникативную методику профессиональной подготовки будущего учителя русского языка, определить систему когнитивно-коммуникативных методов, обеспечивающих формирующие профессионально-педагогических навыков;

3) проверить разработанную систему обучения с помощью лонгитюд-ного эксперимента, проводимого с начала III курса и заканчивающегося в начале V курса, когда завершается изучение предметов лингво-дидактического направления.

Кроме основных задач исследования, решались дополнительные, связанные с определением особенностей современного учебного процесса в высшей школе и проблемами мотивации формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов.

Для решения поставленных задач были выбраны методы и исследовательские подходы, адекватные природе исследуемого феномена:

- системно-структурный сущностный подход к анализу изучаемых явлений;

- методы теоретического межпредметного анализа систем знаний (рет-

роспективный, сравнительно-сопоставительный);

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- обсервационные методы (наблюдения, анализ учебных и программных материалов);

- экспериментальные методы (экспериментальное обучение);

- статистические методы (анкетирование, опросы);

- праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учебных ситуаций, контрольных работ).

Теоретической и методологической основой исследования явились:

- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка Ф.И. Буслаева, П.О. Афанасьева, Л.В. Щербы, A.M. Пешковского, В.А. Доб-ромыслова, К.Б. Бархина, Е.С. Истриной, ЕА Бариновой, А.В.Текучёва и др.;

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.В. Бондаревской, К.Б. Есилович, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой и др.;

- концептуальные подходы формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей Дж. Андерсона, Дж. Брунера, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Виденеева, П.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Ж. Пиаже и др.;

- концептуальные подходы изучения речевых способностей В.Г.Костомарова, Т.А. Ладыженской, Е.А. Ножина и др.;

- ряд психолого-лингвистических положений формирования когнитивного стиля обучающегося Е.С. Кубряковой, М.Д. Холодной, Д. Слобина, P.M. Фрумкиной, Д.И. Изаренкова и др.;

- основные положения теории речевой деятельности Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, A.M. Шахнарови-ча и др.;

- методики речевого и языкового развития обучающихся Л.В. Щербы, Т.А. Ладыженской, Л.А.Тростенцовой, СИ. Львовой, Е. В. Любичевой, Е.Н. Пузанковой, О.В. Филипповой и др.;

- обоснование речевого поведения Т.Г. Винокура; Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой; О.Я. Гойхмана и др.;

- учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения речью П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова и др.;

- психолого-педагогические теории о формировании профессиональных качеств К.М. Гуревича, З.Ф. Есаревой, ВА Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, С.Д.Смирнова и др.;

- труды по когнитивной лингвистике Н.Н. Болдырева, В.З. Демьянкова, Н. Хомского и др.;

- системы гармоничного образования и комплексного обучения родному языку Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, СИ. Львовой, Е.В. Любичевой и

др.;

- системы подготовки учителей русского языка ЕА. Бариновой, Г.И. Блинова, Б.Т. Панова, Т.В. Напольновой, П.С. Пустовалова, Ю.Г.Федотовой и др.;

- обоснование современного высшего образования ВА. Попкова и А.В. Коржуева, В.А. Садовничева, В.В. Белокурова и др.

Организация исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1. 1992 г. - 1998 г. Теоретическое и практическое исследование проблем формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов, тенденций и путей перестройки системы вузовского образования; изучение состояния современного высшего образования в России.

2. 1992 г. - 2004 г. Отработка понятийного аппарата; выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы; определение методики организации исследования; экспериментальное обучение в Орловском государственном университете, апробация полученных результатов, написание и издание статей, учебных пособий, программ.

3. 2001 г. - 2004 г. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в систему высшего образования; написание статей, монографии и учебного пособия для студентов-филологов по теории и методике обучения русскому языку; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключена в том, что реализована стратегия профессионально-педагогического обучения в рамках профессионально-когнитивной, профессионально-коммуникативной, профессионально-деятельностной, личностно-ориентированной парадигм современного образования. В связи с этим

1) определена многоуровневая система профессионально-педагогической подготовки будущего учителя русского языка в вузе;

2) разработана когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков будущих учителей русского языка;

3) предложена модель системно-предметной организации профессионально-педагогической подготовки студентов, реализующая когнитивно-коммуникативную методику в системе предметов методического цикла и позволяющая студентам-филологам поэтапно овладевать навыками организации процесса обучения школьников русскому языку;

4) уточнены когнитивные и коммуникативные умения, а также разработаны когнитивно-коммуникативные методы обучения студентов, формирующие профессионально-педагогические навыки;

5) определена зависимость качества процесса профессионально-педагогической подготовки от совершенствования когнитивно-коммуникативных способностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов. В работе получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы новые подходы к построению системы обучения студентов-филологов с точки зрения формирования профессионально-педагогических навыков:

- соотнесены условия образования, воспитания и развития когнитивных и коммуникативных способностей студентов и задачи формирования у них профессиональных навыков;

- выявлены различия между традиционным содержанием курса «Теории и методики обучения русскому языку» и содержанием дисциплин методического цикла, реализующего когнитивно-коммуникативную методику формирования профессионально-педагогических навыков;

- проанализированы возможности развития когнитивных и коммуникативных способностей студентов-филологов, показана зависимость становления их профессионализма от совершенствования познавательных и речевых умений будущих учителей русского языка;

- предложена классификация когнитивно-коммуникативных методов профессиональной подготовки студентов-филологов в зависимости от этапа обучения.

Разработанная концепция и система ее реализации позволяют создавать методики обучения студентов различных специальностей, направленные на формирование профессионально-педагогических навыков на основе развития когнитивно-коммуникативных способностей.

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения:

- определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики преподавания русского языка и формирование соответствующих педагогических умений и навыков на ког-никативно-коммуникативной основе;

- даны рекомендации для учета индивидуального познавательного стиля студента в процессе решения им коммуникативных и когнитивных учебных задач,

- предложена обобщающая схема анализа параметров ситуации обучения, позволяющая построить модель обучения, максимально учитывающую потребности и возможности субъектов учебного процесса, а также корректировать ее в дальнейшем, анализируя изменяющиеся факторы,

- разработана поэтапная система использования когнитивно-коммуникативных методов обучения в процессе профессионально -педагогической подготовки стедентов-филологов.

Процесс формирования когнитивных и коммуникативных умений влияет на развитие педагогического мышления и профессиональной речи будущих специалистов и позволяет сократить количество часов на изучение курса «Теории и методики обучения русскому языку», что согласуется с особенностями построения современного учебного плана вузовской подготовки специалистов.

Достоверность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемых процессов; сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в соответствии с его основными этапами. Написанные на основе исследования монография, учебно-методические пособия, программы и статьи могут быть использованы при подготовке учителей русского языка:

- в рамках квалификации «Учитель русского языка и литературы» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература»;

- в рамках квалификации «Учитель русского языка и литературы и (в соответствии с дополнительной специальностью)» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература с дополнительной специальностью »;

- в рамках квалификации «Филолог-преподаватель» для студентов, обучающихся по специальности «Филология».

Результаты исследования нашли отражение в монографии, в тезисах выступлений, докладах на научно-практических конференциях и научно-методических совещаниях:

1. на Всероссийском совещании «Современное состояние и перспективы развития преподавания русского языка» (Москва, Исследовательский центр преподавания русского языка РАО, 16-17 ноября 1993 г);

2. во Всероссийском конкурсе на лучшие научные и научно-методические работы по совершенствованию системы подготовки специалистов без отрыва от работы (Москва, 1996г.) - Работа награждена «Дипломом Лауреата Всероссийского конкурса»

3. на научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка» (Орёл, ОГУ, апрель 1997г.)

4. на Всероссийской конференции «Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития)» (Орёл, ОГУ, 26-27 мая 1999 года).

5. на Всероссийской конференции «Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития)» (Орёл, Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 16-18 мая 2001г.).

6. на юбилейной Всероссийской конференции «Образование в регионе: история, современность, перспективы». (Орёл, Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 5-6 октября 2001г.).

7. на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и ВУЗе» (Орёл, 20-21 мая 2004г);

8. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1994 г.);

9. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, март-апрель 1995 г.);

10. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1996 г.);

11. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1997 г.);

12. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1998 г.);

13. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1999 г.);

14. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2000 г.);

15. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2001 г.);

16. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2002 г.);

17. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Курс методики преподавания русского языка, предназначенный для формирования профессионально-педагогических навыков, целесообразно построить на основе развития когнитивных и коммуникативных умений. Такой подход в обучении способствует тому, что возрастает самостоятельность студентов, ускоряется темп прохождения дисциплины и достигается компрессия изучаемого материала, что приводит к изменениям в учебном процессе, состоящим в уменьшении количества часов, отведённых на аудиторное изучение методики.

2. Реализация когнитивно-коммуникативной методики позволит не только расширить и углубить представленный в классической методике материал, но и свести в единую систему формирования профессионально-педагогических навыков различные дисциплины и предметы.

3. Успешное формирование профессионально-педагогических навыков возможно при условии введения в курс методики русского языка методов, формирующих когнитивные и коммуникативные умения, которые помогают студентам овладеть знаниями, умениями и навыками, составляющими основу методики преподавания русского языка.

4. Для проведения практического курса методики преподавания русского языка необходима специально разработанная система занятий, в основе которых - задания по формированию когнитивных и коммуникативных умений, обеспечивающих формирование педагогического мышления и овладение профессиональными навыками.

5. Когнитивно-коммуникативная методика за счёт создания учебных ситуаций, моделирующих учебный процесс, позволяет не только объединить теорию (лингвистическую, психологическую, педагогическую, методическую) с практикой обучения, но и влияет на мотивацию приобретения студентами профессиональных навыков, формирует у них потребность избирательно подходить к поиску информации и умение грамотно применять эту информацию в зависимости от сложившейся учебной ситуации, от характера аудитории.

Структура диссертации

Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии. В первой главе «Особенности учебного процесса в современной высшей школе» анализируются состояние высшего профессионального образования в России, профессиональная подготовка учителей русского языка. Выявляется совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования, определяются причины создания когнитивно-коммуникативной методики формирования профессиональных навыков студентов-филологов. Во второй главе «Психолого-педагогические илингвистические основы когнитивно-коммуникативнойметодики»уточня-ется понятийный аппарат исследования и решаются вопросы обнаружения общих подходов к определению когнитивности и коммуникативности в логике, психологии, лингвистике, методике преподавания русского языка. Анализируются психолого-лингвистические особенности овладения речевыми умениями, раскрываются особенности речевой и мыслительной деятельности в связи с изучением родного языка, рассматриваются вопросы развития речевых способностей и познавательных стратегий, оптимизирующих обучение. В третьей главе «Содержание когнитивно-коммуникативной методики» выявляются и описываются структура, принципы и методы обучения студентов-филологов предлагаемой методики, обосновывается целесообразность её включения в вузовский процесс подготовки учителей русского языка. В четвертой главе «Экспериментальное обучение студентов-филологов в аспекте когнитивно-коммуникативной методики» описана организация экспериментального обучения студентов, проанализированы результаты экспериментального обучения. Библиография включает 332 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Высшее профессиональное образование в современном мире важно не только потому, что имеет целью подготовить и переподготовить специалистов сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, подготовку квалифицированных педагогических кадров и научных работников, а также удовлетворить потребности личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Высшее профессиональное образование требует переориентации на решение сверхзадачи - подготовить специалистов, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной быстро меняющейся обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях. Поэтому основой современного высшего профессионального образования становится формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей в себе профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззрением, нравственным сознанием. Необходимо отметить, что такую задачу высшие учебные заведения ставили практически всегда.

Советская система высшего образования стремилась к тому, чтобы выпускник мог продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточно фундаментальное образование, полученное во время обучения в вузе.

Однако решение этой задачи в современных условиях России осложняется различными объективными причинами, не существовавшими прежде:

• недостаточной профессиональной ориентацией и слабой подготовкой выпускников средней школы к вузовским формам и методам обучения;

• невысокой познавательной активностью и заинтересованностью самих студентов из-за нежелания в будущем работать по специальности, так как этот труд низкооплачиваемый, из-за уверенности студентов в невозможности их исключения из университета за низкую успеваемость, так как количество преподавательских ставок прямо пропорционально количеству студентов, а от этого зависит государственное финансирование университета;

• отсутствием контроля со стороны государства за трудоустройством выпускников и отсутствием фактического «рынка дипломов»;

• загруженностью информационного поля, где есть материал различных уровней (компетенции, сложности, адаптации, пригодности и т.д.).

Всё это и определило необходимость отхода от утилитарного высшего профессионального образования, т.е. простой передачи обучающемуся суммы знаний, необходимой для конкретной деятельности, к формированию умения ориентироваться в «потоке информации», умения вычленить тот материал, который необходим обучающемуся в процессе профессионального становления.

При этом для каждого отдельного человека его высшее профессиональное образование может восприниматься им как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь - в профессиональном труде, или как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, или как его собственность, капитал, которым он распоряжается (будет распоряжаться) как субъект на рынке труда.

Наблюдается усиление процесса уровневой и профильной дифференциации вузовского обучения: студенты получают возможность по-разному реализовывать собственное образование, т.е. учиться одновременно по двум специальностям, за относительно короткое время после окончания полного курса обучения по одной специальности «переучиваться» на другую, поступить на 2-й или даже на 3-й курс вуза после окончания колледжа соответствующего профиля или учиться в университете по сокращенному учебному плану (появление бакалавриата и магистратуры во многих университетах предполагает двухступенчатую структуру профессионального образования).

В соответствии с вышеизложенным современная система высшего профессионального образования должна пересмотреть цели обучения студентов. От определения целей в наибольшей степени будет зависеть выбор содержания, методов и средств подготовки специалистов. Верно подобранные содержание, методы и средства обучения позволят при одновременном повышении качества подготовки специалистов сократить время обучения, что в эпоху развития рыночной экономики положительным образом отразится на статусе университета.

| Учебные и рабочие программы различных дисциплин (курсов) для филологического факультета университета к стандартам последнего поколения формулируют слишком общие и неопределенные образовательные цели -обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего цели подменяются простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, навыков, убеждений, которые должен приобрести студент за период изучения данного курса.

Цели современного высшего профессионально-педагогического филологического образования должны опираться на горизонтальную и вертикальную преемственность целей разных уровней обучения и разных дисциплин . Именно горизонтальная и вертикальная преемственность обеспечит их синтез в целостную систему и подчеркнёт связь целей с содержанием обучения: под содержанием обучения понимаем знания, умения и навыки, обозначенные Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

При разработке содержания учебных предметов авторы Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования стремились к отражению в нем научного (общественного) знания в наиболее

современном и наилучшим образом систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, а главное, не с точки зрения необходимости этих научных знаний для дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.

Построение вузовского учебного материала при данном подходе происходило и происходит так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу - следующему поколению - вообще, без усвоения их индивидом, личностью. Выстраивание системы профессионально-педагогических знаний студентов филологического факультета, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимися основами профессиональной деятельности, возможно лишь при постоянном совершенствовании взаимосвязи рациональных (теоретических) знаний и знаний индивидуально-специфических механизмов регуляции интеллектуальной активности обучающегося, лежащих в основе овладения деятельностью, а также при постоянном совершенствовании системы знаний профессиональной деятельности «учителя русского языка», ее целях, способах, средствах и условиях повышения качества обучения школьников русскому языку не только за счёт усвоения студентами содержания лингвистических дисциплин, методов, приёмов и принципов обучения школьников нашему предмету, но и за счёт формирования у будущих учителей умения учитывать познавательные способности обучающихся в школе. Осложняет данную проблему формирования профессиональных навыков у студентов-филологов сегодняшняя ситуация информационного взрыва и быстро меняющихся технологий.

Содержание современного учебного процесса в аспекте решения проблемы профессионального образования представляет собой мозаику разрозненных курсов и дисциплин, слабо формирующих действительно профессиональные умения.

Процесс интеграции теоретических знаний студентов-филологов с их практическими потребностями заключается в расширении возможностей применения теоретических знаний в практической профессиональной деятельности студентов в момент обучения ими школьников русскому языку. Это требует серьезного подхода к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем методики преподавания русского языка в высшей школе.

Формирование у студентов-филологов профессионально-педагогических умений и навыков будет возможно лишь тогда, когда предметы, относящиеся к различным блокам Государственного образовательного стандарта, будут объединены одной сквозной целью. И хотя в основе высшего профессионально-педагогического филологического образования лежит специальная подготовка студента, психолого-педагогическая и методическая, общекультурная и общественно-политическая, цель обучения должна быть единой.

Общественно-политическая подготовка вооружает студентов методологией познания мира, знанием явлений общественной и политической жизни.

Общекультурная подготовка обеспечивает общеобразовательное и физическое развитие будущих учителей.

Специальная подготовка будущих учителей русского языка и литературы направлена на вооружение их глубокими и всесторонними знаниями и умениями по своей специальности, знанием содержания и методов науки, которая является основой учебных предметов в школе (русский язык и литература), практическими умениями.

Психолого-педагогическая и методическая подготовка на филологическом факультете вооружает студентов знанием основ педагогики, психологии, возрастной физиологии и школьной гигиены, методик преподавания русского языка и литературы, обеспечивает их подготовку к учебно-воспитательной работе в школе.

Профессиональная подготовка будущих учителей в системе современного филологического образования должна включать не только знание основ дисциплин, обозначенных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, но и мотивацию к активному приобретению студентами знаний. При этом профессиональные способности будущих учителей должны быть напрямую связаны с их умением учиться и с умением применять полученные знания на практике.

Определяя содержание и структуру предлагаемой нами когнитивно-коммуникативной методики, мы опирались на определение методики русского языка, данное М.Р.Львовым [М.Р. Львов, 1988]. Под когнитивно-коммуникативной методикой формирования профессионально-педагогических навыков мы понимаем совокупность целей, задач, подходов обучения студентов, знаний, умений и навыков, методов и приёмов, способствующих становлению познавательной способности ориентироваться в информационном поле и в учебной ситуации и на этой основе развитию профессиональных речевых навыков для самостоятельного решения профессиональных практических задач. В таблице № 1 представлена структура разработанной нами когнитивно-коммуникативной методики.

Самостоятельное решение профессиональных практических задач студентами-филологами возможно лишь тогда, когда вузовское обучение сформирует у них способность мыслить не только в рамках того познавательного стиля (индивидуальное интеллектуальное поведение, проявляющееся в способах восприятия информации, приёмах анализа, структурирования и оценивания, характерное для конкретного человека), который свойствен данному студенту, а ещё и способность учитывать познавательные стили учащихся конкретного класса в конкретной учебной ситуации при решении конкретных учебных задач с тем, чтобы сделать процесс обучения школьников русскому языку более результативным.

Это поможет на практике исключить распространённую ситуацию: начинающий учитель русского языка излагает учебный материал в стиле сформировавшегося у него за годы обучения в университете профессионального филологического мышления, предлагая школьникам воспользоваться учебником русского языка, написанном в стиле мышления доктора наук.

Таблица № 1

СТРУКТУРА КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ

Система предметов профессионально-педагогической подготовки будущих

учителей-словесников_

Подходы к обучению

Этапы обучения

Умения, необходимые учителю -

_русского языка_

Уровни сформированное™ профессионально-педагогических

знаний и умений______

Ступени формирования умений

_различных уровней_

Методы и приёмы обучения _студентов-филологов_

При этом студент-практикант не учитывает когнитивный стиль детского мышления вообще и каждого из присутствующих в классе в частности, не учитывает и уровень понимания и владения учащимися научно-публицистическим подстилем устной речи. В итоге школьники плохо понимают сложный абстрактный лингвистический материал, не понимают внутренней взаимосвязи различных единиц и уровней языка, что приводит к снижению интереса к русскому языку как школьному предмету.

Цель когнитивно-коммуникативной методики - формирование профессиональных навыков, необходимых современному учителю-словеснику, научение студентов-филологов свободной профессиональной речевой деятельности за счёт формирования у них системы профессионально-педагогических знаний. Когнитивно-коммуникативная методика предполагает решение образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Образовательные задачи направлены на формирование прочных знаний теоретических основ дисциплин методического цикла за счёт использования когнитивно-коммуникативных методов обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции теоретических знаний и практических умений

, когаишно-

| ШШУНИШИВ-

' НАЯ МЕТОДИКА

различных предметов вузовского образования и применения их в процессе профессиональной деятельности.

Реализация развивающих задач будет способствовать совершенствованию индивидуального когнитивного стиля студента, становлению профессиональных качеств за счёт формирования у него когнитивно-коммуникативных умений.

Личностные особенности будущих учителей-словесников, их профессионально-педагогические качества будут сформированы в процессе применения совокупности методов и приёмов обучения, лежащих в основе когнитивно-коммуникативной методики.

Когнитивно-коммуникативная методика подготовки специалистов осуществляется за счёт комплексного использования различных подходов к обучению, которые и определяют специфику формируемых умений, избираемых приёмов и способов организации учебного процесса, учебного материала. В когнитивно-коммуникативной методике мы выделяем профессионально-когнитивный, профессионально-коммуникативный, профессиональ-но-деятельностный и профессионально-личностно-ориентированный подходы к обучению.

Профессионально-когнитивный подход - рассматривается как одно из системообразующих направлений формирования профессиональных навыков, так как позволяет развить индивидуальный когнитивный стиль студента, способствует за счёт установления междисциплинарной интеграции образованию моделей использования студентами в обучении школьников русскому языку «вузовских» знаний, умений и навыков, приобретённых будущими словесниками в процессе изучения различных предметов. Осуществляя этот подход в обучении, вузовский преподаватель научит студентов ориентироваться в профессионально-педагогическом информационном пространстве, понимать зависимость эффективности обучения школьников родному языку от уровня развития собственных гностических («знаниевых») способностей учителя-словесника (чем шире и глубже система профессиональных знаний будущего учителя, тем выше уровень его педагогического мастерства), отбирать необходимую информацию для обучения школьников и адаптировать её в соответствии с учебной ситуацией, учебной задачей и особенностями обучающейся аудитории.

Профессионально-коммуникативный подход - также рассматривается как одно из системообразующих направлений формирования профессиональных навыков, так как обосновывает систему развития профессионально-педагогической связной речи, определяет требования, предъявляемые к профессиональной речи учителя русского языка, и обеспечивает выбор необходимых языковых средств для организации обучения школьников русскому языку. Применение профессионально-коммуникативного подхода в обучении студентов разовьёт в каждом из них индивидуальный стиль речи учителя, который рассматривается нами как показатель педагогического мастерства; научит отбирать языковые средства, необходимые для доходчивого изложе-

ния школьникам учебного материала, и включать иллюстративный материал в свою профессиональную речь, так как это поможет учесть конкретно-образное восприятие школьниками сложных научных явлений и теоретических сведений курса русского языка. Именно профессионально-коммуникативный подход к подготовке студентов позволит индуцировать установку учащегося на восприятие и усвоение учебного материала, т.е. правильно использовать интонацию учителя как средство педагогического воздействия.

Профессионалъно-деятглъностный подход трактуется нами в качестве основы вузовского образования и предполагает формирование навыков пользования всеми видами профессиональной деятельности. При подготовке учителей-словесников необходимо умение правильно (со всех точек зрения) говорить, писать, читать и слушать, а также правильно организовывать процесс обучения школьников родному языку. Студент учится устанавливать контакт с аудиторией, чтобы решать учебные задачи, учится самоорганизовать себя в процессе получения знаний в университете и организовывать процесс обучения русскому языку школьников, определять стратегическую направленность собственной педагогической деятельности, проявляющейся в умении ориентироваться на конечную цель обучения школьников русскому языку, учится структурировать содержание школьного курса русского языка, подбирать конкретное содержание для отдельных тем, выбирать необходимые формы проведения уроков, методы, приёмы и средства обучения.

Профессионалъно-личностно-ориентированный подход предполагает признание студента «субъектом учебного процесса» [Е.А.Быстрова, С.И.Львова, 2004], развитие его личностных качеств для более успешного формирования у него профессиональных навыков. Он усиливает мотивацию приобретения студентами профессионально-необходимых знаний, умений и навыков, так как формирует у них потребность большей доли самостоятельности в выборе средств и стратегий обучения. Этот подход к обучению поможет студентам за счёт определения своих лучших качеств реализовать себя в качестве учителя-словесника, поможет развить в себе те личные качества, психические особенности (внимание, память, терпимость, доброжелательность и т.д.), которые требуют совершенствования, развить в себе способность работать не только в коллективе, в группе, в паре, индивидуально, но и с коллективом и группой в качестве организатора, учителя и преодолеть «затруднения статусно-позиционно-ролевого характера» [СДСмирнов, 2003], возрастные различия, боязнь аудитории [В.А.Кан-Калик, 1979] и т.д.

Именно комплексное применение всех названных подходов к обучению студентов позволило разработать и ввести в учебный процесс когнитивные и коммуникативные методы формирования профессионально-педагогических навыков.

Под когнитивными методами мы понимаем методы учебного познания, направленные на поиск и переработку профессиональной информации, когда задействуются различные познавательные процессы - память, психо-

логические аспекты языка и речи, восприятие, решение задач, мышление, внимание, воображение, познавательное развитие. Особенностью познавательных методов является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, то есть к креативному (творческому) результату.

Под коммуникативными методами мы понимаем методы формирования профессионально-педагогической речи учителя.

И хотя методы формирования профессионально-педагогических навыков студентов предполагают творчество обучающихся, основной целью использования данных методов является познание учебной ситуации, урока русского языка, его фрагмента, всего учебного процесса, поэтому их основная специфика связана с когнитивными и коммуникативными, а не с креативными процессами.

Преподавание методики русского языка должно быть представлено сегодня как изложение целостной теории, включающей в себя общую теорию, различные аспекты изучения учебного процесса, новые технологии методики обучения русскому языку, которые развивают познавательных способностей будущего учителя-словесника и его профессионально-педагогической речи. Необходимо определить показатели системности приобретённых знаний и сформированных умений.

Вслед за С. И .Архангельским [1980], П.И.Пидкасистым, М.Л.Портновым [1999], С.Д.Смирновым [2003] мы считаем показателями системности знаний будущих специалистов степень усвоения ведущих педагогических идей, понятий, фактов; степень теоретического осмысления способов организации педагогического процесса; уровень оперирования теоретическими знаниями, использования их в практической профессиональной деятельности; степень интереса к педагогической деятельности и теории. А показателями системности профессионально-педагогических умений могут быть: качество действий, степень их корреляции с теоретическими знаниями; степень самостоятельности в творческой практической деятельности; уровень интереса к педагогической деятельности. Системность знаний и умений является интегральным показателем, который отражает единство овладения содержательно-процессуальной и мотивационно-ценностной сторонами педагогической деятельности, взаимосвязь знаний и умений (знания — теоретическая основа умений, умения — форма функционирования знаний); она соединяет в себе и другие характеристики качества знаний и умений (полнота, осознанность, прочность, действенность); отражает динамичность и творческий характер знаний и умений (их применение в разнообразных условиях); показывает единство и взаимосвязь познавательной и практической деятельности студентов (в процессе которых формируются профессионально-педагогические знания и умения) и характер этой деятельности. Формирование знаний и умений осуществляется в процессе реализации всех четырёх подходов когнитивно-коммуникативной методики: профессионально-когнитивного, профессионально-коммуникативного, профессионально-деятельностного и профессионально-личностно-ориентированно го. Качество

знаний и умений находится в прямой зависимости от особенностей организации подготовки специалиста.

Наблюдая и анализируя процесс подготовки будущего учителя русского языка и его результаты, мы выделили три уровня владения профессионально-педагогическими знаниями и умениями: репродуктивный, репродук-тивно-креативно-репродуктивный и креативный.

Репродуктивныйуровень характеризуется воспроизведением основных теоретических положений, отдельных понятий, описанием фактов на основе эмоционального восприятия без достаточного понимания существенных связей между ними, возникновением интереса к новым фактам и их объяснению, выполнением отдельных действий по образцу без достаточного осознания их принципов, слабой корреляцией их с теоретическими знаниями, подражанием образцу. Это касается и способов принятия решения и характера профессионально-педагогической речи. Для формирования репродуктивного уровня используются методы I ступени развития когнитивной и коммуникативной способности.

Репродуктивно-креативно-репродуктивныйуровеньхарактеризуется теоретическим осмыслением ведущих педагогических идей и системы предметных понятий, осмыслением и анализом отдельных фактов и педагогических явлений, умением устанавливать внутридисциплинарные связи, систематизировать факты, теоретически осмысливать систему методов и приемов работы учителя и отдельных собственных действий, применять знания при решении типовых педагогических задач; развитием интереса к самостоятельному поиску эффективных путей решения учебно-воспитательных задач, самостоятельным определением и осмыслением способов собственной деятельности с учетом конкретных условий, выполнением практических действий в нестандартных ситуациях. Этот уровень подготовки требует достаточно длительного времени, и успешность формирования данного уровня напрямую влияет на показатель методического, профессионального мастерства. Сформированность этого уровня позволит студентам пройти от элементарного анализа всех составляющих учебного процесса через систематизацию и обобщение, через междисциплинарную интеграцию к осознанию взаимосвязанности всех компонентов вузовского образования. Именно этот уровень профессиональной подготовки является итоговым для большинства выпускников филологического факультета. Для формирования репродуктивного уровня используются методы II ступени развития когнитивной и коммуникативной способности.

Креативный (наивысший) уровень профессионально-педагогической подготовки характеризуется осмыслением закономерностей процесса обучения школьников родному языку, усвоением системы межпредметных понятий, умением теоретически анализировать педагогические факты и явления, анализировать и проектировать способы своей деятельности, применять теоретические знания в новых ситуациях, осознанием профессиональной значимости знаний, сознательным и вариативным решением учебных задач, уме-

нием корректировать свой опыт на основе теории предметов профессионально-педагогической подготовки, поиском новых творческих способов организации учебной деятельности школьников на уроках русского языка. Для формирования репродуктивного уровня используются методы III ступени развития когнитивной и коммуникативной способности.

Эти уровни характеризуют динамику развития профессионализма будущих учителей.

Методы и приёмы I ступени развития когнитивной и коммуникативной способности при формировании профессиональных навыков студентов-филологов - это методы, опирающиеся на первичные знания студентов, приобретённые при прослушивании ими лекционного курса, благодаря которым они могут обратиться к аудиторной (искусственно созданной) практике. На этой ступени студенты практически используют теоретические знания, от студентов требуется умение воспроизводить полученные знания и ориентироваться в изученном материале. Методы и приёмами обучения I ступени: наблюдения за организацией и реализацией учебной ситуации и учебной задачи, воспроизведения, поиска нового решения, научного доказательства, создания целостной картины учебного процесса, достаточного и провокационного проектирования, самостоятельного обучения, взаимного обучения, воплощения и «вхождения» в учебную ситуацию, решения познавательной проблемы.

Методы Пступениразвития когнитивной и коммуникативной способности при формировании профессиональных навыков студентов-филологов направлены на развитие у студентов умения творчески преломлять, переосмысливать знания, приобретённые в процессе обучения методами I ступени. На этой ступени развития способностей целесообразно использовать такие методы при обучении студентов, где используется «чужой» опыт организации учебного процесса с целью осознания всего происходящего. Именно здесь процесс познания впервые соприкасается с творчеством, это даёт возможность создать нечто новое, самостоятельное. Методы и приёмами обучения II ступени: перспективного планирования, схематизации анализируемого материала, сопоставительного анализа, коллективного творчества, предположения, противоречий, конструирования теоретической модели учебного процесса, воображения, комбинаторный, наглядно-образного моделирования.

Методы III ступени развития когнитивной и коммуникативной способности при формировании профессиональных навыков студентов-филологов требуют от студентов умения ориентироваться в реальной практике, решать проблемы, которые возникают в настоящем учебном процессе. Обучение методами III ступени возможно лишь после активной педагогической практики, когда студенты на примере собственного опыта делают выводы о том, как должен организовываться учебный процесс. Как правило, методы этой ступени требуют высокого интеллектуального профессионального уровня и совершенства владения профессиональной речью: создания авторских программ и учебников русского языка, создания авторских методи

Схема № 1

МОДЕЛЬ СИСТЕМНО-ПРЕДМЕТНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ, РЕАЛИЗУЮЩАЯ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНУЮ МЕТОДИКУ

ИМИ I' 1 > I

Непрерывная! 1 педпра^ка

Теория языка ^

Еерранна во русской юиу

История русского языка

Современный русский литературный язык Стилистика Культура речи. Риторика

Филологический анализ текста

Практикум по русскому языку

................... \ ^

\ I..."'.........................

' ¡...•• - ...............I.......^

«ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

'Ч^яшашка

'и

во

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

\

I

ПРЕДМЕТЫ ШГВОШШШСШ

В&ПРАВ1ЕВ10СТЯ

1 ![ ||

лк»ера«уре

Психология. Педагогическая психология Педагогика.

Теория обучения. Возрастная анатомия, физиология и гигиена

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ

Не предусматривающие со стороны студентов выбор у изучения или обязательные V

Ария и _ А Новве иаформа

Научные основа

История и методология предмета

■шьного курса

дойне «ехноло-гик в обучена

Ире^сматрикаюшие со стороны с тудеитгн, выш>р £ изучения р

Сведению „ ?

^ Спецкурс

00 Меюще по „етодяхе РУССКОМ ПШ русского языка

•акуптаяв

■О М«0ХЯК»

РУССКОГО 1Ш1

ческих рекомендаций, оппонирования, контроля качества профессионального образования, самоанализа, самооценки.

Чтобы осуществить когнитивно-коммуникативную методику, необходимо было продумать организацию профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов, реализующих когнитивно-коммуникативную методику и разработать модель этой системно-структурной организации (Схема № 1).

Основной принцип, лежащий в основе структурирования системы профессионально-педагогической подготовки - междисциплинарная интеграция, позволяющая продемонстрировать и последовательность взаимопроникновения содержания различных дисциплин и иерархию самой системы, и реализацию когнитивно-коммуникативной методики в практике подготовки будущих кадров.

Базовыми компонентами системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей-словесников являются предметы лингвистического и психолого-педагогического циклов, служащие фундаментом возникновения, развития и реализации методических идей. Именно предметы вузовского лингвистического цикла позволяют студентам-филологам сориентироваться в выборе фактического учебного материала, необходимого или пригодного для решения конкретной учебной задачи в условиях школы. А предметы психолого-педагогического цикла направляют поиск приемлемых форм, методов, приёмов и принципов обучения школьников русскому языку.

Центральное место в модели занимают предметы методического цикла, объединённые подходами обучения когнитивно-коммуникативной методики (заштрихованное поле). Курс «Теория и методика обучения русскому языку» в условиях современного вузовского образования становится ядром профессиональной подготовки учителя русского языка, так как позволяет студентам осознать необходимость вариативности создания и решения конкретной учебной ситуации. Именно «Теория и методика обучения русскому языку» определяет содержание предметов лингво-дидактической направленности, которые расширяют и углубляют знания, умения и навыки, приобретённые студентами в период изучения основного методического курса. У вузовского преподавателя появляется возможность помочь студентам вникнуть в сущность организации учебного процесса на методологическом уровне. Понимание внутренних связей и отношений, существующих между дисциплинами, их влияние на ход урока русского языка, на собственный авторитет в глазах студента и школьников позволит будущим учителям более требовательно относиться к своей профессиональной подготовке.

Особое место отведено педагогической практике, которая позволяет не только закрепить в реальном учебном процессе, полученные в университетской аудитории знания, но и сформировать у студентов новые теоретические знания методологического уровня. Это проявляется в том, что студент идет в школу с чёткой установкой обнаружить, выявить, определить, проанализировать, систематизировать и обобщить встреченные в процессе практики мето-

ды, приёмы, средства обучения, а в конце практики, готовясь к обязательному выступлению на научно-практической итоговой конференции делает выводы о целесообразности их использования при изучении данной темы по данному учебному комплексу и в данном классе.

Когнитивно-коммуникативная методика рассчитана на то, что буквально каждый студент получает представление о сфере применения полученных в университете знаний, роли самообразования в становлении личности вообще и профессионализма в частности, о возможности переноса информации из одного «предметного поля» в другое, необходимости постоянного совершенствования профессиональной речи.

На основе анализа Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальностям 032900 и 032900.00 и учебных планов по этим стандартам мы выделили в учебном процессе три этапа формирования профессионально-педагогических навыков: подготовительный, основной и заключительный (таблица № 2).

Таблица № 2

I этап Подготовительный

Дисциплины учебного плана филологического факультета Педагогика (1-3 курс) Возрастная анатомия, физиология, гигиена (1 курс) Психология (2-3 курс) Теория языка (1 курс) История русского языка (2 курс)

Современный русский язык. (1-4 курс) Стилистика. Культура речи. Риторика (1,4-5 курс) Филологический анализ текста (4-5 курс) Практикум по русскому языку (1-2 курс) Непрерывная педпрактика (2 кус)

II этап Основной

Теория и методика обучения русскому языку (3 курс)

III этап Заключительный

Дисциплины учебного плана филологического факультета История и методология предмета (3 курс) Научные основы школьного курса (4 курс) Новые информационные технологии (4 курс)

Спецкурс по методике русского языка (4 курс) Спецсеминар по методике русского языка (5 курс) Факультатив по методике русского языка (5 курс)

Педпрактика по русскому языку Педпрактика по литературе (4 курс) (5 курс)

I этап - подготовительный. Именно на этом этапе закладывается основа профессионально-педагогических навыков. Изучение предметов подготовительного этапа способствует развитию рече-мыслительных способностей

будущих учителей русского языка, ознакомлению с современными образовательными моделями и технологиями, общими закономерностями роста и развития организма ребёнка школьного возраста, сенсорно-перцептивными процессами познавательной сферы, видами деятельности, основными лингвистическими направлениями и т.д.

На II этапе - основном - студенты приобретают знания по методике преподавания русского языка. Курс «Теории и методики обучения русскому языку» вооружает студентов научными знаниями современных подходов к обучению родному языку, к организации урока русского языка, выбора принципов, форм, методов и приёмов обучения школьников, содержания школьного курса русского языка.

III этап - заключительный. На этом этапе совершенствуются, углубляются и расширяются профессионально-педагогические знания, умения и навыки студентов, осуществляется понимание объективных закономерностей и учёт индивидуальных особенностей учёных при анализе предлагаемых методик обучения родному языку, особенностей интерпретации научной грамматики различными авторами ведущих учебников русского языка для средней школы, формируются умение определять тенденцию, направление учебного процесса, варьировать использование учебного материала, форм, методов, приёмов обучения школьников русскому языку, умение обобщать и систематизировать профессионально-педагогическую информацию, планировать и прогнозировать учебный процесс, умение организовать поиск научной информации, необходимой в дополнение к материалу учебника, обнаруживать факты, задания и упражнения, формы применения в учебном процессе, которые способствовали возникновению и поддержанию интереса к изучению родного языка. На этом этапе студенты получают знание программ ПК и умение ими пользоваться в процессе создания собственных разработок, учатся организовать поиск научной информации, необходимой в дополнение к материалу учебника, обнаруживать факты, задания и упражнения, формы применения в учебном процессе, которые способствовали бы возникновению и поддержанию интереса к изучению родного языка и т.д. Именно третий этап обучения позволяет в большей степени проявить собственный подход к решению проблемы, обнаружить индивидуальный когнитивный стиль организации учебной ситуации, ощутить собственный уровень сформированно-сти профессионально-педагогических навыков и испытать дефицит профессионально-педагогических знаний и умений, что вызовет потребность совершенствования уровня профессиональной подготовки.

Экспериментальное обучение студентов-филологов проводилось с 1992 года по 2004 год. Оно было рассчитано на студентов III - V курсов. В экспериментальном обучении приняло участие 1012 студентов.

Цель экспериментального обучения - повысить качество профессионально-педагогической подготовки будущих учителей русского языка и филологов-преподавателей, не меняя содержания Государственного образова-

тельного стандарта высшего профессионального образования и не увеличивая количества часов, отведенных учебным лланом на изучение предметов методического блока.

Эффективность предложенной методики проверялась текущими контрольными замерами (после каждого этапа /ступени/ формирования когнитивных и коммуникативных умений) и итоговыми срезовыми работами и устанавливалась в соответствии с показателями развития когнитивных и коммуникативных умений. Ввиду отсутствия в методической литературе описания замеров когнитивных способностей нами была разработана на основе концептуальных подходов формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей Дж. Андерсона, Дж. Брунера, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Виденеева, П.Я. Гальперина, ИЯ. Лернера, В.В. Давыдова, Ж. Пиаже; психолого-лингвистических положений формирования когнитивного стиля обучающегося Е.С Кубряковой, М.Д. Холодной, Д. Слобина, психолого-педагогической теории о формировании профессиональных качеств К.М. Гуревича, З.Ф. Есаревой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, С.Д.Смирнова система показателей, позволившая определить уровень развития когнитивных умений при формировании профессионально-педагогических навыков (Таблица № 3).

Таблица № 3

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНЫХ УМЕНИЙ

(при профессионально-педагогической подготовке студентов-филологов) Уровень восприимчивости методического устного или _письменного текста_

• степень учёта логики изложения методического материала в соответствии с условиями учебной ситуации_

• степень использования методических понятий при создании устного или письменного текста_

• степень адаптации студентами лингвистических понятий для обучения

школьников_

_Уровень осмысления методической теории_

» степень понимания сущности методических понятий_

• степень понимания учебной ситуации_

> степень определения условий учебной ситуации_

_Уровень сформированное лингво-методических операций_

• степень владения навыком классификации и дифференциации лингвистических понятий_

• степень владения навыком классификации и дифференциации методических понятий_

• степень владения навыком создания учебной ситуации в соответствии с конкретными условиями_

Для определения уровня развития коммуникативных умений студентов-филологов нами была создана система показателей, в которой мы использовали характеристики и признаки устной и письменной речи, представленные в трудах лингвистов и методистов: концептуальные подходы изучения речевых способностей В.Г.Костомарова, Т.А. Ладыженской, Е.А. Ножи-на, основные положения теории речевой деятельности Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, A.M. Шахнаровича, методики речевого и языкового развития обучающихся Л.В. Щербы, Т.А. Ладыженской, СИ. Львовой, Е.Н. Пузанковой, О.В. Филипповой и обоснование речевого поведения Т.Г. Винокура; Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой; О.Я. Гойхмана и учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения речью П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, ИА Зимней, Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова (таблица № 4).

Таблица № 4

ПОКАЗАТЕЛИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИИ

(при профессионально-педагогической подготовке студентов-филологов)

_Уровень овладения качеством профессиональной речи_

» степень правильности и чистоты речи_

« степень точности излагаемого текста_

• степень владения средствами устной речи_

« степень уместности и коммуникативной целесообразности_

_Уровень овладения педагогическими стилями общения_

• умение определять особенности педагогического общения в соответствии с условиями конкретной учебной ситуации_

• умение применять различные педагогические стили общения в соответствии с условиями конкретной учебной ситуации_

Уровень овладения учебно-речевыми ситуациями общения

• умение классифицировать учебно-речевую ситуацию в соответствии с основными дидактическими задачами_

• умение вводить новую учебную информацию_

» умение организовывать учебно-практическую деятельность учащихся

» умение проверить и оценить знания, умения и навыки учащихся_

Системы показателей развития когнитивных и коммуникативных умений использовались нами как критерии сформированности профессиональных навыков на каждом из трёх этапов обучения студентов предметам методического цикла.

Для выявления уровней сформированности когнитивных и коммуникативных умений при изучении предметов методического блока дисциплин студентам предлагались различные контрольные работы. Характер и специфика контрольной работы определялся завершением этапа (ступени) форми-

рования когнитивных и коммуникативных умений, особенностями данного этапа (ступени).

Для иллюстрации особенностей общей подготовки будущих специалистов составлен график, который убедительно доказывает зависимость формирования профессиональных умений от уровня общей подготовки студентов. Обращаем внимание на то, что лишь, начиная с 2000-2001 учебного года, в число студентов, задействованных в экспериментальном обучении, вошли филологи-преподаватели (в 1997 году в Орловском государственном университете была открыта новая специальность - филолог-преподаватель). Контингент филологов-преподавателей составляют наиболее подготовленные абитуриенты, средний же показатель уровня подготовленности абитуриентов, поступающих на учительские специальности, ниже, об этом свидетельствует проходной балл вступительных экзаменов:

Таблица № 5

Год поступления Специальности

Филологи Учителя

Русского языка и лит-ры Русского языка и лит-ры и истории Русского языка и литры и английского языка

1999 13 - 13 12

2000 14 11 13 12

2001 14 14 11 10

2002 12 13 10 10

2003 14 12 11 11

2004 12 14 19 9

Профессионально-педагогические навыки студентов к концу заключительного этапа обучения включали понимание студентами сущности процесса обучения русскому языку и их умение донести знания до школьников, умение студентов варьировать учебный материал при обучении школьников и умение студентов научить школьников варьированию изученным материалом, умение студентов обобщать и систематизировать профессионально-педагогическую информацию и их умение научить обобщать и систематизировать изученное на уроках русского языка, умение студентов организовать поиск научной информации, необходимой в дополнение к материалу учебника и умение студентов научить этому же школьников и т.д.

Сравнивая уровни сформированных умений по годам, приходим к следующим выводам:

1) когнитивно-коммуникативная методика формирования профессиональных навыков всегда даёт результат более высокий по сравнению с традиционной методикой;

2) студенты экспериментальных групп более осмысленно по сравнению со студентами контрольных групп усваивают сущность методических процессов;

Уровень сформированности профессиональных навыков к концу заключительного этапа обучения (5 курс)

Таблица № 6

»■"«"»УчитЭксп Когнит .......Учит Контр Кягжт Филол Эксп Когнит Филол Контр Когнкг

^ -Учигг Эксп Комиу ник -Учит Контр Коммуник Филол Эксп Коммуник —— - Филол Коктр Коммуник

3) студенты экспериментальных групп более точно классифицируют учебно-речевую ситуацию в соответствии с основными дидактическими задачами по сравнению со студентами контрольных групп;

4) в экспериментальных группах уровень коммуникативных умений не опускается ниже когнитивных, что свидетельствует о сформированности профессионально-педагогической речи, помогающей достаточно правильно организовать учебно-практическую деятельность школьников; в контрольных группах наблюдается отставание развития когнитивных умений от коммуникативных, что свидетельствует о недостаточном развитии познавательных способностей студентов, об их неумении ориентироваться в профессионально-педагогическом информационном пространстве с целью его использования при обучении школьников русскому языку;

5) после увеличения количества дисциплин методического цикла в учебном плане филологов-преподавателей, когда их количество приблизилось к количеству предметов учебного плана учительских специальностей, резко возрос уровень профессионально-педагогических навыков филологов-преподавателей, в 2003-2004 году он даже превысил показатели студентов учительских специальностей. Прочные связи между циклом лингвистических дисциплин и методическим циклом, устанавливаемые благодаря междисциплинарной интеграции, реализация подходов обучения, поэтапность когнитивно-коммуникативной методики, система методов обучения способствуют развитию более высокому уровню формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов.

На графике хорошо прослеживается и ещё одна тенденция: до 20002001 учебного года отмечались незначительные колебания по годам в уровне сформированности умений как в экспериментальных, так и в контрольных группах, что свидетельствует об относительной однородности обучающейся аудитории в плане их когнитивных и коммуникативных способностей. Начиная с 2000-2001 учебного года, мы наблюдаем резкие колебания уровней по годам. Скорее всего, это объясняется возрастанием и угасанием интереса к филологическим специальностям.

В заключении подведены итоги исследования, обобщена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

По результатам теоретического и практического исследования влияния когнитивно-коммуникативной методики на формирование профессионально-педагогических навыков студентов-филологов можно сформулировать следующие выводы:

1. В условиях реформирования высшего профессионального образования когнитивно-коммуникативная методика, стратегическими направляющими которой являются профессионально-когнитивный, профессионально-коммуникативный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностно-ориентированный подходы к обучению будущих учителей русского языка, является наиболее адекватным. Когнитивно-коммуникативная

методика основана на учёте индивидуальных особенностей, возможностей и интересов студентов, направлена на оказание им помощи в профессиональной самореализации в сферах познания и общения, в процессе становления качеств, необходимых учителю-словеснику. Когнитивно-коммуникативная методика является условием развития когнитивных, коммуникативных сторон будущего учителя русского языка в процессе его подготовки.

2. Применение когнитивно-коммуникативной методики в обучении студентов-филологов целесообразно как с точки зрения её соответствия стратегическим задачам формирования профессиональных навыков, так и с позиции совершенствования современной системы высшего образования.

3. Образовательный, развивающий и воспитательный потенциал когнитивно-коммуникативной методики реализуется через постановку целей и задач обучения студентов-филологов междисциплинарной интеграции, определения этапов обучения и уровней овладения профессионально-педагогическими навыками.

4. Подходы к обучению когнитивно-коммуникативной методики, основанные на строгом учёте психолингвистических закономерностей формирования познавательных и речевых способностей, профессиональных качеств, выступают методологической основой для создания технологий решения частных образовательных задач.

5. Разработанная концепция когнитивно-коммуникативной методики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов является целостной теорией вузовского обучения, в которой представлены в системе теоретические (психолингвистические и лингводидакти-ческие) основы обучения и нормативные параметры организации учебного процесса: цели, содержание, подходы, этапы обучения, определены когнитивные и коммуникативные умения, необходимые учителю русского языка, уровни сформированном^ этих умений, методы и приёмы обучения.

Итак, в результате проведённого теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза, поэтому исследование можно считать завершённым. На современном этапе развития научного знания установлено, что овладение профессионально-педагогическими навыками происходит в процессе индивидуальной когнитивно-коммуникативной деятельности субъекта обучения и его активного участия в учебном процессе. Признание единства когнитивного и коммуникативного при подготовке будущих учителей русского языка позволяет рассматривать когнитивно-коммуникативную методику как перспективное направление, придающее новый импульс традиционной методике подготовки специалиста.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях:

I. Монография

1. Сорокоумова, В.Н. Когнитивность и коммуникативность при формировании у студентов-филологов профессионально-педагогических навыков [Текст]: монография / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2004. - 270 с. -11,25п.л.

2. Сорокоумова, В.Н. Концепция когнитивно-коммуникативной методики формирования профессионально-педагогических навыков (филологический факультет) [Текст] / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2003. - 40 с. - 1,6 п.л.

III. Учебные пособия, методические пособия, программы

3. Сорокоумова, В.Н. Практический курс теории и методики обучения русскому языку [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов филологических факультетов университетов / В.Н.Сорокоумова. - Орёл, ОГУ, 2004.-210 с-8,75 п.л.

4. Сорокоумова, В.Н. Система занятий к курсу «Методика преподавания русского языка в школе». Часть 1 [Текст]: для студентов 3 курса / В.Н.Сорокоумова. - Орёл, 1994. - 50 с. - 2 п.л.

5. Сорокоумова, В.Н. Методические указания к проведению педагогической практики на факультете русского языка и литературы (для студентов 4 курса) [Текст] / В.Н.Сорокоумова. - Орёл, 1995. - 50 с. - 2 п.л.

6. Сорокоумова, В.Н. Методические указания к работе над курсом «Методика преподавания русского языка в средней школе» (для студентов-заочников): 5-7 семестры [Текст] / В.Н.Сорокоумова. - Орёл, 1993. - 40 с. -1,6 п.л/

7. Сорокоумова, В.Н. Методические указания к проведению педагогической практики на факультете русского языка и литературы (для студентов 4 курса) [Текст] / В.Н.Сорокоумова. - 2 издание - Орёл, 1998. - 50 с. - 2 п.л.

8. Сорокоумова, В.Н. Дипломные и курсовые работы по методике преподавания русского языка и литературы [Текст]: учебное пособие для студентов-филологов / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2003. - 41 с. - 1,7 п.л.

9. Сорокоумова, В.Н. Теория и методика обучения русскому языку: Специальность: 032900 - Русский язык и литература. Квалификация - учитель русского языка и литературы [Текст]: Рабочая программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2000. - 57с. - 2,4 п.л.

10. Сорокоумова, В.Н. Теория и методика обучения русскому языку: Специальность: 032900 - Русский язык и литература. Квалификация - учитель русского языка и литературы: Заочное отделение [Текст]: Рабочая программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2000. - 31с. - 1,3 п.л.

* Работа награждена «Дипломом Лауреата Всероссийского конкурса на лучшие научные и научно-методические работы по совершенствованию системы подготовки специалистов без отрыва от работы» - Москва, 1996г.

II. Концепция

11. Сорокоумова, В.Н. Теория и методика обучения русскому языку: Специальность: 032900 - Русский язык и литература. Квалификация - учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2000. - 24с-1 п.л.

12. Сорокоумова, В.Н. Теория и методика обучения русскому языку: Специальность: 032900.00 - Русский язык и литература с дополнительной специальностью. Квалификация - учитель русского языка и литературы с дополнительной специальностью [Текст]: Рабочая программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2000. - 57с. - 2,4 п.л.

13. Сорокоумова, В.Н. Теория и методика обучения русскому языку: Специальность: 032900.00 - Русский язык и литература и с дополнительной специальностью. Квалификация - учитель русского языка и литературы с дополнительной специальностью [Текст]: Заочное отделение: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2000. - 23с. - 0,9 п.л.

14. Сорокоумова, В.Н. Теория и методика обучения русскому языку: Специальность: 032900.00 - Русский язык и литература и с дополнительной специальностью. Квалификация - учитель русского языка и литературы с дополнительной специальностью [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2000. - 24с. - 1 п.л.

15. Сорокоумова, В.Н. Философия и история образования для студентов филологического факультета. Заочное отделение. Специальность: 032900

- Русский язык и литература. Квалификация — учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002.

- 25с. - 1 п.л.

16. Сорокоумова, В.Н. Философия и история образования для студентов филологического факультета: Специальность: 021700 - Филология, квалификация - филолог, преподаватель [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 25с. - 1 п.л.

17. Сорокоумова, В.Н. Философия и история образования для студентов филологического факультета: Специальность: 032900 - Русский язык и литература. Квалификация - учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 25с. - 1 п.л.

18. Сорокоумова, В.Н. История и методология преподавания предмета (русский язык и литература): для студентов филологического факультета: Специальность: 032900 - русский язык и литература, квалификация: учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 16 с. - 0,6 п.л.

19. Сорокоумова, В.Н. История и методология преподавания предмета (русский язык и литература): для студентов филологического факультета: Специальность: 021700 - Филология, квалификация - филолог, преподаватель [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. -24с. -1 п.л.

* тт—**-*"

34

20. Сорокоумова, В.Н. История и методология преподавания предмета (русский язык и литература): для студентов заочного отделения филологического факультета: Специальность: 032900 - русский язык и литература, квалификация: учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 16 с. - 0,6 п.л.

21. Сорокоумова, В.Н. Научные основы школьного курса (русский язык): для студентов филологического факультета: Специальность: 021700 -Филология, квалификация - филолог, преподаватель [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 16с. - 0,6 п.л.

22. Сорокоумова, В.Н. Научные основы школьного курса (русский язык): Специальность: 032900 - русский язык и литература, квалификация: учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 15 с. - 0,6 п.л.

23. Сорокоумова, В.Н. Научные основы школьного курса (русский язык): Специальность: 032900.00 - русский язык и литература с дополнительной специальностью, квалификация: учитель русского языка и литературы с дополнительной специальностью [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 15 с. - 0,6 п.л.

24. Сорокоумова, В.Н. Педагогическая практика по русскому языку и методике его преподавания на 4 курсе филологического факультета. Заочное отделение: Специальность: 032900 - Русский язык и литература. Квалификация - учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 15с. - 0,6 п.л.

25. Сорокоумова, В.Н. Педагогическая практика по русскому языку и методике его преподавания на 4 курсе филологического факультета. Специальность: 032900 - Русский язык и литература. Квалификация - учитель русского языка и литературы [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. -Орёл: ОГУ, 2002. - 17с. - 0,7 п.л.

26. Сорокоумова, В.Н. Педагогическая практика по русскому языку и методике его преподавания на 4 курсе филологического факультета. Специальность: 021700 - Филология. Квалификация - филолог, преподаватель [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 17с. -0,7 п.л.

27. Сорокоумова, В.Н. Педагогическая практика по русскому языку и методике его преподавания на 4 курсе филологического факультета. Специальность: 032900.00 - Русский язык и литература с дополнительной специальностью. Квалификация - учитель русского языка, литературы (в соответствии с дополнительной специальностью) [Текст]: Учебная программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2002. - 17с. - 0,7 п.л.

28. Сорокоумова, В.Н. Региональный компонент в содержании школьного курса русского языка: для студентов филологического факультета: Специальность: 032900 - Русский язык и литература. Квалификация -

учитель русского языка и литературы [Текст]: Авторская программа / В.Н.Сорокоумова. - Орёл: ОГУ, 2003. - 14с. - 0,6 п.л.

IV. Статьи

29. Сорокоумова, В.Н. Формирование профессиональных умений и навыков при подготовке студентов к педагогической практике [Текст] / В.Н.Сорокоумова //РЯШ, 1997, № 6. - С.93-95 - 0,1 п.л.

30. Сорокоумова, В.Н. О проблеме формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Известия Тульского государственного университета. Серия - Язык и литература. Языкознание. Методика преподавания русского языка и литературы. Выпуск №6. - Тула, 2004. - С.125-131. - 0,4 п.л.

31. Сорокоумова, В.Н. Обучение предметам методического блока в свете когнитивно-коммуникативной методики [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Известия Тульского государственного университета. Серия - Язык и литература. Языкознание. Методика преподавания русского языка и литературы. Выпуск №7. - Тула, 2004. - С. 45-58. -1,25 п.л.

32. Сорокоумова, В.Н. Устные ответы студентов как показатель сфор-мированности профессиональных навыков [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Известия Тульского государственного университета. Серия - Язык и литература. Языкознание. Методика преподавания русского языка и литературы. Выпуск №7. - Тула, 2004. - С. 59-65. - 0,4 п.л.

33. Сорокоумова, В.Н. Формирование профессиональных знаний в аспекте когнитивно-коммуникативного подхода к обучению студентов-филологов [Текст] / В.Н.Сорокоумова // Интеграция образования. - Саранск, 2004,№4-С. 80-85.-0,5 п.л.

34. Сорокоумова, В.Н. Дидактические игровые упражнения как средство повышения интереса к обучению русскому языку / В.Н.Сорокоумова // Совершенствование форм и методов обучения предметам гуманитарного цикла. - М.: НИИ СиМО, 1989. - С.63-66. - 0,1 п.л.

35. Сорокоумова, В.Н. Характеристика дидактической игры по русскому языку [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Проблема совершенствования современного урока по предметам гуманитарного цикла. - М.: НИИ СиМО, 1989.-С.60-61.-0,08 п.л.

36. Сорокоумова, В.Н. Дидактические игры по русскому языку [Текст]: Материалы опытного обучения учащихся 4 класса / В.Н.Сорокоумова. - М.: НИИ СиМО, 1989. - 20с. - 0,8 п.л.

37. Сорокоумова, В.Н. Игры алгоритмические и комбинаторные в процессе обучения школьников русскому языку [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Гуманизация процесса обучения.- М.: НИИ СиМО РАО, 1992. - С.65-68. -0,1 п.л.

38. Сорокоумова, В.Н. Влияние понимания сути лингвистических терминов на систематизацию знаний учащихся в процессе дидактических игр на уроках русского языка [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Методические реко-

мендации по курсу сопоставительного терминоведения для преподавателей иностранных языков вузов и учителей общеобразовательных школ. - Николаев, 1991. -С.55-57.- 0,1 п.л.

39. Сорокоумова, В.Н. Когнитивные и коммуникативные методы первого этапа формирования профессиональных навыков [Текст] /

B.Н.Сорокоумова //Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и ВУЗе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 20-21 мая 2004г. - Орёл, ОАО «Типография «Труд», 224 с. - С. 64-67.

V. Тезисы докладов и выступлений

40. Сорокоумова, В.Н. Проблема подготовки студентов 3-4 курсов к анализу произведений живописи для проведения уроков обучающих сочинений разных жанров [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Современное состояние и перспективы развития преподавания русского языка: Тезисы докладов и сообщений Всероссийского совещания (Москва, 16-17 ноября 1993 г.). - М: Исследовательский центр преподавания русского языка РАО, 1993. - С. 108-109.-0,1 п.л.

41. Сорокоумова, В.Н. Сопоставительный анализ как средство обучения школьников сочинениям-описаниям [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Актуальные проблемы методики преподавания русского языка. Выпуск 2: Сборник научных статей и тезисов. Неделя науки - 1997. - Орёл, 1997. -

C.53-56.-0,1п.л.

42. Сорокоумова, В.Н. Современное состояние устной публичной речи студентов [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития): Материалы Всероссийской конференции (26-27 мая 1999 года). - Орёл: 1999. - С. 104-105.-0,1 п.л.

43. Сорокоумова, В.Н. О значимости спецкурса «Сопоставительный анализ на уроках развития связной речи» в формировании профессиональных навыков студентов филологических факультетов вузов [Текст] / В Н. Сорокоумова //Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития): Материалы Всероссийской конференции (16-18 мая). Выпуск 3. - Орёл: Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 2001. - С.90-93. - 0,1 п.л.

44. Сорокоумова, В.Н. Орловский диалект в структуре регионального компонента [Текст] / В.Н.Сорокоумова //Образование в регионе: история, современность, перспективы: Материалы юбилейной Всероссийской конференции. 5-6 октября 2001. В двух частях. - Орел: Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 2001. - С.40-43. - 0,1 п.л.

Лицензия ПД №8-0023 от 25 09 2000 г.

Подписано в печать 29.12.2004 г. Формат 84x90 1/i6 Бумага офсетная № 1. Гарнитура "Times New Roman". Печать цифровая. Усл.печл. 2,17 Тираж 100 экз. Заказ № 659

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Полиграфическая фирма "Картуш", г. Орел, ул. Матросова, 5. Факс (0862) 41-65-94.

»2536í

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сорокоумова, Валентина Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

§ 1. Специальная подготовка будущих учителей русского языка.

§ 2. Состояние системы высшего филологического образования в России

§ 3. Роль методической подготовки учителя русского языка в системе высшего профессионального образования.

Выводы к 1 главе.

Глава И. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ.

§ 1 . Профессионально-педагогическая подготовка студента-филолога.

§ 2. Проблема когнитивности в логике, психологии, лингвистике.

§ 3. Теоретическое обоснование коммуникативности в психологии, лингвистике.

§ 4. Взаимозависимость когнитивности и коммуникативности в процессе формирования речевых навыков.

§ 5. Освещение проблемы педагогического общения в методической литературе с точки зрения когнитивно-коммуникативной методики.

Выводы ко IIглаве.

Глава III. СОДЕРЖАНИЕ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ

МЕТОДИКИ.

§ 1. Структура когнитивно-коммуникативной методики.

§ 2. Этапы формирования профессионально-педагогических навыков студентов -филологов.

§ 3. Система когнитивно-коммуникативных знаний и умений.

§ 4. Когнитивные и коммуникативные методы обучения студентов-филологов как основа формирования профессиональных навыков.

3.4.1. Методы обучения I ступени развития когнитивной и коммуникативной способности.

3.4.2. Методы обучения II ступени развития когнитивной и коммуникативной способности.

3.4.3. Методы обучения III ступени развития когнитивной и коммуникативной способности.

Выводы к III главе.

Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В АСПЕКТЕ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ

МЕТОДИКИ.

§ 1. Организация экспериментального обучения студентов-филологов.

§ 2. Реализация когнитивно-коммуникативной методики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов в предметах методического цикла.

§ 3. Система занятий экспериментального обучения.

4.3.1. Система занятий по «Теории и методике обучения русскому языку».

4.3.2. Система занятий по «Истории и методологии предмета».

4.3.3. Система занятий по «Научным основам школьного курса русского языка».

4.3.4. Содержание спецкурса «Региональный компонент в содержании школьного курса русского языка».

§ 4. Анализ результатов экспериментального обучения студентовфилологов.

Выводы к IVглаве.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов"

В условиях всё возрастающих требований к уровню специальной подготовки выпускников вузов, смены общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, возникает необходимость усовершенствования системы подготовки будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в современный рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

Высокий уровень профессиональной подготовки специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но любому профессиональному мышлению угрожает опасность догматизма, нарушающего целостность и всесторонность развития личности. В этом случае профессиональная подготовка становится средством, исключающим узкий профессионализм.

Нужно отметить, что исследование проблем формирования профессиональных навыков в высшей школе — одно из наиболее востребованных направлений отечественной педагогической науки. В области профессиональной подготовки будущих специалистов разработан ряд концептуальных положений о закономерностях, целях, методах и принципах обучения (С .И. Архангельский, А.А. Вербицкий, М.Г. Гарунова, Б.С. Гершунский, В.А. Попков и А.В. Коржуев, Л.Г. Сёмушкин, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин), об организации и содержании общепедагогической подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), о методике подготовки учителя в системе непрерывного образования (Е.П. Белозерцев), о системном подходе к реализации технологий обучения творческой педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Ф. Янушкевич), о профессионально-педагогической культуре преподавателя (И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева,

Л.Н. Макарова), о речевой коммуникации в учебном процессе и риторических моделях педагогического общения (JI.B. Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.А. Ладыженская, Т.А. Лебедева).

Методика высшей школы за последние 10 лет вышла на уровень приоритетных областей педагогической науки. Появляются исследования по различным проблемам: педагогика и психология высшей школы, общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования, профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза и другие.

Появляются также исследования, связанные с формированием профессиональных навыков у будущих учителей русского языка и предполагающие овладение системой знаний и умений, предусмотренной Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, а также комплексом специальных умений, связанных со способностью донести эти знания до учащихся средней школы.

Между тем современная организация подготовки будущих учителей русского языка имеет целый ряд существенных недостатков:

- постановка целей и отбор содержания обучения методике преподавания русского языка во многих случаях осуществляется интуитивно, без учёта закономерностей современного процесса профессиональной подготовки, междисциплинарных связей внутри образовательной области «Филология» и конкретной ситуации обучения;

- не учитываются психолингвистические особенности развития современных студентов-филологов, вследствие чего в процесс подготовки специалистов вводят неэффективные методы и приёмы;

- развивающий потенциал курса теории и методики обучения русскому языку реализуется явно недостаточно;

- не в полной мере используются возможности методики преподавания русского языка для формирования когнитивных способностей, а также для формирования профессиональной речи будущих учителей;

- традиционные подходы к методике преподавания русского языка не позволяют научить студентов-филологов ориентироваться в учебно-научной литературе и адаптировать извлечённый материал в конкретной учебной ситуации.

Таким образом, сложилось противоречие между потребностями общества в высококачественных специалистах (учителях русского языка) и существующим, не всегда эффективным, уровнем их профессиональной подготовки в вузе.

Одна из главных причин такого положения дел - познавательные затруднения, представляющие собой барьер в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, в осмыслении сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями и т.п.

Более пристальное рассмотрение учебного процесса в вузе позволяет обозначить обстоятельства возникновения познавательных затруднений, испытываемых студентами: недостаточно высокий уровень предметной подготовки студентов, отсутствие у них мотивации приобретения профессиональных навыков, несовершенство учебных планов.

Между тем методика русского языка - особая наука, изучаемая в вузе, которая, кроме сообщения теоретических сведений, предполагает формирование профессиональных умений, навыков и готовит студентов к учительской деятельности. Предмет изучения данной науки - педагогический процесс, представляющий собой механизм взаимодействия между учителем-словесником и учащимися. Именно этот курс позволит студентам филологического факультета осмыслить этот механизм, стать полноправным его организатором и участником. Особенностью методики русского языка как учебного предмета в университете является не простое изложение материала методистом и его заучивание студентами, а активное восприятие изучаемого как руководства ведущей профессиональной деятельности. Именно поэтому курс методики русского языка должен способствовать развитию профессионально-педагогического мышления, речи будущего специалиста, а также развитию методического чутья, которое основано на понимании материала, умении отобрать его для занятий и изложить в доступной для учащихся форме, на знании психологических, педагогических, лингвистических особенностей усвоения изучаемого материала, а также методов и приемов обучения.

Вместе с тем анализ уровня знаний у студентов, степени восприятия ими предлагаемого материала со всей убедительностью показывает, что представленный в огромном множестве учебников и пособий материал требует существенной переработки.

На наш взгляд, развитие когнитивных и коммуникативных умений, приобретаемых в процессе изучения студентами-филологами дисциплин методического цикла, существенным образом повлияет на формирование профессиональных навыков будущих учителей русского языка.

Нужно отметить, что в предшествующих исследованиях по методике высшей школы проблема формирования профессионально-педагогических навыков студентов за счёт развития когнитивных и коммуникативных умений не ставилась. Это обстоятельство и определило проблему данного исследования, состоящую в разработке методики, которая обеспечивает усвоение глубоких и прочных знаний по дисциплинам методического цикла и формирование соответствующих умений и навыков у студентов без увеличения учебной нагрузки и при сокращении аудиторного времени в соответствии с учебными планами последних поколений.

Мы выделяем 3 этапа в профессионально-педагогической подготовке учителя-словесника. Первый этап - овладение основными понятиями лингвистики, психологии, педагогики, знакомство с учебным процессом во время пассивной практики и демонстрация использования знаний по лингвистике, психологии и педагогике на уроках русского языка во время этой практики; второй этап — изучение теории и методики преподавания русского языка; третий этап - конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне во время педагогической практики и углубление и расширение профессионально-педагогические знаний и умений.

Таким образом, актуальность выбранной нами проблемы определяется тем, что в современном обществе возникла необходимость усовершенствования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Объектом исследования является процесс изучения вузовского курса методики преподавания русского языка на основе когнитивности и коммуникативности, деятельность преподавателя методики русского языка и студентов филологического факультета в процессе формирования у последних профессиональных навыков.

Предметом исследования выступает когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов.

Гипотеза исследования основана на предположении: если в основу изучения вузовских дисциплин методического цикла положить когнитивно-коммуникативную методику, то процесс формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов без увеличения учебной нагрузки и при сокращении времени на обучение станет более целенаправленным и сознательным.

Цель исследования: разработать когнитивно-коммуникативную методику обучения студентов-филологов свободной профессиональной речевой деятельности на основе формирования системы профессионально-педагогических знаний. Ядром такой системы становится курс «Теория и методика преподавания русского языка» со всеми примыкающими дисциплинами (это объединение дисциплин вузовского обучения в дальнейшем мы будем именовать методическим циклом). Именно при изучении этого курса у студентов-филологов должны развиваться и совершенствоваться все виды речевой деятельности в их профессиональном аспекте (чтение, письмо, аудирование, говорение) В соответствии с этим методический цикл должен выстраиваться на основе когнитивно-коммуникативной методики, помогающей подготовить специалиста, умеющего быстро и качественно обучить любую аудиторию. А это значит - такой специалист всегда будет востребован на современном «рынке труда».

Задачи исследования:

1) проанализировать исследования по проблемам профессиональной подготовки в современной высшей школе и систему вузовской подготовки учителей русского языка;

2) разработать когнитивно-коммуникативную методику профессиональной подготовки будущего учителя русского языка, определить систему когнитивно-коммуникативных методов, обеспечивающих формирование профессионально-педагогических навыков;

3) проверить разработанную систему обучения с помощью лонгитюд-ного эксперимента, проводимого с начала III курса и заканчивающегося в начале V курса, когда завершается изучение предметов лингво-дидактического направления.

Кроме основных задач исследования, решались дополнительные, связанные с определением особенностей современного учебного процесса в высшей школе и проблемами мотивации формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов.

Для решения поставленных задач были выбраны методы и исследовательские подходы, адекватные природе исследуемого феномена:

- системно-структурный сущностный подход к анализу изучаемых явлений;

- методы теоретического межпредметного анализа систем знаний (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- обсервационные методы (наблюдения, анализ учебных и программных материалов);

- экспериментальные методы (экспериментальное обучение);

- статистические методы (анкетирование, опросы);

- праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учебных ситуаций, контрольных работ).

Теоретической и методологической основой исследования явились:

- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка Ф.И. Буслаева, П.О. Афанасьева, JI.B. Щербы, A.M. Пешковского, В.А. Доб-ромыслова, К.Б. Бархина, Е.С. Истриной, Е.А. Бариновой, А.В. Текучёва и др.;

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Е.В. Бондаревской, К.Б. Есилович, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой и др.;

- концептуальные подходы формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей Дж. Андерсона, Дж. Брунера, G.JI. Рубинштейна, Н.В. Виденеева, П.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Ж. Пиаже и др.;

- концептуальные подходы изучения речевых способностей В.Г.Костомарова, Т.А. Ладыженской, Е.А. Ножина и др.;

- ряд психолого-лингвистических положений формирования когнитивного стиля обучающегося Е.С. Кубряковой, М.Д. Холодной, Д. Слобина, P.M. Фрумкиной, Д.И. Изаренкова и др.;

- основные положения теории речевой деятельности Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, A.M. Шахнарови-ча и др.;

- методики речевого и языкового развития обучающихся Л.В. Щербы,

Т.А. Ладыженской, JI.A. Тростенцовой, С.И. Львовой, Е. В. Любичевой, Е.Н. Пузанковой, О.В. Филипповой и др.;

- обоснование речевого поведения Т.Г. Винокура, Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой, О.Я. Гойхмана и др.;

- учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения речью П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова и др.;

- психолого-педагогические теории о формировании профессиональных качеств К.М. Гуревича, З.Ф. Есаревой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, С.Д.Смирнова и др.;

- труды по когнитивной лингвистике Н.Н. Болдырева, В.З. Демьянкова, Н. Хомского и др.;

- системы гармоничного образования и комплексного обучения родному языку Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, С.И. Львовой, Е.В. Любичевой и др.;

- системы подготовки учителей русского языка Е.А. Бариновой, Г.И. Блинова, Б.Т. Панова, Т.В. Напольновой, П.С. Пустовалова, Ю.Г.Федотовой и др.;

- обоснование современного высшего образования В.А. Попкова и А.В. Коржуева, В.А. Садовничего, В.В. Белокурова и др.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

1. 1992 г. - 1998 г. Теоретическое и практическое исследование проблем формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов, тенденций и путей перестройки системы вузовского образования; изучение состояния современного высшего образования в России.

2. 1992 г. - 2004 г. Отработка понятийного аппарата; выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы; определение методики организации исследования; экспериментальное обучение в Орловском государственном университете, апробация полученных результатов, написание и издание статей, учебных пособий, программ.

3. 2001 г. - 2004 г. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в систему высшего образования; написание статей, монографии и учебного пособия для студентов-филологов по теории и методике обучения русскому языку; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключена в том, что реализована стратегия профессионально-педагогического обучения в рамках профессионально-когнитивной, профессионально-коммуникативной, профессионально-деятельностной, личностно-ориентированной парадигм современного образования. В связи с этим

1) определена многоуровневая система профессионально-педагогической подготовки будущего учителя русского языка в вузе;

2) разработана когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков будущих учителей русского языка;

3) предложена модель системно-предметной организации профессионально-педагогической подготовки студентов, реализующая когнитивно-коммуникативную методику в системе предметов методического цикла и позволяющая студентам-филологам поэтапно овладевать навыками организации процесса обучения школьников русскому языку;

4) уточнены когнитивные и коммуникативные умения, а также разработаны когнитивно-коммуникативные методы обучения студентов, формирующие профессионально-педагогические навыки;

5) определена зависимость качества процесса профессионально-педагогической подготовки от совершенствования когнитивно-коммуникативных способностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов. В работе получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы новые подходы к построению системы обучения студентов-филологов с точки зрения формирования профессионально-педагогических навыков:

- соотнесены условия образования, воспитания и развития когнитивных и коммуникативных способностей студентов и задачи формирования у них профессиональных навыков;

- выявлены различия между традиционным содержанием курса «Теории и методики обучения русскому языку» и содержанием дисциплин методического цикла, реализующего когнитивно-коммуникативную методику формирования профессионально-педагогических навыков;

- проанализированы возможности развития когнитивных и коммуникативных способностей студентов-филологов, показана зависимость становления их профессионализма от совершенствования познавательных и речевых умений будущих учителей русского языка;

- предложена классификация когнитивно-коммуникативных методов профессиональной подготовки студентов-филологов в зависимости от этапа обучения.

Разработанная концепция и система ее реализации позволяют создавать методики обучения студентов различных специальностей, направленные на формирование профессионально-педагогических навыков на основе развития когнитивно-коммуникативных способностей.

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения:

- определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики преподавания русского языка и формирование соответствующих педагогических умений и навыков на ког-никативно-коммуникативной основе;

- даны рекомендации для учета индивидуального познавательного стиля студента в процессе решения им коммуникативных и когнитивных учебных задач,

- предложена обобщающая схема анализа параметров ситуации обучения, позволяющая построить модель обучения, максимально учитывающую потребности и возможности субъектов учебного процесса, а также корректировать ее в дальнейшем, анализируя изменяющиеся факторы, разработана поэтапная система использования когнитивно-коммуникативных методов обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов.

Процесс формирования когнитивных и коммуникативных умений влияет на развитие педагогического мышления и профессиональной речи будущих специалистов и позволяет сократить количество часов на изучение курса «Теории и методики обучения русскому языку», что согласуется с особенностями построения современного учебного плана вузовской подготовки специалистов.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемых процессов; сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в соответствии с его основными этапами. Написанные на основе исследования монография, учебно-методические пособия, программы и статьи могут быть использованы при подготовке учителей русского языка:

- в рамках квалификации «Учитель русского языка и литературы» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература»;

- в рамках квалификации «Учитель русского языка и литературы и (в соответствии с дополнительной специальностью)» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература с дополнительной специальностью»;

- в рамках квалификации «Филолог-преподаватель» для студентов, обучающихся по специальности «Филология».

Результаты исследования нашли отражение в монографии, в тезисах выступлений, докладах на научно-практических конференциях и научно-методических совещаниях:

1. на Всероссийском совещании «Современное состояние и перспективы развития преподавания русского языка» (Москва, Исследовательский центр преподавания русского языка РАО, 16-17 ноября 1993 г);

2. во Всероссийском конкурсе на лучшие научные и научно-методические работы по совершенствованию системы подготовки специалистов без отрыва от работы (Москва, 1996г.) - Работа награждена «Дипломом Лауреата Всероссийского конкурса»

3. на научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка» (Орёл, ОГУ, апрель 1997г.)

4. на Всероссийской конференции «Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития)» (Орёл, ОГУ, 26-27 мая 1999 года).

5. на Всероссийской конференции «Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития)» (Орёл, Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 16-18 мая 2001г.).

6. на юбилейной Всероссийской конференции «Образование в регионе: история, современность, перспективы». (Орёл, Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 5-6 октября 2001г.).

7. на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и ВУЗе» (Орёл, 20-21 мая 2004г);

8. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1994 г.);

9. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, март-апрель 1995 г.);

10. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1996 г.);

11. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1997 г.);

12. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1998 г.);

13. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1999 г.);

14. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2000 г.);

15. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2001 г.);

16. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2002 г.);

17. на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2003 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Курс методики преподавания русского языка, предназначенный для формирования профессионально-педагогических навыков, целесообразно построить на основе развития когнитивных и коммуникативных умений. Такой подход в обучении способствует тому, что возрастает самостоятельность студентов, ускоряется темп прохождения дисциплины и достигается компрессия изучаемого материала, что приводит к изменениям в учебном процессе, состоящим в уменьшении количества часов, отведённых на аудиторное изучение методики.

2. Реализация когнитивно-коммуникативной методики позволит не только расширить и углубить представленный в классической методике материал, но и свести в единую систему формирования профессионально-педагогических навыков различные дисциплины и предметы.

3. Успешное формирование профессионально-педагогических навыков возможно при условии введения в курс методики русского языка методов, формирующих когнитивные и коммуникативные умения, которые помогают студентам овладеть знаниями, умениями и навыками, составляющими основу методики преподавания русского языка.

4. Для проведения практического курса методики преподавания русского языка необходима специально разработанная система занятий, в основе которых - задания по формированию когнитивных и коммуникативных умений, обеспечивающих формирование педагогического мышления и овладение профессиональными навыками.

5. Когнитивно-коммуникативная методика за счёт создания учебных ситуаций, моделирующих учебный процесс, позволяет не только объединить теорию (лингвистическую, психологическую, педагогическую, методическую) с практикой обучения, но и влияет на мотивацию приобретения студентами профессиональных навыков, формирует у них потребность избирательно подходить к поиску информации и умение грамотно применять эту информацию в зависимости от сложившейся учебной ситуации, от характера аудитории.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к IVглаве

Обучающий эксперимент и его результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Усвоение программного материала и формирование профессионально-педагогических навыков происходит более успешно, полноценно, если в процессе обучения студентов-филологов используются методы развивающие когнитивные и коммуникативные умения.

2. Разработанные в исследовании методы, развивающие когнитивные и коммуникативные умения, являются основными в формировании профессионально-педагогических навыков.

3. Методика включения в процесс обучения студентов-филологов методов, формирующих когнитивные и коммуникативные умения, потребовала структурирования содержания предметов методического блока.

4. Разработанная система занятий предполагает применять методы, развивающие когнитивные и коммуникативные умения, соблюдая внутри-предметную логику методики преподавания русского языка (ступени).

5. Результаты лонгитюдного эксперимента свидетельствуют о значительном повышении уровня когнитивных и коммуникативных умений студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных групп.

6. Демонстрация более глубокой профессионально-педагогической подготовки студентов экспериментальных групп за счёт обучения по усовершенствованной методике свидетельствует в пользу необходимости развивать у студентов-филологов когнитивных и коммуникативных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы считаем, что современное высшее профессиональное обучение должно вооружать не только профессиональными знаниями будущего специалиста, оно должно учить его ориентироваться в информационном пространстве, максимально использовать материал (даже тот, который никогда не использовали в этом аспекте) в своих профессиональных целях. Именно в этом и будет заключаться современный подход к подготовке специалистов: вузовское филологическое обучение предоставляет уникальные и в то же время вполне реальные возможности для целенаправленного воздействия на широкий круг носителей языка с точки зрения развития у него когнитивных и коммуникативных умений. Однако для осуществления этой функции необходимо обеспечить современные вузы интегрированными курсами дисциплин, формирующими профессиональные навыки.

Рассматривая когнитивно-коммуникативную методику во всем многообразии, мы стремились, с одной стороны, раскрыть как можно большее количество связей и отношений в ней независимо от «ведомственной принадлежности» знаний. С другой стороны, во всей многоаспектности понятия когнитивно-коммуникативная методика» мы старались выделить и точно обозначить те содержательно необходимые компоненты, которые актуальны для формирования профессиональных навыков будущих учителей русского языка.

Понятия когнитивности и коммуникативности изучается психологами, педагогами и лингвистами (психолингвистами, социолингвистами, специалистами по стилистике), ее изучают логопеды, специалисты по теории коммуникации и информатике (интерактивным системам). Проблемы, связанные с когнитивностью и коммуникативностью находятся в фокусе внимания философов, логиков, социологов.

Многие вузовские преподаватели, не имея авторитетных рекомендаций формирования профессиональных навыков у будущих учителей русского языка, руководствуются интуицией и практическим опытом. Поэтому не вызывает сомнения необходимость разработки когнитивно-коммуникативной методики подготовки учителей русского языка.

По результатам теоретического и практического исследования влияния когнитивно-коммуникативной методики на формирование профессионально-педагогических навыков студентов-филологов можно сформулировать следующие выводы:

1. В условиях реформирования высшего профессионального образования когнитивно-коммуникативная методика, стратегическими направляющими которой являются профессионально-когнитивный, профессионально-коммуникативный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностно-ориентированный подходы к обучению будущих учителей русского языка, является наиболее адекватным. Когнитивно-коммуникативная методика основана на учёте индивидуальных особенностей, возможностей и интересов студентов, направлена на оказание им помощи в профессиональной самореализации в сферах познания и общения, в процессе становления качеств, необходимых учителю-словеснику. Когнитивно-коммуникативная методика является условием развития когнитивных, коммуникативных сторон будущего учителя русского языка в процессе его подготовки.

2. Применение когнитивно-коммуникативной методики в обучении студентов-филологов целесообразно как с точки зрения её соответствия стратегическим задачам формирования профессиональных навыков, так и с позиции совершенствования современной системы высшего образования.

3. Образовательный, развивающий и воспитательный потенциал когнитивно-коммуникативной методики реализуется через постановку целей и задач обучения студентов-филологов междисциплинарной интеграции, определения этапов обучения и уровней овладения профессионально-педагогическими навыками.

4. Подходы к обучению когнитивно-коммуникативной методики, основанные на строгом учёте психолингвистических закономерностей формирования познавательных и речевых способностей, профессиональных качеств, выступают методологической основой для создания технологий решения частных образовательных задач.

5. Разработанная концепция когнитивно-коммуникативной методики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов является целостной теорией вузовского обучения, в которой представлены в системе теоретические (психолингвистические и лингводидактические) основы обучения и нормативные параметры организации учебного процесса: цели, содержание, подходы, этапы обучения, определены когнитивные и коммуникативные умения, необходимые учителю русского языка, уровни сформированности этих умений, методы и приёмы обучения.

Итак, в результате проведённого теоретического и экспериментального исследования были решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза, поэтому исследование можно считать завершённым. На современном этапе развития научного знания установлено, что овладение профессионально-педагогическими навыками происходит в процессе индивидуальной когнитивно-коммуникативной деятельности субъекта обучения и его активного участия в учебном процессе. Признание единства когнитивного и коммуникативного при подготовке будущих учителей русского языка позволяет рассматривать когнитивно-коммуникативную методику как перспективное направление, придающее новый импульс традиционной методике подготовки специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сорокоумова, Валентина Николаевна, Орел

1. Абакумова, И. Б., Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения Текст. 7 И. Б. Абакумова, И.П. Шкуратова // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара / Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 120-122.

2. Абдуллина, О.А. Демократизация образования специалистов: проблемы и поиск Текст. /О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. — 1996. № 1. С.73-78.

3. Абдуллина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст. /О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. — 1993. № З.-С. 165-170.

4. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя с системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений- 2-е изд., перераб. и доп. Текст. /О.А. Абдуллина М.: Просвещение, 1990.-141 с.

5. Авдеев, Ф.С. Профессиональная подготовка учителя по математике сельской школы в педагогическом институте. Текст. / Ф.С. Авдеев —М.: М111И, 1995.-319 с.

6. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов. Текст. / Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин СПб., 1999. - 472 с.

7. Алексеева, И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания /Серия «Книга для учителя». Текст. / И.А. Алексеева Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 320 с.

8. Андерсон, Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. Текст. / Дж. Андерсон - СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

9. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения. Текст. 7 Р. Ат-кинсон Пер. с англ. /Общ. ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. - М.: Прогресс, 1980.-528 с.

10. Афанасьев, Н.Н. Краеведческий материал как средство воспитания на уроках русского языка Текст. / Н.Н. Афанасьев//Рус. яз. в школе. — 1975. — № 4. -С. 13-20.

11. Афанасьев, П. О. Методика русского языка в средней школе. Текст. 7 П.О. Афанасьев. М.: Учпедгиз, 1947.

12. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования: методологические проблемы обучения русскому языку. Текст. / Т.М. Балыхина. М.: МГУП, 2000. - 400 с.

13. Баранова Е.А. Изложение как средство перехода к сочинению //Опыт работы по русскому языку в восьмилетней школе. Текст. / Е.А. Баринова. — М., 1974.—С. 207—212.

14. Баринова, Е.А., Боженкова, Л.Ф., Лебедев, В.И. Методика русского языка: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов. /Под ред. Е.А.Бариновой. Текст. 7 Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, В.И. Лебедев М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

15. Бархин, К.Б., Истрина, Е.С. Методика русского языка в средней школе. Текст. / К.Б. Бархин, Е.С. Истрина — М.: Учпедгиз, 1934.

16. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. Текст. / Е.П. Белозерцев М.: Педагогика, 1989. - 207 с.

17. Блинов, Г.И., Панов, Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» Текст. / Г.И. Блинов, Б.Т. Панов — М.: Просвещение, 1986.-224 с.

18. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Текст. / Г.И. Богин Калинин: КГУ, 1975. - 106 с.

19. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. изд. 2-е, стер. Текст. / Н.Н. Болдырев — Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001.- 123 с.

20. Брунер, Дж. Процесс обучения. Текст. / Дж. Брунер М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

21. Брунер, Дж. С. Психология познания: За пределами непосредственной информации. Текст. / Дж. Брунер — Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

22. Бунг, И.О. О современном направлении русских университетов и потребностях высшего образования Текст. / Н.О. Бунг //Высшее образование в России. 1994. - № 4. . С.6 -13.

23. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Текст. / Л.Ф. Бурлачук- Киев: Изд-во общ-ва «Знание» УССР, 1985. — 16 с.

24. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка Текст. / Ф.И. Буслаев Л.: Учпедгиз, 1941. - 246 с.

25. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. Текст. / Ф.И. Буслаев М.: Просвещение, 1987. - 87 с.

26. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка Текст. / Е.А. Быстрова //Русский язык в школе. 1996. - № 1. — С.4-8.

27. Вербицкий, А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе Текст. / А. А. Вербицкий //Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 31 — 39.

28. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: методич. пособие. Текст. 7 А.А. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

29. Веретенникова, Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников Текст.: дис. .док. пед. наук / Л.К. Веретенникова Казань, 1997. - 340 с.

30. Виденеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. Текст. / Н.В. Виденеев М., 1987.

31. Виды разбора на уроках русского языка.— 2-е изд., перераб. Текст. / В. В. Бабайцева, В. М. Шаталова, Г. К. Лидман-Орлова и др — М.: Просвещение, 1985.-160с.

32. Викат М., Колга В.А. Звучание времени и зримое пространство в когнитивных стилях Текст. / М. Викат, В.А. Колга // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара/ Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 82-86.

33. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. Текст. / Т. Г. Винокур —М., 1993.

34. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Текст. / С.М. Вишнякова — М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

35. Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 классы): пособие для учителя. Текст. / А.И. Власенков — М.: Просвещение, 1983. — 208 с.

36. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя Текст. / Л.С. Выготский — М.: Просвещение, 1991.-96 с.

37. Гальперин, И.Р. Интеграция и завершённость текста Текст. / И.Р.Гальперин //Известия АН СССР, серия «Литература и язык». — М., 1980. -№ 6. -С.512-520.

38. Гальперин, П. Я., Данилова, В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач Текст. / П.Я. Гальперин, В. Л. Данилова //Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 31 - 38.

39. Гальперин, П.Я., Котик, Н.Р. К психологии творческого мышления Текст. / П. Я. Гальперин, Н. Р Котик. //Вопросы психологии. — 1982. — № 5. —С. 80 — 84.

40. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебн. пособие для вузов. Текст. / П.Я.Гальперин — М.: Университет, 2000. — 336 с.

41. Гальперин, П.Я. К проблеме внимания Текст. / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по вниманию. Под ред. А.Н. Леонтьева и др. М.: Изд-во МГУ, 1976. - С. 220-228.

42. Гдалевич, Л. А. Рецензирование развернутых устных ответов на уроках русского языка Текст. / Л. А. Гдалевич // Рус. яз. в школе.— 1984.—№ 3. — G.22-25.

43. Геллерштейн, С.Г. К вопросу о профессиональной психологии Текст. / С.Г. Геллерштейн //История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы XX века). /Под ред. Зинченко В. П. и др. М., 1983. — 358 с.

44. Герасимов, В.И. К становлению когнитивной грамматики Текст. / Герасимов В.И. //Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985. - С.213-250.

45. Гойхман, О.Я., Надеина, Т.М. Речевая коммуникация: учебник /Под ред. О.Я. Гойхмана. Текст. / Гойхман О.Я., Надеина Т.М. М.: ИНФРА - М, 2003.-272 с.

46. Горский, Д.П. и др. Краткий словарь по логике: под ред. Д.П.Горского Текст. / /Д.П.Горский, А.А.Ивин, А.Л.Никифоров. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 032900 Русский язык и литература: Квалификация — учитель русского языка и литературы. Текст. — М., 2000. 20 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 021700 Филология: Квалификация — филолог, преподаватель. Текст. — М., 2000. 20 с.

49. Гранин, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, Л. А. Как учить школьников работать с учебником. Текст. / Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая -М.: Просвещение, 1987. 146 с.

50. Греков, В.Ф., Крючков, С.Е., Четко, Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. 44-е изд. Текст. 7 Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. - М.: Просвещение, 2004. - 232 с.

51. Гуревич, КМ. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. Текст. / Гуревич К.М. М.: Наука, 1970. — 272 с.

52. Давыдов, В В. Теория развивающего обучения. Текст.7 Давыдов В.В. М.: Просвещение, 1996. — 114 с.

53. Дейк Т.А. ван. Фреймы знаний и понимания речевых актов //Язык. Познание. Коммуникация. Текст. / Дейк Т.А. ван. М.: Прогресс, 1989. - С.12-40.

54. Дейк, Т.А. ван., Кинч, В. Стратегии понимания связного текста //Новое в зарубежной лингвистике. Текст. 7 Дейк Т.А. ван., Кинч В. Вып.23. - М., 1988. - С.153-211.

55. Дейкина, АД. А.С.Пушкин на уроках русского языка: дидактические материалы: пособие для уч-ся: 8 класс. Текст. / А.Д. Дейкина М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

56. Дейкина, А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. Текст. / А.Д. Дейкина — М.: Просвещение, 1990. —176 с.

57. Дейкина, А.Д., Пахнова, Т.М. А.С.Пушкин на уроках русского языка: дидактические материалы: пособие для уч-ся: 6 класс. Текст. / А.Д. Дейкина, Т.М.Пахнова М.: АРКТИ, 1999. - 56с.

58. Дейкина, АД., Пахнова, Т.М. А.С.Пушкин на уроках русского языка: дидактические материалы: пособие для уч-ся: 7 класс. Текст. / А.Д. Дейкина, Т.М.Пахнова М.: АРКТИ, 1999. - 40с.

59. Дейкина, АД, Пахнова, Т.М. Универсальные дидактические материалы. Текст. / А.Д. Дейкина, Т.М.Пахнова М.: АРКТИ, 1999. - 56 с.

60. Демъянков, В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая тео-рия//Язык и структуры представления знаний. Текст. / Демьянков В.З. М., 1992. - С.39-77.

61. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сб. науч. трудов. /Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Зенгера. Текст. — М.: Просвещение, 1981.- 157 с.

62. Добромыслов, В.А. О повышении научного уровня исследований по методике русского языка Текст. / Добромыслов В.А. //О путях совершенствования методики русского языка. М.: Учпедгиз, 1963. - С. 20-21.

63. Донская, Т.К. Коммуникативная направленность дидактических текстов Текст. / Донская Т.К. //Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. Тарту, 1986. — С.34-37.

64. Дроздовский, В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дисс. .док. пед. наук. Текст. / В.А. Дроздовский—М., 1999. — 365 с.

65. Дружинин, А.Е. Когнитивный стиль с точки зрения дилетанта (полене-зависимость и обучение) Текст. / Дружинин А.Е. // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара /Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 2831.

66. Дунчев, В.Н., Палей, И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление Текст. / Дунчев В.Н., Палей И.М. // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара/Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 86-91.

67. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. Текст. / Дьяченко В.К. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

68. Егорова, М.С., Зырянова, Н.М. Влияние генотипа на соотношение показателей интеллекта и когнитивного стиля Текст. / Егорова М.С., Зырянова Н.М. // Генетика. 1997. - С. 110-115.

69. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Текст. / Есарева З.Ф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 112 с.

70. Жинкин, Н.Н Речь как проводник информации. Текст. / Жинкин Н.И. — М.: Наука, 1982. 170 с.

71. Жолъ, К.К. Проблема понимания как предмет гносеологического и семантического анализов Жуковская О.А., Киселева Н.П., Жоль К.К. //Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982.-С.170-191.

72. Жуковская, О.А., Киселева, Н.П. Работа со студентами-практикантами над сочинением-очерком в сельской школе Текст. / Жуковская О.А., Киселева Н.П. //Рус. яз. в школе.— 1983.—№ 3. С.101- 104.

73. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. Текст. / В.И.Загвязинский-М.: Педагогика, 1987. 159 с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. //Высшее образование в России. 1992. - № 3. - G. 5 - 36.

75. Залевска,я А.А. Введение в психолингвистику. Текст. / А.А.Залевская— М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. — 382 с.

76. Залевская, А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыс-лительной деятельности Текст. / А.А. Залевская //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. -С. 150-171.

77. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. Текст. / Н.Д. Зарубина —М., 1981. 156 с.

78. Захарова, С. А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников Текст. / С.А. Захарова //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 53-62.

79. Зельманова, Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: пособие для учителя. Текст. / Л. М. Зельманова— М.: Просвещение, 1984. — 264 с.

80. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. Текст. / Земская Е.А. — М.: Наука, 1981. — 276 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов вузов. 2-е изд., перераб., испр. и доп. Текст. / — М.: Логос, 2002. 384 с.

82. Зинченко, Т.П. Когнитивная и прикладная психология. Текст. / Зинченко Т.П. М.:МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 608 с.

83. Золотова, Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. Текст. / Золотова Г. А. — М.: Наука, 1982. 368 с.

84. Зубанов, С. А. Об использовании межпредметных связей во внеклассной работе Текст. / С.А. Зубанов // Сов. педагогика.— 1979.—№ 2. С.63-66.

85. Иванов, П.Н. Влияние психологической дифференциации на процесс понимания и общения Текст. / Иванов П.Н. // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара / Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 152-156.

86. Иванова, С. Ф. Речевой слух и культура речи. Текст. / Иванова С.Ф. — М.: Просвещение, 1970. 96 с.

87. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузиро-вание, логическое ударение, темп, ритм: учебн. пособие. Текст. / Г.Н. Иванова-Лукьянова — 4-е изд., М.: Флинта: Наука, 2002. - 200 с.

88. Изаренков, Д.И Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи Текст. / Д.И. Изаренков //Вестник МАПРЯЛ- №36. М., 2002. -С.30-40.

89. Изаренков, Д.И. От способов изложения регистров речи к типам коммуникативной организации специальных текстов Текст. / Д.И. Изаренков //Вестник МАПРЯЛ. № 13. - М., 1996. - С.24-27.

90. Инновационное обучение: Стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляу-дис. Текст. М.: Наука, 1994. - 203 с.

91. Интонационные стили речи //Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. Текст. —М.: Просвещение, 1998. С. 73.

92. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Текст. / Исаев И.Ф. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208с.

93. Исследования развития познавательной деятельности. Пер. с анг.; /Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфельд. Текст. / М.: Педагогика, 1971.-389 с.

94. Кан-Калик, В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в Вузе. Текст. / В.А. Кан-Калик //Формирование личности специалиста в Вузе: Сб. науч. тр. Грозный, 1980. -С. 5-13.

95. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество. Текст. / В.А. Кан-Калик- И.: Педагогика, 1990. 142 с.

96. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. Текст. / В.А. Кан-Калик М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

97. Капинос, В. И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи учащихся Текст. / Капинос В. И. // Рус. яз. в школе.— 1979.—№ 6. С. 15-20.

98. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Текст. / Караулов Ю.Н. М.: Наука, 1987. - 263 с.

99. Карпенко, Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности Текст. / Карпенко JI.A. // Вопросы психологии. — 1984. — №1.-С. 71-75.

100. Кацнелъсон, С.Д. Речемыслительные процессы Текст. / Кацнельсон СД. //Вопросы языкознания. М. - 1984.-№4.-С.З-12.

101. Кибрик, А.Е. Лингвистические предпосылки моделирования языковой деятельности Текст. / Кибрик А.Е. //Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М., 1987. -С.33-51.

102. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие к спецкурсу. Текст. / Кларин М.В. — М.: Арена, 1994.-222 с.

103. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта. Пер. с нем. /Общ. Ред. Б.М. Величковского. Текст. / Клике Ф. -М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

104. Кожина, М. Н. Стилистика русского языка: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов.— 2-е изд., перераб. и доп. Текст. / Кожина М. Н. — М.: Просвещение, 1983. 223 с.

105. Колга, В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. -Текст. / Колга В.А. Л.: ЛГУ, 1976. - 170 с.

106. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Текст. / Колшанский Г.В. М.: Наука, 1984. - 175 с.

107. Конев, А.И О некоторых особенностях мышления в связи с действием и социальной адаптацией Текст. / //Мышление и субъективный мир. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. - G. 97-99.

108. Корнилова, Т.В., Парамеи, Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя Текст. / Корнилова Т.В., Парамеи Г.В. // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 140-146.

109. Корнилова, Т.В., Тихомиров, O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. Текст. / Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 192 с.

110. Коротаев, А.А., Тамбовцева, Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения Текст. / Коротаев А.А., Тамбовцева Т. С. // Вопросы психологии. -1990. № 2. - С. 62-69.

111. Костомаров, В.Г. Жизнь языка: для средн. и старш. возраста. Текст. / Костомаров В.Г. —М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

112. Кочарян, А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Дисс. канд. психол. наук. Текст. / Кочарян АС. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 170 с.

113. Кочетков, В.В., Скотникова, ИГ. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. Текст. / Кочетков В.В., Скотникова И.Г. М.: Наука, 1993.-186 с.

114. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. Текст. / Краевский В.В. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

115. Крупник, Е.П., Лебедева, Е.Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости Текст. / Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. //Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 6. - С. 12-23.

116. Крутиков, Р.И. Творчество и память Текст. / Крутиков Р.И. //Интуиция. Логика. Творчество. М., 1987. -С.23-35.

117. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-методическое пособие. Текст. / Ксензова Г.Ю. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.

118. Кубрякова, Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика психология - когнитивная наука Текст. / Кубрякова Е.С. //Вопросы языкознания. - М., 1994. - № 3. - С.34-37.

119. Кубрякова, Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблема внутреннего лексикона Текст. / Кубрякова Е.С. //Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991. - № 1. - С.82-140.

120. Кубрякова, Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой деятельности Текст. / Кубрякова Е.С. //Текст в коммуникации. М., 1991. № 2. - С.4-21.

121. Кубрякова, Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус Текст. / Кубрякова Е.С. //Изв. АН: Серия литературы и языка. М., 1994. -Т.53 - №2.-С.З-15.

122. Кубрякова, Е.С., Демьянков, В.3., Панкрац, Ю.Г., Лузина, Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов /Под общей редакцией Е.С.КубряковойТекст. / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. М., 1996. - 248 с.

123. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Кузьмина Н. В. //Вопросы психологии. 1984.- №1.- с. 20 -27.

124. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Текст. / Кузьмина Н.В. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 32 с.

125. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. Текст. / Кузьмина Н.В. Л: Изд-во ЛГУ, 1961. - 98 с.

126. Кузьмина, Н.В: Методы исследования педагогической деятельности. Текст. / Кузьмина Н.В. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

127. Кузьмина, Н.В.Способности, одарённость, талант учителя. Текст. / Кузьмина Н.В. Л.: Ленингр. орг. о-ва «знание» РСФСР, 1985. - 32 с.

128. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Текст. / Кулагин Б.В. М., 1984. - 215 с.

129. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. Текст. / Кулюткин Ю.Н. — М.: Педагогика, 1971. -111с.

130. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. Текст. / Кулюткин Ю.Н. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

131. Курочкин, Н.И. Экспериментальное исследование роли некоторых когнитивных стилей в деятельности врачей-рентгенологов Текст. / Курочкин Н.И. //Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара /Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 167-170.

132. Ладыженская, Т.А. Культура устного ответа Текст. / Ладыженская Т. А. //Рус. яз. в школе.— 1976. — № 3. С.8-11.

133. Ладыженская, Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка Текст. / Ладыженская Т.А. // Рус. яз. в школе. — 1979.— № 4. С.14-18.

134. Ладыженская, Т.А. Система обучения сочинениям в А—8 классах. 2-е изд. Текст. / Ладыженская Т.А. —М.: Просвещение, 1973.

135. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. Текст. / Ладыженская Т.А. — М.: Педагогика, 1975. 255 с.

136. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. Текст. / Ладыженская Т.А. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

137. Лаптева, О.А. Современная русская публичная речь в свете теории стиля Текст. / Лаптева О.А. //Вопросы языкознания. 1978.- № 1. — С.4-12.

138. Лебедев, А.Н. Единицы памяти и связанные с ними особенности речи Текст. / Лебедев А.Н. //Психолингвистические исследования речи. М., 1985. - С. 26-44.

139. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Левина М.М. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

140. Левичева, И.В. К вопросу о структуре коммуникативных умений Текст. / Левичева И.В. //Литературное и речевое развитие школьников. — СПб, 1992. С.103-111.

141. Леонтьев, А.А. Психология общения: пособие для дополнительного образования Текст. / Леонтьев А.А. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

142. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. Психол. Труды. Текст. / Леонтьев А.А. М.- Воронеж: Моск. Псих.-соц. Ин-т; МОДЭК, 2001. - 448 с.

143. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Текст. / Леонтьев А.А. —М.: Просвещение, 1969. —214 с.

144. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации Текст. / Леонтьев А.А. //Синтаксис текста.-М., 1979. — С. 18-36.

145. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст. / Леонтьев А.А. — М.: Знание, 1979. -46 с.

146. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / Леонтьев А.Н. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

147. Леонтьев, А.Н. Психология образа Текст. / Леонтьев А.Н. //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - М., 1979. - №2. - С.3-13.

148. Леонтьев, А.Н. Психология общения. 2-е изд. Текст. / Леонтьев А.Н. - М.: Просвещение, 1997. - 269 с.

149. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. докт. дисс. Текст. / Лернер И.Я. М., 1971. - 36 с.

150. Либин, А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность //Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. Текст. / Либин А.В. М.: Наука, 1991. - С. 131-139.

151. Лобанова, О.М. Курсовые работы по методике преподавания русского языка: учеб. пособие для студентов-заочников 4 курса фак-та рус. яз. и литры пед. ин-тов. Текст. / Лобанова О.М. -М.: Просвещение, 1989. 144 с.

152. Лурня, А.Р. Язык и сознание: учебн. пособие. Текст. / Лурия А.Р. — М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с. - М.: Наука, 1981.

153. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Текст. / Львов М.Р. М.: Просвещение, 1988.-240 с.

154. Львова, С.И. Функционально-семантический подход к обучению мор-фемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Автореф. дисс. док. пед. наук. Текст. /С.И. Львова-М., 1993. -41 с.

155. Львова, С.И. Язык в речевом общении: факультативный курс /8-9 кл./: кн. для учащихся. Текст. / С.И. Львова — М.: Просвещение, 1992. — 190 с.

156. Макарова, Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: монография — В 2 ч. Текст. / Л.Н Макарова — Тамбов, 2000.-4.2- 143 с.

157. Макарова, Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дисс. док. пед наук. Текст. / Л.Н Макарова — Белгород, 2000. — 42 с.

158. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: кн. для учителя. Текст. / В.Н. Максимова — М.: Просвещение, 1984.-143 с.

159. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессии учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. — 1995. № 6. — С. 55—63.

160. Маркова А.К. Психология труда учителя. Текст. / А.К. Маркова — М.: Педагогика, 1993.- 190 с.

161. Методика преподавания русского языка: учебн. пособие для студентов пед. ин-тов /М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.: Под ред. М.Т. Баранова. Текст. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

162. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя /Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. Текст. / М.: Просвещение, 1991. — 240 с.

163. Мещеряков, В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: методические приёмы и образцы. Текст. / В.Н. Мещеряков — М.: Флинта: Наука, 2002. 272 с.

164. Милъруд, Р.П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития Текст. / Р.П. Мильруд //Вопросы психологии. — 1997.-№ 7.-С.114-121.

165. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя: Диссдок. пед. наук. Текст. / Л.М. Митина- М., 1995. — 408 с.

166. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. Текст. / Л.М.Митина М.: Педагогика, 1994. - 215 с.

167. Митрофанова, ОД. Текст в школьном и вузовском обучении Текст. / О.Д. Митрофанова //Риторика и проблемы культуры речи: Всероссийская научно-практическая конференция. Тула, 2001. — С.8-13.

168. Наполънова, Т.В., Пустовалов, П. С. Практикум по методике преподавания русского языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус. яз. и литература». Текст. / Т.В. Напольнова, П.С. Пустовалов -М.: Просвещение, 1976. 176 с.

169. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Текст. / О.А. Нечаева — Улан-Удэ, 1974. — 112 с.

170. Никитина, Г.В., Романенко, В.Н. Самостоятельная работа студентов Текст. / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко //Высшее образование в России. — 1992.-№ 3.-С. 124-126.

171. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. Текст. / Новиков А.М. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 е.

172. Новикова, Н.В. Культура научной и профессиональной речи //Культура русской речи: учебник для вузов. /Отв. Ред. Л.К.Граудина и Е.Н.Ширяев. Текст. / A.M. Новиков - М.: Норма, 2000. - С. 169-197.

173. Ножин, Е.А. Мастерство устного выступления. Текст. / Е.А. Ножин — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1989. — 255 с.

174. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А.Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А.Быстровой. Текст. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

175. Околев, О.П. О сущности активных методов обучения Текст. / Околев О.П. //Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С.159-165.

176. Основы вузовской педагогики: под ред. Н.В.Кузьминой Текст. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

177. Основы методики русского языка в 4-8 классах: пособие для учителей. /Под ред. А.В.Текучёва, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. 2-е изд, перераб. Текст. — М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

178. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В.Петровского. Текст. / — М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

179. Падалко, А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся: 4—5 классы: пособ. для учителя. Текст. / А.Е. Падалко — М.: Просвещение, 1985. 86 с.

180. Палей, А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль Текст. / А.И.Палей // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 118126.

181. Палей, И.Р. Очерки по методике русского языка: пособие для студентов педагогических институтов и учителей. Текст. / И.Р. Палей — М.: Просвещение, 1965. — 312 с.

182. Паралис, С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» в структуре индивидуальности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Текст. / С.Э. Паралис М.: МГУ, 1988. - 16 с.

183. Пахнова, Т.М. Знания о слове и тексте как основа формирования речевых умений и навыков // Лингвистические знания — основа умений и навыков / Сост. Т. А. Злобина. Текст. / Т.М. Пахнова — М.: Просвещение, 1985. -160 с.

184. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебн. для высш. и средн. учебн. заведений /Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др.; / Под ред. Смирнова С.А. 3-е изд., испр. и доп. Текст. - М.: Академия, 1999.-508 с.

185. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. — Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А.А. Князьков. Текст. —М.: Просвещение, 1998. - 292 с.

186. Петрова, Н.И. Жесты в педагогическом процессе: учеб. пособие. Текст. / Н.И. Петрова — М.: Моск. городск. пед. общ-во, 1998. 222 с.

187. Петрова, С.Н. Когнитивная парадигма и семантика понимания //Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. Текст. / С.Н. Петрова М., 1988. - С.119-130.

188. Пешковский, А. М. Вопросы методики русского языка, лингвистики и стилистики. Текст. / А. М. Пешковский М. — Л.: Госиздат, 1930. — 136 с.

189. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. Текст. / Пиаже Ж. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

190. Пидкасистый, П.И., Портнов,М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. — 2-е изд. Текст. / Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. — М.: Педагогическое общ-во России, 1999. -212 с.

191. Пидкасистый, П.И., Фридман, Л.М., Гарунов, М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. Текст. / Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. М.: Пед. общ-во России, 1999. — 354 с.

192. Пискунов, A.M. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя. Текст. / Пискунов А.И. //Советская педагогика. — М., 1985. - № 2. — С.42-47.

193. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: пособие для учителя. Текст. / Подгаецкая И. М. — М.: Просвещение, 1985. 208 с.

194. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. Текст. / Попков В.А., Коржуев А.В. — М.: Изд-во МГУ, 2000.-432 с.

195. Практикум по дидактике и методикам обучения /А.В.Хуторской. Текст. / СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

196. Программы педагогических институтов. Методика преподавания русского языка. Для специальности №2101 «Русский язык и литература» Текст. -М., 1985.-24 с.

197. Психологическая структура и развитие познавательных процессов: межвузовский сборник научных трудов. Текст. — Ульяновск: УТТШ, 1991. — 147 с.

198. Психологические и психофизиологические исследования речи /Отв. Ред. Т.Н.Ушакова. Текст. М.: Наука, 1985. - 240 с.

199. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.С. Никифорова. Текст. С.-Петербург, 1991. — 152 с.

200. Психология познавательной деятельности учащихся и студентов: межвузовский сборник научных трудов. Текст. М.: Прометей, 1990. — 215 с.

201. Пузанкова, Е.Н. Проблемы языкового развития учащихся при обучении морфологии: опыт теоретического исследования: пособие к спецкурсу Текст. / Пузанкова Е.Н. Орёл, 1994. - 64 с.

202. Пузанкова, Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку: Дисс. . док. пед. наук. Текст. / Пузанкова Е.Н. — М.ИОСО РАО, 1997.-390 с.

203. Пузанкова, Е.Н. Языковое развитие учащихся при обучении морфологии: на материале изучения темы «Имя существительное» в 5 классе: пособие для учителя Текст. / Орёл, 1993. - 88 с.

204. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. Текст. / Равен Дж. Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 1999. — 142 с.

205. Рамуль, К А. О психологии ученого и в частности о психологии ученош-психолога Текст. / Рамуль К.А. // Вопросы психологии. 1965. - № 6. - С. 126-135.

206. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. Текст. / Реферовская Е.А. Л.: Наука, 1989. — 165 с.

207. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Автореф. дисс. . док. пед наук. Текст. / Решетников П.Е. Белгород, 2000. - 42 с.

208. Решетников, П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей: опыт проектирования и экспериментальной апробации технологической образовательной системы. Текст. / Решетников П.Е. — Москва Белгород: Везелица, 1998. - 335 с.

209. Решетова, ЗА. Психологические основы профессионального обучения. Текст. / Решетова З.А. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 207 с.

210. Розенталъ, Д.Э Русский язык: 10-11 кл.: пособие для общеобразоват. учеб. Заведений. 2-е изд. Текст. / Розенталь Д.Э — М.: Дрофа, 1998. — 352 с.

211. Ростунов, А.Т! Формирование профессиональной пригодности. Текст. / Ростунов А.Т. Минск: Вышейш. шк., 1984.-176 с.

212. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. Текст. / Рубинштейн С. Л. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

213. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Текст. / Рубинштейн С. Л. — СПб.: Питер, 2003. 720 с.

214. Русаков, В.М., Дудин, С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы Текст. / Русалов В.М., Дудин С.И. // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - №. 5. е. 12-23.

215. Русалов, В.М., Парсшис, С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной сферы личности Текст. / Русалов В.М., Паралис С.Э. // Психологический журнал. 1991.-Т. 12.-№5.-С. 118-122.

216. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования Текст. / Савельев А.Я. //Высшее образование в России. 1994. -№ 2. - С.29 -37.

217. Савотина, Н.А. Проблема формирования будущего специалиста Текст. / Савотина Н.А. //Педагогика, 1997. - № 1. - С.58-61.

218. Садовничий, В.А., Белокуров, В.В., Сушко, В.Г., Шикин, Е.В. Университетское образование. Текст. / Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. — М.: Изд-во МГУ, 1995. 116 с.

219. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику: курс лекций. ЛГУ. Текст. / Сахарный Л.В. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-270 с.

220. Сергеев, С.Ф. Корреляция когнитивного стиля с продуктивностью деятельности операторов систем слежения Текст. / Сергеев С.Ф. // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара /Под ред. В.А. Колги. Таллинн, 1986.-С. 190-192.

221. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: программно-методическое пособие. Текст. / Сергеева В.П. — М.: ЦГЛ, 2002. — 144 с.

222. Сериков, Г.К Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Текст. / Сериков Г.К. -Волгоград: Перемена, 1994.— 152 с.

223. Сериков, Г.К. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. Текст. /Сериков Г.К. М.: Логос, 1999. — 279 с.

224. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь: пособие для учителя. Текст. / Сиротинина О.Б. — М.: Просвещение, 1983. 80 с.

225. Сканкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения: книга для учителей шк., препод, сред. спец. и высш. учебн. заведений. Текст. / Сканкин М.И. — М., 1998.

226. Скворцов, Л.И. Теоретические основы культуры речи. Текст. / Скворцов Л.И. М.: Наука, 1980. - 352 с.

227. Скотникова, И.Г. Психофизические характеристики зрительного различения и когнитивный стиль Текст. / Скотникова И.Г. //Психологический журнал. 1990. - № 1. - С. 84-94.

228. Скотникова, И.Г. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны Текст. / Скотникова И.Г. // Когнитивные стили. Тезисы научно-практич. семинара /Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 51-55.

229. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. Текст. / Сластенин В.А., Подымова Л.С. — М.: Магистр, 1997. — 224 с.

230. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики Текст. / СлобинД. //Психолингвистика. М., 1984. - С. 143-207.

231. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Смирнов С.Д. М.: Изд. Центр «Академия», 2003. — 304 с.

232. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Текст. 7 Смирнова Е.Э. —JL: Изд-во ЛГУ, 1977. 136 с.

233. Соловейчик, М. С. Проверьте знания своих учеников Текст. 7 Соловейчик М. С. // Рус. яз. в школе.—1974.—№. 1, 2.

234. Соловейчик, М. С. Анализ и оценка сочинения («Мой город». 8 класс) Текст. / Соловейчик М.С. // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. — М.: Просвещение, 1978. 124 с.

235. Соломоник, А. Язык и знаковая система. Текст. / Соломоник А. М.: Наука, 1992.-224 с.

236. Сорокоумова, В.Н. Дипломные и курсовые работы по методике преподавания русского языка и литературы: учебное пособие для студентов-филологов. Текст. / Сорокоумова В.Н. Орёл: ОГУ, 2003. - 41 с.

237. Сорокоумова, В.Н. Когнитивность и коммуникативность при формировании у студентов-филологов профессионально-педагогических навыков: монография. Текст. / Сорокоумова В.Н. Орёл: ОГУ, 2004. - 270 с.

238. Сорокоумова, В Н. Концепция когнитивно-коммуникативной методики формирования профессионально-педагогических навыков (филологический факультет). Текст. / Сорокоумова В.Н. Орёл: ОГУ, 2003. — 40 с.

239. Сорокоумова, В.Н. Методические указания к проведению педагогической практики на факультете русского языка и литературы: для студентов 4 курса. Текст. / Сорокоумова В.Н. Орёл, 1995. - 50 с.

240. Сорокоумова В.Н. Методические указания к работе над курсом «Методика преподавания русского языка в средней школе»: для студентов-заочников: 5-7 семестры. Текст. / Сорокоумова В.Н. Орёл, 1993. - 40 с.

241. Сорокоумова, В.Н. О проблеме формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов Текст. 7 Сорокоумова В.Н.

242. Известия Тульского государственного университета. Серия Язык и литература. Языкознание. Сорокоумова В.Н. Методика преподавания русского языка и литературы. Выпуск №6. — Тула, 2004. - С. 125-131.

243. Сорокоумова, В.Н. Практический курс теории и методики обучения русскому языку: учебно-методическое пособие для студентов филологических факультетов университетов. Текст. / Сорокоумова В.Н. — Орёл, ОГУ, 2004.-210 с.

244. Сорокоумова, В.Н. Система занятий к курсу «Методика преподавания русского языка в школе». Часть 1: для студентов 3 курса. Текст. / Сорокоумова В.Н. Орёл, 1994. - 50 с.

245. Сорокоумова, В.Н. Формирование профессиональных знаний в аспекте когнитивно-коммуникативного подхода к обучению студентов-филологов Текст. / Сорокоумова В.Н. // Интеграция образования. — Саранск, 2004. — С.80-85.

246. Сорокоумова, В.Н. Формирование профессиональных умений и навыков при подготовке студентов к педагогической практике Текст. / Сорокоумова В.Н. // Русский язык в школе, 1997, № 6. С.93-95.

247. Сочивко, Д.В. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности Текст. / Сочивко Д.В. // Методы психологического исследования: проблемы и поиски путей реализации / Под ред. В.А. Барабан-щикова и др. М.: Изд-во ИП РАН, 1986.

248. Структуры познавательной деятельности: сб. статей. Текст. — Владимир: ВГПИ, 1976. 130 с.

249. Суворова, Е.П. Обучение восприятию и созданию текста — единый творческий процесс Текст. / Суворова Е.П. //Русский язык в школе. 2001. - № 6. - С.3-10.

250. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие. Текст. / Е.М.Сысоева-М.: ЦГЛ, 2002. 128 с.

251. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Текст. / Талызина Н.Ф. — М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

252. Тарасов, Е.Ф., Уфимцева, Н.В. Становление символической функции в онтогенезе Текст. 7 Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.-С.32-50.

253. Текучее, А.В. Методика русского языка в средней школе: учеб. Пособие для студентов пед. вузов. Текст. / Текучёв А.В. Изд. 3-е. — М.: Просвещение, 1980. - 380 с.

254. Текучёв, А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Рус. яз. как предмет преподавания: пособие для учителя /Сост. А.В.Текучёв. Текст. / Текучёв А.В. М.: Просвещение, 1982. - 288 с.

255. Тихомирова, И.В. Способности и когнитивный стиль // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. Текст. / Тихомирова И.В. М.: Педагогика, 1989.-С. 84-102.

256. Тростенцова, Л.А. Обучение морфологии на основе её обобщённых понятий в систематическом школьном курсе русского языка: Автореф. дисс. . .док. пед. наук Текст. / Л.А.Тростенцова М., 1984. - 35 с.

257. Тростенцова, Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: морфологический аспект. Текст. / Л.А.Тростенцова — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

258. Тульвисте, П. Еще о методике Выготского-Сахарова (полемические заметки) Текст. / Тульвисте П. //Язык и когнитивная деятельность. М.,1989. С.87-95.

259. Учителю о педагогической технике /Под ред. М.Я. Рувинского. Текст. — М.: Педагогика, 1987. 157 с.

260. Федоренко, Л. П. Совершенствование речи учащихся: принцип оценки выразительности речи Текст. / Федоренко Л. П. //Рус. яз. в школе.— 1980.— № 6. С. 40-46.

261. Федосов, И.А. Литературные нормы и языковое искусство: учебное пособие. Текст. / Федосов И.А. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. Центр «МарТ», 2003.- 128 с.

262. Филиппова, О.В. Индивидуально-стилевые черты в речевом поведении учителя Текст. / Филиппова О.В. //Народное образование. № 10. 1999. — М. — С. 179-183.

263. Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учебное пособие. Текст. / Филиппова О.В. М.: Флинта: Наука, 2001. - 192 с.

264. Формановская, НИ. Речевой этикет и культура общения. Текст. / Формановская Н.И. — М.: Высшая школа, 1989. 158 с.

265. Формановская, НИ. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. 2-е изд., перераб. и доп. Текст. 7 Формановская Н.И. — М.: Русский язык, 1987. - 156 с.

266. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы /Пер. с англ. Текст. / — М.: Изд-во «Весь мир», 2003. — 232 с.

267. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сборник. Пер. с англ. и нем. -/Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. Текст. / Франкл В. — М.: Прогресс,1990. -367 с.

268. Франселла, Ф., Баннисте,р Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам. Пер. с англ. - /Общ.ред. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. Текст. / Франселла Ф., Баннистер Д. -М.: Прогресс, 1987. 234 с.

269. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: учебник для студентов высших учебных заведений. Текст. / Фрумкина P.M. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-320 с.

270. Фрумкина, P.M., Звонкий, А.К., Ларичев, О.И., Касевич, В.Б. Представление знаний как проблема Текст. / Фрумкина P.M., Звонкий А.К., Ларичев О.И., Касевич В.Б. //Вопросы языкознания. М., 1990. - №6. - С. 85-101.

271. Халяпина, Л. Н. Социализация учителя. Текст. / Халяпина Л. Н. -Кузбассвузиздат, 1995. 128 с.

272. Харитончик, З.А. Способы концептуальной организации знаний в лексике языка Текст. / Харитончик З.А. //Язык и структуры представления знаний.-М., 1992.-С.98-123.

273. Харъкин, В Н. Педагогическая импровизация Текст. / Харькин В.Н. //Советская педагогика. 1989, №9. — с. 54 - 60.

274. Ходякова, Л.А. Живопись на уроках русского языка: теория и методические разработки уроков: учеб. пособие. Текст. / Л.А.Ходякова М.: Флинта; Наука, 2000. - 352 с.

275. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности Текст. / Холодная М.А. //Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № - 3. -С. 84-93.

276. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учебное пособие Текст. / Холодная М.А. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

277. Холодная, М.А. Когнитивный стиль как квадр и полярное измерение Текст. / Холодная М.А. // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4. -С. 46-56.

278. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Текст. / Холодная М.А. Томск: Изд-во Томск. Ун-та; М.: Барс, 1997. -392 с.

279. Холодная, М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дисс. .док. психол. наук. Текст. / Холодная М.А. М: Изд-во МГУ, 1990.-420 с.

280. Хомский, Н. Язык и мышление. Текст. / Н. Хомский М., 1972.

281. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе /Сост. Б.Т.Панов, Л.Б.Яковлева. Текст. — М.: Просвещение, 1992. 260 с.

282. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учебное пособие. Текст. / Цейтлин С.Н. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 192 с.

283. Чейф, У.Л/ Память и вербализация прошлого опыта //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. Текст. / Чейф У.Л. - М., 1983. - С.35-73.

284. Человек как объект социологического исследования /Под ред. Л. И. Спиридонова, Я. И. Гилинского. Текст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 197 с.

285. Чуприкова, И.И. Психология умственного развития: Психологические основы развивающего обучения. Текст. / Чуприкова И.И. — М.: Просвещение, 1985.-129 с.

286. Чуприкова, И.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. Текст. / Чуприкова И.И. М. - Воронеж: Изд-во МПСИ; Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 316 с.

287. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. Текст. / Шавир П.А. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

288. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. Текст. / Шадриков В.Д. -М.: Логос, 1994.-320 с.

289. Шадриков, В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. Текст. / Шадриков В.Д. М.: Наука, 1982. - 184 с.

290. Шахнарович, A.M., Голод, В.И; Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности Текст. / Шахнарович A.M., Голод В.И. //Вопросы языкознания. М., 1986. - №2. - С.8-12.

291. Ширяев, Е.Н. Культура научной и профессиональной речи //Культура русской речи /Под ред. Л.К.Граудиной и Е.Н.Ширяева. Текст. / Ширяев Е.Н. — М., 2001. С.12-25.

292. Шкуратова, И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Дисс. . канд. психол. наук. Текст. / Шкуратова И. П. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 170 с.

293. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Текст. / Щепилова А.В. — М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. 488 с.

294. Щепилова; А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы: Автореф. дисс. . док. пед наук. Текст. / Щепилова А.В. — М., 2003. — 56 с.

295. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Щер-ба Л.В. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1974.- 428 с.

296. Щербаков, А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Текст. / Щербаков А. И. — Л.: Учпедгиз, 1968. 120 с.

297. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса к педагогике. Текст. / Щукина Г. И. — М.: Педагогика, 1971. —216 с.

298. Южанинова, A.JI. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социального интеллекта Текст. / Южанинова А.Л. // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара. -Таллинн, 1986. С. 159-162.

299. Южанинова, A.JI. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности Текст. / Южанинова А.Л. // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990. -С.21-23.

300. Язык и коммуникация: изучение и обучение: сб. статей. — Вып.6 /Научн.ред. Семененко Л.П. Текст. Орёл: ОГУ, 2000. - 79 с.

301. Язык и коммуникация: изучение и обучение: сб. статей. — Вып.7 /Научн.ред. Семененко Л.П. Текст. Орёл: ОГУ, 2000. - 70 с.

302. Якиманская, КС. Развивающее обучение. Текст.7 Якиманская И.С. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

303. Яковлев, В.А: Теория познания Жана Пиаже и эволюционная эпистемология (научно-аналитический обзор) Текст. / Яковлев В.А. //Современные теории познания: Сб. обзоров и рефератов. М., 1992. - С.9-80.

304. Яничев, П.И. Соотношение временных параметров в описании ситуаций в связи с когнитивным стилем Текст. / Яничев П.И. // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара. Таллинн, 1986. - С. 111-115.

305. Яничев, П.И, Богданова, О.Б. Некоторые особенности дезинтеграции вербально-образных структур Текст. / Яничев П.И., Богданова О.Б. // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара. Таллинн, 1986. - С. 115119.