Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления

Астахова, Светлана Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления

Автореферат

Автор научной работы: Астахова, Светлана Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления"

На правах рукописи

Астахова Светлана Вячеславовна

Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Самарский государственный университет"

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Руднева Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Пронина Елена Павловна

кандидат педагогических наук, Поветьева Лариса Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Стерлитамакская государственная педагогическая академия"

Защита состоится Мкжги^ 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета (Ц 212.218.03 при ГОУ ВПО "Самарский государственный университет" по адресу: 443001, Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО "Самарский государственный университет"

Автореферат разослан

2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Куриленко

1749 7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная ситуация в духовном развитии нашего общества, процесс демократизации, целью которого является установление гуманных отношений между людьми, влияют на характер требований, предъявляемых к качеству гуманитарного образования. В условиях кардинальных изменений в социальной жизни, перемен в области просвещения проблемы филологического образования в высшей школе становятся особенно актуальными. Необходимость его обновления диктуется современной стратегией развития российской школы, её направленностью на становление духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности, на продолжение национальных традиций, развитие науки и культуры, укрепление исторической преемственности поколений.

Важнейшими задачами общества является восстановление воспитательно-образовательных и этнокультурных функций школы, возврат ей действительно национального характера. Школа должна стать основой, которая бы обеспечила духовное здоровье нации, сохранение и развитие её языкового богатства, литературы и культуры. Поэтому подготовка учителей - филологов становится главной целью образовательного процесса специальных факультетов гуманитарных вузов, но требуются конкретные механизмы управления процессом формирования филологической культуры студентов, создание которых тормозится недостаточной разработанностью научного знания об условиях выработки профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность исследуется учеными в различных аспектах (В.В. Башев, Г.Б.Голуб, Л.М. Долгова, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, Т. Орджи, A.A. Пинский, Д. Старк, Д. Стретч, И.Д. Фрумин, К. Хитгон, М. Холстед, О.В. Чуракова, С.Е.Шишова, Д.Б. Эльконин и др.), но не создана целостная система компетентностно-ориентированного образования для гуманитарных вузов. Основой профессиональной подготовки студентов-филологов становится формирование профессиональной компетентности.

Переход к рыночной экономике, при которой приоритетными во всех отраслях являются менеджмент и управление трудовыми процессами, определяет качественно новый этап филологического образования, предполагающий использование средств педагогического управления образовательным процессом, с которыми ученые (В.И. Андреев, А.П. Балакина, Н.В. Солнцева) связывают реальные возможности улучшения качества профессиональной подготовки. В научном знании проблеме подготовки современных специалистов, владеющих специфическим управленческим стилем мышления, уделяется значительное внимание (М.П. Капустин, B.C. Лазарев, B.C. Пикельная, В.П. Симонов, П.И.Третьяков и др.). Изучаются способы освоения и использования средств педагогического управления в обучении и профессиональной деятельности (В.В. Афанасьев, Е.М. Борисова, Ю.В. Васильев, Г.П. Логинова, М.О. Мдивани, П.И. Пидкасистый, И.Б. Селеновский и др.).

Педагогическое управление процессом формирования профессиональной компетентности студентов открывает Hßßäjie возможности для оптимизации образовательного процесса, коренного ф^м1£нияцВДй®вГ№п0ЛУчения нового

/ библиотека1 I

знания и становления педагогического творчества преподавателей. При этом управление, отвечающее задачам профессионального образования, должно быть перспективным, а основными принципами профессиональной подготовки на основе использования педагогического управления становятся компетентность, гуманность, инновационность, прагматизм (В.М. Шепель). Результаты изучения проблемы оптимизации образовательного процесса указывают на то, что педагогическое управление должно быть постоянной составляющей профессиональной подготовки студентов, способных грамотно выстраивать процессы целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции, а передовые технологии управления и создаваемые на их основе средства профессиональной подготовки - их коммуникативными партнерами.

В связи с многопредметностью и изменяемостью видов деятельности, которые выполняют учителя гуманитарного профиля, чрезвычайно быстро устаревают знания, умения и навыки. Готовность выпускников гуманитарных вузов обеспечивается профессиональной компетентностью, выражающейся в умении анализировать педагогические задачи, разрабатывать программы и планы, рационально организовывать образовательный процесс, осуществлять его контроль и коррекцию, грамотно работать с литературным и лингвистическим материалом.

Вопросы управленческой подготовки студентов представлены учеными в разных аспектах: детализированы требования, предъявляемые к педагогу общей теорией управления; описан управленческий характер деятельности учителя с приоритетом его функции, ориентированной на мотивационно-потребностную сферу развития личности (Н.Ф. Талызина); даны указания по достижению результативности управления учебной деятельностью обучающихся, что выражается развитием личности, ориентированной на самореализацию и саморазвитие (Г.М. Давыденко). Вместе с тем, анализ управленческой деятельности учителя доказывает необходимость уточнения и расширения его профессиональной компетентности в части ценностного целеполагания, опережающего планирования, моделирования и прогнозирования, системной диагностики учебного процесса (И.Б. Сенновский). Управленческая проблема как объект педагогического исследования рассматривается в трудах В.В.Афанасьева и П.И.Пидкасистого в контексте поиска оптимального управленческого решения. Филологическое образование как объект обучения родному языку и литературе, иностранным языкам нашло отражение в ряде педагогических исследований Э.А. Красновского, Ю.И. Лыссого и др. Значимость и необходимость ориентированности учебного процесса на художественный текст и живой диалог с ним, изучение языка и речи во всех духовных проявлениях отмечается в работах ученых-филологов С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина и В.В. Виноградова и др.

Профессиональная компетентность учителя-филолога предположительно проявляется в знаниях, умениях и навыках, которые формируются в ходе интегрированного изучения художественного текста: владение аналитико-синтетическими приемами работы с художественным текстом; его редактирование; создание собственного художественного текста, методическая трансформация работы над текстом. Специфика данной интеграции позволяет

значительно повысить эффективность работы с художественным текстом, которая обеспечивается использованием средств педагогического управления.

Однако подготовка специалистов средствами педагогического управления в условиях современного общества, с учетом тенденций развития образования, не получила достаточного освещения в профессиональной педагогике, хотя общая педагогика представлена результатами исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.И. Кагана, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, В.А.Сластенина и др. В области социологии, этнологии, философии, социальной психологии отмечается, что существует социальный заказ на личность, который позволяет рассматривать филологическое образование как важнейшую предпосылку духовной безопасности общества (А.С.Запесоцкий, В.А. Конев и др.).

Становится актуальной разработка такой системы профессиональной подготовки, которая способствовала бы развитию филологической культуры студентов, готовности продуктивно адаптироваться к профессиональной среде, что повысило бы уровень профессиональной компетентности и их конкурентоспособность на рынке труда.

Современное состояние филологического образования требует решения ряда задач: развитие профессиональной компетентности студентов-филологов; корректировка содержания профессиональной подготовки студентов филологического факультета; интенсификация и оптимизация процесса обучения на основе использования педагогического управления в учебных курсах; разработка методики диагностики индивидуальных различий студентов для создания психологически комфортной образовательной среды в ходе профессиональной подготовки.

Исследования, проведенные в Самарской гуманитарной академии (филологический факультет), показывают, что студенты не в полной мере удовлетворены профессиональной подготовкой в вузе (65% от общей выборки исследования). Позитивные оценки подготовленности к педагогической деятельности распределяются весьма неравномерно. Так, подготовка по педагогике и психологии оценивается как «достаточная» (68% и 59%). Более половины (52%) респондентов отмечают, что получили достаточные навыки учителя-предметника; знания и навыки, которые относятся к другим сторонам практической педагогической деятельности, оцениваются значительно ниже (умение вести исследовательскую работу - 26%, управленческие навыки -30%). В качестве причин называется массовость подготовки, нерациональное использование учебного времени.

Преподаватели, в свою очередь, отмечают в качестве причин низкой эффективности учебного процесса отсутствие у студентов интереса к избранной профессии, слабую стартовую подготовку абитуриентов, отсутствие умения распределять свои интеллектуальные и физические возможности, неумение многих работать самостоятельно.

результатов с имеющимися в педагогических исследованиях выявляет противоречия: между уровнем подготовки выпускников филологического факультета гуманитарного вуза и современными требованиями к ним со стороны работодателей; между необходимостью приложения сверхзнаний для достижения максимального профессионального результата и недостаточно развитыми способностями для решения профессиональных задач; между инновационными задачами профессиональной деятельности и содержанием учебно-познавательного процесса; между индивидуальными различиями студентов (интеллектуальными и психологическими) и массовостью подготовки студентов-филологов. Нуждается в разрешении основное противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки студентов-филологов и необходимостью модернизации средств управления этим процессом. Стремление найти способы его разрешения определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости формирования профессиональной компетентности выпускников филологического факультета; в практическом плане - это разработка средств, реализация которых обеспечит формирование профессиональной компетентности студентов-филологов.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

Предмет исследования: средства педагогического управления процессом формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления.

Гипотеза исследования. Поскольку важным результатом профессионального образования является личная культура выпускника вуза, возникает необходимость проектирования оптимальной системы гуманитарного образования, соответствующего новому типу культуры специалиста, выражающейся профессиональной компетентностью. Сложившаяся практика подготовки учителей-филологов не обеспечивает в полной мере выработку готовности к реализации управленческо-регулятивной функции, выступающей показателем филологической культуры - составляющей профессиональной культуры. Студенты-филологи будут готовы к решению специальных задач, если сформирована профессиональная компетентность, и это становится реальностью, если:

- конкретизировано научное представление о стратегии развития гуманитарного образования;

- определены сущность и структурные компоненты профессиональной компетентности студентов-филологов;

- выявлены психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки студентов-филологов;

- разработана система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов;

- отобраны средства педагогического управления, обеспечивающие эффективность функционирования системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

Задачи исследования:

1 .Конкретизировать научные представления о стратегии развития гуманитарного образования.

2.Определить сущность и структурные компоненты профессиональной компетентности студентов-филологов.

3.Выявить психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки студентов-филологов.

4.Разработать и апробировать систему формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

5.Отобрать средства педагогического управления, обеспечивающие эффективность функционирования системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу цивилизации, обусловлены стратегией развития гуманитарного образования как культуротворческого процесса, базирующегося на изоморфной тождественности систем образования и культуры. Разрешению противоречия между уровнем подготовки выпускников гуманитарных факультетов и требованиями, предъявляемыми к ним профессиональной сферой, будет способствовать профессиональное пространство вуза, в котором культура и творческие возможности студентов становятся не только определяющими факторами, но и субъективно осознанными условиями успешной педагогической деятельности.

2.Интегративный результат гуманитарного образования должен быть представлен профессиональной компетентностью студентов-филологов, сущность которой может быть определена методом наложения составляющих данного понятия на понятие филологической культуры как результата филологического образования, что позволяет выделить общее и специфичное и представить его структуру аксиологическим, когнитивным, мотивационным, технологическим и эмоционально-волевым компонентами.

3.Положение о необходимости формирования профессиональной культуры студентов-филологов не может быть лишь дополнено обоснованием значимости развития ее компонентов в ходе разрешения противоречия между характером требований, предъявляемых выпускнику гуманитарного вуза, и недостаточной разработанностью средств формирования профессиональной компетентности. Следует учитывать психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки студентов-филологов при их отборе: творческий характер учебного процесса; освоение социального опыта в ходе обучения и анализа жизненного опыта литературных героев; последовательную трансформацию учебной деятельности в профессиональную; овладение профессиональным инструментом.

система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов, интегрирующая специальное содержание (литература как область филологии), формы обучения и методические приемы по анализу художественного текста. Реализуя мотивационно-целевую, планово-прогностическую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции, она способствует позитивным изменениям показателей всех компонентов в структуре профессиональной компетентности.

5.Эффективность функционирования всей системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов обусловлена включением в раздел учебной дисциплины «Введение в литературоведение» специального содержания адекватно этапам управленческого цикла, что создает логику последовательного решения задач по целеполаганию, планированию, организации, контролю и коррекции на основе алгоритмов анализа художественного текста. Результат предстает ценностными установками и готовностью студентов-филологов к применению средств педагогического управления в педагогической практике.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о стратегии гуманитарного образования (в связи с изменением характера запросов на образовательные услуги и ростом образовательных учреждений гуманитарного профиля культурологический подход к организации профессиональной подготовки учителей-филологов требует рассмотрения ее результатов в виде профессиональной компетентности);

- определена сущность (интегративное свойство личности) и структурные компоненты профессиональной компетентности студентов-филологов (аксиологический, когнитивный, мотивационный, технологический, эмоционально -волевой);

- выявлены психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки студентов-филологов, обусловленные творческим характером решаемых педагогических задач и миссий гуманитарного образования -воспитание человека культуры, усиление духовных традиций в обществе;

- разработана и апробирована система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов (составная часть общей системы профессиональной подготовки в гуманитарном вузе, интегрирующая специально отобранное содержание, дополняющее учебную дисциплину «Введение в литературоведение» сведениями об основах педагогического управления; разделы дисциплины наполняются сведениями об этапах управленческого цикла адекватно этапам анализа художественного текста; формы обучения направляются на создание управленческого пространства -педагогически целесообразно организуемой учебной среды, в которой осуществляется опосредованное управление процессом формирования профессиональной компетентности студентов-филологов; методические приемы создают возможности грамотного решения филологических задач);

(приобретается совокупность осознанных профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих специалисту гуманитарного профиля, используя педагогическое управление, наиболее полно реализовать себя в конкретных видах профессиональной деятельности).

профессиональной компетентности и о педагогическом сопровождении профессионального становления личности. Открываются возможности нового подхода к оценке профессиональной готовности студентов филологического факультета гуманитарного вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию подготовки к профессиональной деятельности студентов-филологов; определению содержания и процессуальных основ формирования профессиональной компетентности учителей-филологов; разработке научно-обоснованных показателей оценки качества функционирования системы профессиональной подготовки в гуманитарных вузах.

Результаты экспериментальной работы внедрены в учебный процесс на факультетах Самарской гуманитарной академии, а способы отбора и интегрирования специального содержания в учебной дисциплине «Введение в литературоведение» могут быть положены в основу модификации учебных курсов для достижения цели гуманитарного образования - формирование профессиональной компетентности студентов-филологов.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории, концепции формирования профессиональной компетентности, современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (JI.C. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);

- о субъектных свойствах педагога, определяющих эффективность деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);

- о культурологических основаниях и целостности содержания современного высшего профессиональное образования (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.Н. Руденко, А.И. Шендрик и др.);

- методологии педагогики и методики научного исследования (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, В.В. Глухов, В.В. Краевский, Т.И. Руднева, В.А. Ядов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- идеи активного влияния среды на развитие личности (Л.С. Выготский, Ю.С. Мануйлов и др.);

- теория педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г. А. Ильина, И.П. Радченко, H.A. Селиванова и др.);

- теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.);

- теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий);

- теория проблемного обучения (В.М. Кларин, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревскя, C.B. Кульневич, Т.Н. Кульпина, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.Т.Фоменко, И.С. Якиманская и др.);

- концепция компегентностно-ориентированного образования (A.B. Велшсанова, JIM. Долгова, A.A. Пинский, О.В. Чуракова, Б.Д. Эльконин и др.);

- концепция педагогического управления (Васильев Ю.В. и др.);

- пространственный (Л.И. Новикова, М.В. Шакурова) и средовый подходы к анализу человеческой деятельности (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Н.Л.Селиванова A.M. Сидоркин и др.).

При разработке системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов базировались на методике преподавания филологических дисциплин (E.H. Ильин, Ю.М. Лотман, Е.П. Пронина и др.).

База исследования: опыт педагогической деятельности по подготовке учителей-филологов; опыт повышения квалификации учителей-филологов; опыт подготовки студентов-филологов в Самарской гуманитарной академии.

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Выборочная совокупность составила 325 человек (студенты, выпускники, специалисты и преподаватели кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин Самарской гуманитарной академии).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 г.г.). Изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященные различным аспектам профессиональной деятельности учителя-филолога; знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями, тематически близкими к нашему, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулировать гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование его программы.

Второй этап (2002-2004 г.г.). В ходе экспериментальной работы, анализа и осмысления опыта подготовки студентов-филологов проверялись и уточнялись гипотеза исследования и система ключевых понятий; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессиональной компетентности; конкретизировались средства профессионального обучения; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления.

Третий этап (2004-2005 г.г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения средств педагогического управления в процесс формирования профессиональной компетентности студентов-филологов. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего

экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической и исторической литературы; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок и самооценка, тестирование, контент-анализ учебных программ и концепций вузовской подготовки, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в тезисах докладов, статьях, методических рекомендациях и учебных программах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Москва - 2005 г., Самара -2003, 2004, 2005 г.г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарской гуманитарной академии и Гуманитарном колледже. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры теории и методики профессионального образования Самарского государственного университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи, описываются методы, этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Профессиональная компетентность выпускника вуза как педагогическая проблема» осуществляется теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность и структура ключевых понятий в рассматриваемой сфере; теоретически обосновывается необходимость формирования профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности студентов-филологов» определяются средства педагогического управления процессом формирования профессиональной компетентности; описывается система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов средствами

педагогического управления; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; проводятся и анализируются эмпирические данные констатирующего и формирующего экспериментов, доказывающие результативность формирования профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления; даются выводы по содержанию и этапам формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены диагностический инструментарий, методические материалы для реализации содержания формирования профессиональной компетентности студентов-филологов в вузе, результаты статической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляет одну из актуальных задач профессиональной педагогики, что потребовало обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры. Мы убедились в том, что теоретическое осмысление закономерного процесса взаимосвязи образования и культуры позволило ученым-исследователям (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.И. Руденко, А.И. Шендрик и др.) говорить об их изоморфной тождественности, о перспективности и продуктивности использования культурологического подхода в качестве основы модернизации высшего образования.

Анализ современных тенденций и проблем развития высшего образования показал, что и отечественная, и зарубежная высшая школа уделяют особое внимание культурологической и воспитательной составляющей содержания образования. В настоящее время высшее образование не имеет альтернативы процессу гуманитаризации профессиональных кадров. Высокие требования предъявляются не только к профессиональной подготовке специалиста любого профиля, но и к его духовно-нравственному облику.

Существенное влияние на состояние духовной атмосферы в обществе оказывает гуманитарное образование, что делает важной разработку теоретических и методологических основ его реформирования и создания интенсивных систем обучения, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки и уровень личностного развития специалистов гуманитарного профиля. Приоритет гуманитарного образования вызвал существенное увеличение количества гуманитарных учебных заведений, что предполагает рост возможностей для духовного обновления общества, а значит, и возрастание ответственности организаторов образовательного процесса, формирующего культуру социально-гуманитарного мышления. Поскольку гуманитарная культура осуществляет сознательное воздействие на разные общественные сферы с целью их упорядочения, постольку ей свойственна функция социального регулирования.

Филологическое образование является частью гуманитарного образования, в котором специфика филологии как совокупности наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве, отражается в цели филологического образования - вооружение обучающихся специальными знаниями, практическими умениями и навыками, прежде всего, работы с текстом.

Исследование феномена филологической культуры позволило сделать вывод о том, что это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, позволяюет выпускнику филологического факультета, используя деловые качества, реализовать себя в конкретных видах педагогической деятельности средствами, адекватными педагогическим ситуациям. Такими средствами может быть инструмент педагогического менеджмента.

Изучение результатов педагогических исследований показало, что ученые обращаются к исследованию условий эффективности профессиональной деятельности, называя одно их них - компетентность. Но преимущественно изучались отдельные стороны профессиональной компетентности, а не целостность этого интегративного свойства личности. Анализ содержательной основы понятия «компетентность» потребовал добавления такого показателя, как способность выпускника гуманитарного вуза к использованию управления и менеджмента в дальнейшей трудовой деятельности.

Анализ различных подходов к исследованию профессиональной компетентности (личностного, культурологического, профессионального, системно-структурного) показал, что требуется уточнение личностных и профессиональных характеристик студента-филолога, соответствующих основным компонентам филологической культуры. Для построения модели профессиональной компетентности студента-филолога были выделены системообразующие единицы каждого из подходов. Личностный подход позволил рассматривать студента-филолога как субъекта профессиональной деятельности, культурологический подход - рассматривать ценности педагогической деятельности, профессиографический подход - описать способности и профессионально значимые качества учителя-филолога. Таким образом, была определена методологическая основа для выявления сути ключевого понятия «профессиональная компетентность студента-филолога».

К определению доминантности профессиональной компетентности в модели выпускника филологического факультета пришли в ходе применения метода наложения данного понятия на структуру понятия филологическая культура, что позволило установить общее - интегративность и частное -специфичность.

В структуре профессиональной компетентности студента-филолога были выделены компоненты: аксиологический (ценности-цели), когнитивный (филологические и психолого-педагогические знания); мотивационный (интерес к филологии, интерес к личности учащегося); технологический (специальные умения); эмоционально-волевой (свойства личности).

Пилотажные срезы, направленные на выявление уровня развития данных компонентов в структуре формирования профессиональной компетентности

студентов-филологов (выборка 45 человек - студенты I курса Самарской гуманитарной академии), показали, что большинство респондентов - 83% имеют недостаточный уровень профессиональной компетентности. На эмпирическом уровне это означало наличие противоречия между потребностью школы в профессионально компетентном учителе-филологе и неготовностью выпускников вуза качественно решать педагогические задачи, что обусловлено недооценкой средств педагогического управления в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов.

Учитывая сложившуюся социально-экономическую ситуацию, переход к постиндустриальному развитию общества, рыночное ведение экономики и необходимость использования средств педагогического управления для выполнения профессиональных обязанностей, получения новых знаний и навыков в профессии, основным и первичным условием для выполнения профессиональной деятельности учителя-филолога должна быть готовность к использованию средств педагогического управления.

Потребовалась разработка системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов, логично включенной в целостный педагогический процесс, создающий управленческое пространство для профессионального становления. С помощью средств педагогического управления осуществлялся перевод студента в позицию субъекта образовательного процесса. Управленческое пространство выполняло несколько функций: образовательную (совокупность лингвистических, литературоведческих, управленческих знаний); обучающую (средства педагогического управления); развивающую (условия для самореализации на этапе вхождения в профессию); компенсаторную (устранение трудностей), адаптивную (освоение видов квазипрофессиональной деятельности).

На основе личностно-ориентированного подхода были отобраны специфическое содержание, формы, методические приемы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов. Содержание учебного процесса с применением средств педагогического управления разрабатывалось в соответствии с этапами управленческого цикла (целеполагание, планирование, организация, контроль, коррекция) на материале учебной дисциплины «Введение в литературоведение». Средства педагогического управления отбирались в соответствии со спецификой подготовки студентов на филологическом факультете.

В качестве механизма формирования профессиональной компетентности студентов-филологов выступала обнаруженная в ходе исследования взаимосвязь этапов управленческого цикла и этапов анализа художественного текста. Потребовалась модификация учебного процесса, результат чего был представлен его творческим характером, а освоение социального опыта протекало в ходе профессионального обучения на основе анализа художественного опыта литературных героев, что позволяло трансформировать учебный процесс в профессиональный и создавать возможности для овладения студентами профессиональным инструментом на методологическом, методическом, управленческом уровнях.

Рис. 1. Система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов

При организации учебного процесса в качестве основных выступали принципы: культурологический (язык есть культура); интегрированности, создающий возможности для учета специфичного в подготовке студентов-филологов (формирование профессиональной компетентности). В разделы учебной дисциплины добавлялось специальное содержание, адекватное образовательным задачам для выработки умений и готовности к педагогическому управлению деятельностью школьников при текстуальном изучении литературного произведения. Освоение алгоритмов анализа и оценки художественного текста потребовало отбора специфичных форм обучения (общепредметные, обзорные и инструктивные лекции, эвристические лекции и семинары, лекции-диалоги, лекции теоретического конструирования и др.), методов и методических приемов (обдумывающее чтение, аргументированное суждение, индивидуальная интерпретация, эссе и др.). Таким образом создавалось профессиональное пространство, интегрирующее зоны непосредственного влияния педагога на характер решаемых образовательных задач. Имитация процессов управления (целеполагание, планирование, организация, контроль и коррекция) создавала обстановку условной практики для выработки имиджа преподавателя филологических дисциплин.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов отразило положительную динамику показателей сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов-филологов: осознанное овладение ими алгоритмами анализа художественного текста с помощью средств педагогического управления (аксиологический компонент); развитие общетворческих и специальных свойств личности (эмоционально-волевой компонент); рост интереса к решению профессиональных задач (мотивационный компонент); становление профессионально-значимых умений (технологический компонент); удовлетворенность профессиональной подготовкой в ходе освоения специальных знаний и основ педагогического управления (когнитивный компонент).

Таблица 1

Сформированность компонентов в структуре профессиональной компетентности студентов-филологов (в % показателе)

Компоненты Уровни

Высокий Средний Низкий

К.Э. Ф.Э К.Э. Ф.Э К.Э. Ф.Э

1. Аксиологический 10 52 25 46 65 2

2. Когнитивный 9,5 18,5 17 59 73,5 22,5

3. Мотивационный 20 74 20 20 60 6

4. Технологический 5,5 22 16,5 61,5 78 16,5

5. Эмоционально-волевой 22 80 32 15 46 5

корреляционные связи между технологическим и аксиологическим (0,666), между когнитивным и технологическим (0,707), технологическим и эмоционально-волевым (0,582), аксиологическим и мотивационным (0,667) компонентами. Обработка результатов измеряемых показателей сформированное™ компонентов профессиональной компетентности студентов-филологов после формирующего эксперимента продемонстрировала рост корреляций (от 0,582 до 0,754). Наибольшее число значимых корреляционных связей с другими компонентами профессиональной компетентности дали технологический и аксиологический компоненты.

Факторный анализ позволил описать результаты признаков меньшим числом наиболее информативных (с точки зрения их влияния на результативность профессиональной подготовки студентов-филологов) факторных признаков. Так, по материалам констатирующего эксперимента выделено три фактора, влияющих на формирование профессиональной компетентности: когнитивный, фактор направленности на изучение технологий педагогического управления, фактор эмоциональной нагрузки.

По материалам формирующего эксперимента были выделены ценностно-профессиональный фактор (готовность использовать средства педагогического управления при анализе художественного текста; знания основ педагогического управления и менеджмента; интерес к проблемам, связанным с менеджментом; способность использовать алгоритмы анализа художественного текста) и фактор эмоциональной готовности к использованию педагогического управления в профессиональной деятельности (удовлетворенность подготовкой к решению педагогических задач средствами педагогического управления, снижение порога тревожности при выполнении этих задач).

На основе анализа полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления были сделаны следующие выводы:

1 .Современная образовательная ситуация характеризуется востребованностью учителей-филологов, способных вводить школьников в мир литературы, формируя навыки литературного анализа, основы самостоятельного литературоведческого исследования. Профессиональная подготовка становится эффективной, если за результат достижения образовательной цели принимается профессиональная компетентность, представляющая интегративное свойство личности, в структуре которой выделяются аксиологический, когнитивный, мотивационный, технологический, эмоционально-волевой компоненты.

совокупности функциональных задач по целеполаганию, планированию, организации, контролю и коррекции хода учебного процесса. Перевод функциональных задач в педагогические должен осуществляться средствами педагогического управления, представляющими педагогический инструментарий для реализации учителем-филологом управленческо-регулятивной функции.

3.Профессиональная подготовка студентов-филологов, результат которой предстает профессиональной компетентностью, должна протекать в образовательном пространстве такого уровня, когда культура, творческие возможности обучаемых становятся не только объективно определяющими факторами, но субъективно осознанными условиями успешной профессиональной деятельности. Педагогически целесообразно организованная учебная среда, образующая человека культуры, способного решать профессиональные задачи средствами педагогического управления, будет представлять педагогическое пространство, в котором осуществляется опосредованное управление процессом формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

4.Передача информации и управление процессом ее освоения происходят в педагогической системе, которая создается, проявляет свои свойства (целостность, структурность, иерархичность, обусловленность) во взаимодействии со средой и представляет совокупность согласованных между собой элементов. Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов должно протекать в системе, интегрирующей специальное содержание (литература как область филологии), формы обучения и методические приемы по анализу художественного текста. Механизм стимулирования развития показателей в компонентах профессиональной компетентности будет представлять взаимосвязь этапов управленческого цикла и этапов анализа художественного текста.

5.Реализация системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов требует учета факторов, влияющих на педагогический результат. Наиболее информативными для преподавателя гуманитарного вуза, осуществляющего профессиональную подготовку будущих учителей-филологов, являются: ценностно-профессиональный фактор (потребность в применении средств педагогического управления в школьной практике, готовность обучать анализу художественного текста средствами педагогического управления); фактор эмоциональной готовности к использованию средств педагогического управления в профессиональной деятельности (удовлетворенность процессом профессиональной подготовки, снижение порога тревожности при выполнении функциональных педагогических задач).

пределами исследования остались вопросы преемственности средств педагогического управления при изучении филологических дисциплин на гуманитарном факультете; требуется отдельное изучение проблемы повышения квалификации преподавателей вуза, формирующих профессиональную культуру студентов-филологов.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1 .Астахова C.B. Профессиональная компетентность выпускника гуманитарного факультета // Профессиональная культура преподавателя. Сборник материалов квалификационных работ. - Самара: «Универс-групп», 2003.-С. 8-14.

2.Астахова C.B. Методические рекомендации по изучению предмета «Введение в литературоведение». - Самара: Изд-во «Печатный лист», 2003.

- 16с.

3.Астахова C.B. Управление процессом самообразования учащихся старших классов общеобразовательных школ // Сборник материалов Третьей Самарской научно-практической конференции учителей и ученых «Актуальные вопросы психологии высшего и среднего образования на современном этапе».

- М.: Изд-во ПО АПО, 2004. - С. 210-212.

4.Астахова C.B. Управление процессом обучения студентов русскому языку на филологическом факультете гуманитарного вуза // Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты. Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Самара: Самарская гуманитарная академия, 2005. - С. 261 -263.

5.Астахова C.B. Управление процессом самообразования студентов-филологов. // Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности. Материалы научно-практической конференции. - Самара: Изд-во СГАКИ, 2005. - С. 313-318.

6.Астахова C.B., Карпук М.А. Новые подходы к вопросу о педагогическом мастерстве в едином поле филологического образования. // Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе: вопросы теории языка и методики обучения. Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Коломна: Изд-во Коломенского ГПИ, 2005. -С. 116-121.

7.Астахова C.B. Филологическая культура и духовная безопасность общества. // Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность». - Самара: СИПКРО, 2005. - С.356-359.

№18 8 8 8

РНК Русский

2006-4 17497

Подписано в печать 10 октября 2005 г. Формат 60х84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 12.0G 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано УОП СамГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Астахова, Светлана Вячеславовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Профессиональная компетентность выпускника вуза как педагогическая проблема. ^

§ 1 .Гуманитаризация образования как тенденция развития высшего образования. ^

§ 2.Профессиональная компетентность студентов-филологов.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности студентов-филологов.

§ 1 .Психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки студентов-филологов.

§2.Система формирования профессиональной компетентности студента-филолога средствами педагогического управления.

§3.Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов-филологов. ^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов средствами педагогического управления"

Важнейшими задачами общества является восстановление воспитательно-образовательных и этнокультурных функций школы, возврат ей действительно национального характера. Школа должна стать основой, которая бы обеспечила духовное здоровье нации, сохранение и развитие её языкового богатства, литературы и культуры. Поэтому подготовка учителей -филологов становится главной целью образовательного процесса специальных факультетов гуманитарных вузов, но требуются конкретные механизмы управления процессом формирования филологической культуры студентов, создание которых тормозится недостаточной разработанностью научного знания об условиях выработки профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность исследуется учеными в различных аспектах (В.В. Башев, Г.Б.Голуб, JI.M. Долгова, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, Т.Орджи, А.А. Пинский, Д. Старк, Д. Стретч, И.Д. Фрумин, К. Хиттон, М.Холстед, О.В. Чуракова, С.Е.Шишова, Д.Б. Эльконин и др.), но не создана целостная система компетентностно-ориентированного образования для гуманитарных вузов. Основой профессиональной подготовки студентов-филологов становится формирование профессиональной компетентности.

Переход к рыночной экономике, при которой приоритетными во всех отраслях являются менеджмент и управление трудовыми процессами, определяет качественно новый этап филологического образования, предполагающий использование средств педагогического управления образовательным процессом, с которыми ученые (В .И. Андреев, А.П. Балакина, Н.В. Солнцева) связывают реальные возможности улучшения качества профессиональной подготовки. В научном знании проблеме подготовки современных специалистов, владеющих специфическим управленческим стилем мышления, уделяется значительное внимание (М.П. Капустин, В.С.Лазарев, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.). Изучаются способы освоения и использования средств педагогического управления в обучении и профессиональной деятельности (В.В. Афанасьев, Е.М. Борисова, Ю.В. Васильев, Г.П. Логинова, М.О. Мдивани, П.И. Пидкасистый, И.Б. Селеновский и др.). '

Педагогическое управление процессом формирования профессиональной компетентности студентов открывает новые возможности для оптимизации образовательного процесса, коренного изменения технологии получения нового знания и становления педагогического творчества преподавателей. При этом управление, отвечающее задачам профессионального образования, должно быть перспективным, а основными принципами профессиональной подготовки на основе использования педагогического управления становятся компетентность, гуманность, инновационность, прагматизм (В.М. Шепель). Результаты изучения проблемы оптимизации образовательного процесса указывают на то, что педагогическое управление должно быть постоянной составляющей профессиональной подготовки студентов, способных грамотно выстраивать процессы целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции, а передовые технологии управления и создаваемые на их основе средства профессиональной подготовки — их коммуникативными партнерами.

Проведенное нами анкетирование среди учителей - филологов показывает, что многие из них ощущают трудности в работе, связанные с невладением способами педагогического управления и менеджментом. Так, 67% затрудняются в целеполагании, 52% - в планировании, 65% - в организации деятельности учащихся, 71% - в проведении контроля и 81% - в осуществлении процедуры коррекции учебной деятельности. Сравнение полученных результатов с имеющимися в педагогических исследованиях выявляет противоречия: между уровнем подготовки выпускников филологического факультета гуманитарного вуза и современными требованиями к ним со стороны работодателей; между необходимостью приложения сверхзнаний для достижения максимального профессионального результата и недостаточно развитыми способностями для решения профессиональных задач; между инновационными задачами профессиональной деятельности и содержанием учебно-познавательного процесса; между индивидуальными различиями студентов (интеллектуальными и психологическими) и массовостью подготовки студентов-филологов.

Нуждается в разрешении основное противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки студентов-филологов и необходимостью модернизации средств управления этим процессом. Стремление найти способы его разрешения определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости формирования профессиональной компетентности выпускников филологического факультета; в практическом плане - это разработка средств, реализация которых обеспечит формирование профессиональной компетентности студентов-филологов.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

- конкретизировано научное представление о стратегии развития гуманитарного образования;

- определены сущность и структурные компоненты профессиональной компетентности студентов-филологов;

- выявлены психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки студентов-филологов;

- разработана система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов;

Задачи исследования:

1.Конкретизировать научные представления о стратегии развития гуманитарного образования.

2.Определить сущность и структурные компоненты профессиональной компетентности студентов-филологов.

3.Выявить психолого-педагогические особенности профессиональной подготовки студентов-филологов.

4.Разработать и апробировать систему формирования профессиональной компетентности студентов-филологов.

Положения, выносимые на защиту:

1.Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу цивилизации, обусловлены стратегией развития гуманитарного образования как культуротворческого процесса, базирующегося на изоморфной тождественности систем образования и культуры. Разрешению противоречия между уровнем подготовки выпускников гуманитарных факультетов и требованиями, предъявляемыми к ним профессиональной сферой, будет способствовать профессиональное пространство вуза, в котором культура и творческие возможности студентов становятся не только определяющими факторами, но и субъективно осознанными условиями успешной педагогической деятельности.

2.Интегративный результат гуманитарного образования должен быть представлен профессиональной компетентностью студентов-филологов, сущность которой может быть определена методом наложения составляющих данного понятия на понятие филологической культуры как результата филологического образования, что позволяет выделить общее и специфичное и представить ее структуру аксиологическим, мотивационным, когнитивным, технологическим и эмоционально-волевым компонентами.

4.Управление процессом формирования профессиональной культуры студентов-филологов должно происходить в целесообразно организованной среде, образующей человека культуры, способного решать профессиональные задачи средствами специальных учебных дисциплин и средствами педагогического управления. Реальные условия такой среды будет представлять система формирования профессиональной компетентности студентов-филологов, интегрирующая специальное содержания (литература как область филологии), формы обучения и методические приемы по анализу художественного текста. Реализуя мотивационно-целевую, планово-прогностическую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции, она способствует позитивным изменениям показателей всех компонентов в структуре профессиональной компетентности. и

Научная новизна исследования:

- отобраны средства педагогического управления (алгоритмы анализа художественного текста), обеспечивающие эффективность функционирования системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов (приобретается совокупность осознанных профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих специалисту гуманитарного профиля, используя педагогическое управление, наиболее полно реализовать себя в конкретных видах профессиональной деятельности).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения качества профессиональной подготовки выпускников филологического факультета ' гуманитарного вуза с помощью средств педагогического управления; расширению научных представлений о средствах формирования профессиональной компетентности и о педагогическом сопровождении профессионального становления личности. Открываются возможности нового подхода к оценке профессиональной готовности студентов филологического факультета гуманитарного вуза.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности (JI.C. Выготский, А.И. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.);

- методологии педагогики и методики научного исследования (В .И. Андреев, В.П. Бездухов, В.В. Глухов, В.В. Краевский, Т.И. Руднева, В.А. Ядов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- идеи активного влияния среды на развитие личности (Л.С. Выготский, Ю.С. Мануйлов и др.);

- теория педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.А. Ильина, И.П. Радченко, Н.А. Селиванова и др.);

- теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.);

- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий);

- теория проблемного обучения (В.М. Кларин, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревскя, С.В. Кульневич, Т.И. Кульпина, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.Т.Фоменко, И.С. Якиманская и др.);

- концепция компетентностно-ориентированного образования (А.В. Великанова, Л.М. Долгова, А.А. Пинский, О.В. Чуракова, Б.Д. Эльконин и др.);

- концепция педагогического управления (Васильев Ю.В. и др.);

При разработке системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов базировались на методике преподавания филологических дисциплин (Е.Н. Ильин, Ю.М. Лотман, Е.П. Пронина и др.).

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов-филологов выявил необходимость разработки средств формирования профессиональной компетентности, структура которой представляется совокупностью компонентов, взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимодополняемых, стимулирующих развитие доминирующих показателей. Сравнение точек зрения ученых на компонентный состав интегративного свойства (профессиональная компетентность) показало их идентичность относительно деятельности учителей разных предметов и вызвало потребность выделения в каждом компоненте специфического, что потребовало рассмотрения психолого-педагогических особенностей профессиональной подготовки студентов на филологическим факультете. Отличительной особенностью является развитие готовности будущих филологов к работе с текстом и готовности быть учителями. Первое требует глубокой лингвистической и литературоведческой подготовки, второе - освоения способов работы с текстом на основе управленческих алгоритмов, что обеспечивает результативность их освоения учениками под руководством учителя.

В качестве механизма формирования профессиональной компетентности студентов-филологов выступала обнаруженная в ходе исследования взаимосвязь этапов управленческого цикла и этапов анализа художественного текста. Потребовалась модификация учебного процесса, результат чего был представлен его творческим характером, а освоение социального опыта протекало в ходе профессионального обучения на основе анализа художественного опыта литературных героев, что позволяло трансформировать учебный процесс в профессиональный и создавать возможности для овладения студентами профессиональным инструментом на методологическим, методическом, управленческом уровнях.

Сущность педагогического управления процессом профессионализации студентов-филологов заключалось в определении средств, адекватных средствам филологической подготовки, побуждающих к рефлексии, самопознанию, готовности включаться в профессионально-ориентированную социальную деятельность. Продуктом которой является личность обучаемого.

Теоретическое осмысление проблемы позволило разработать систему формирования профессиональной компетентности студентов-филологов, базовое основание которой представляла учебная дисциплина «Введение в литературоведение», раскрывающая природу литературы, ее характер, пути познания и искусства слова. В качестве основных при организации учебного процесса выступал культурологический принцип (язык есть культура); принцип интегрированности создавал возможности для учета специфичного в подготовке филологов (формирование профессиональной компетентности). В разделы учебной дисциплины добавлялось специальное содержание, адекватно образовательным задачам для выработки умений и готовности к педагогическому управлению деятельностью студентов при текстуальном изучении литературного произведения. Освоение алгоритмов анализа и оценки художественного текста потребовало отбора специфичных форм обучения (эвристические лекции и семинары, лекции-диалоги, лекции теоретического конструирования и др.) и методических приемов (обдумывающее чтение, аргументированное суждение, индивидуальная интерпретация, эссе и др.). Таким образом создавалось профессиональное пространство, интегрирующее зоны непосредственного влияния педагога на характер решаемых образовательных задач, интегрирующих особенности профессиональной деятельности. Имитация процессов управления (целеполагание, планирование, организация, контроль и коррекция) создавала обстановку условной практики для выработки имиджа преподавателя литературоведческих дисциплин. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов отразило положительную динамику показателей сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов-филологов: осознанное овладение ими алгоритмами анализа художественного текста с помощью средств педагогического управления (аксиологический компонент), удовлетворенность профессиональной подготовкой (когнитивный компонент), рост интереса к личности учащегося (мотивационный компонент); становление профессионально-значимых умений (технологический компонент), развитие общетворческих и специальных качеств личности (эмоционально-волевой компонент).

Методом корреляционного анализа была подтверждена правомерность выделения пяти компонентов в структуре профессиональной компетентности студентов-филологов и их взаимодополняемость. По материалам факторного анализа удалось описать результаты формирующего эксперимента меньшим числом признаков, что выявило их различие в этапах эксперимента. Так, по результатам реализации разработанной системы выделены ценностно-профессиональный фактор и фактор готовности средств педагогического управления профессиональной деятельности, что может прогнозировать результативность обучения будущими учителями-филологами школьников работе с художественным текстом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование как социальный институт создает нравственную, материально-техническую и культурную основу общества. По своим особенностям и функциональной нагрузке образование представляет собой социокультурное явление, выступающее важным инструментом воздействия общества и государства на разные слои населения, механизмом формирования граждан как активно действующих субъектов, условием развития их как носителей достижений культуры и гуманистических идей. Гуманитарное образование, как частный вид современного образования, является фактором духовного производства, приобщая к общему миру культуры. Одной из ярких черт современного этапа в развитии образования являются демократические тенденции в организации и управлении им. История показывает, что развитие общества в значительной степени зависит от эффективности образовательной системы, которая должна отвечать специфическим требованиям и задачам новой постиндустриальной эпохи. Исследованиями подтверждено, что профессиональная подготовка не в полной мере отвечает требованиям времени, поскольку высшее образование перестает быть только профессиональным: оно становится элементом общей культуры человека. Анализ современного состояния филологического образования позволил констатировать недооценку средств педагогического управления в формировании профессиональной компетентности выпускников гуманитарного факультета вуза. А поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальнейших проблем профессиональной подготовки. Требуется единство процессуальной и содержательной составляющих образовательного процесса, которое может быть достигнуто при реализации культурологического подхода в моделировании образовательных систем гуманитарного профиля, престижную для молодежи, поступающей в вузы, в силу демократизации и гуманизации российского общества. Рост числа общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов гуманитарного и филологического направления усложняет задачи подготовки учителей-филологов.

Теоретический анализ научных источников по проблеме исследования выявил противоречие между необходимостью повышения качества подготовки студентов-филологов и недостаточным уровнем их готовности к использованию новых ценностей гуманитарного образования, в частности, педагогического управления и менеджмента; выработке умений применять средства педагогического управления для достижения результатов филологической подготовки выпускников школ. Требует разрешения основное противоречие между потребностью общества в компетентных учителях-филологах, умеющих работать в современных условиях, и отсутствием научно обоснованной системы профессиональной подготовки студентов на основе использования средств педагогического управления, адекватно этапам приобретения умений анализа художественного текста как основы познания основы литературного творчества. Учитывая сложившуюся социально-экономическую ситуацию: переход к постиндустриальному развитию общества, рыночное ведение экономики и необходимость использования средств педагогического управления для выполнения профессиональных обязанностей и получения новый знаний и навыков в профессии, основным и первичным условием для выполнения профессиональной деятельности учителя-филолога становится готовность к использованию современных средств педагогического управления, которая может быть представлена профессиональной компетентностью.

В ходе теоретического исследования пришли к выводу, что ученые, обращаясь к изучению профессиональной компетентности, рассматривали ее отдельные стороны, что побудило нас к описанию и обоснованию этого личностного феномена в виде интегративного свойства. Обобщив имеющиеся в психолого-педагогической литературе определения компетентности, выяснили, что профессиональная компетентность студента-филолога - это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих специалисту, используя средства педагогического управления, наиболее полно реализовывать себя в конкретных видах трудовой деятельности. Профессиональная компетентность в своей структуре содержит ряд компонентов (аксиологический, когнитивный, мотивационный, технологический, эмоционально-волевой), что было доказано путем теоретического анализа научной литературы и ранговых оценок значимости этих составляющих компетентными судьями. Внутренняя убежденность (ценностный механизм), сформированность профессиональных свойств (субъективный механизм), представляют общую готовность к решению профессиональных задач.

В ходе сравнительного анализа сути понятий доказано, что выделенные компоненты в структуре профессиональной компетентности студентов-филологов тождественны структуре филологической культуры. Вместе с тем обнаружено, что не все компоненты в равной мере сформированы у студентов-филологов и только за счет их компенсации специалист в состоянии качественно выполнять свои функции. Потребовалась разработка системы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов, логично включенной в целостный педагогический процесс, создающей управленческое пространство для профессионального становления. С помощью средств педагогического управления осуществлялся перевод студента в позицию субъекта образовательного процесса. Управленческое пространство выполняло несколько функций: образовательную (совокупность лингвистических, литературоведческих, управленческих знаний); обучающую (средства педагогического управления); развивающую (условия для самореализации на этапе вхождения в профессию); компенсаторную (устранение трудностей), адаптивную (адаптация к видам учебной деятельности).

На основе личностно-ориентированного подхода были отобраны специфическое содержание, формы, методические приемы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов. Содержание учебного процесса с применением средств педагогического управления разрабатывалось в соответствии с логикой управленческого цикла (целеполагание, планирование, организация, контроль, коррекция) на материале учебной дисциплины «Введение в литературоведение». Средства педагогического управления отбирались в соответствии со спецификой подготовки студентов на филологическом факультете и адекватности этапам анализа художественного текста.

Отмечалась активность студентов при освоении управленческих алгоритмов (особенности художественного произведения, анализ художественного текста, оценка художественного произведения). Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал значительное расхождение по показателям в структуре компонентов профессиональной компетентности. В аксиологическом компоненте отмечалось включение в число профессиональных ценностей средств педагогического управления. Введение в разделы учебной дисциплины «Введение в литературоведение» специального содержания по основам педагогического управления способствовало теоретической готовности студентов-филологов к глубокому анализу художественного текста (когнитивный компонент), развитию интереса к решению профессиональных задач (мотивационный компонент),. Развитие технологического компонента профессиональной компетентности выразилось в высоких показателях специальных, дидактических и управленческих умений, а эмоционально-волевой - в удовлетворенности подготовкой к профессиональной деятельности.

На основе анализа полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления пришли к следующим выводам:

2.Формирование профессиональной компетентности студентов-филологов должно основываться на личностно-ориентированном подходе, учитывающем специфику филологического образования и уровень готовности субъекта к самореализации специфическими средствами в профессиональной сфере. Гуманитарное образование, оказывая существенное влияние на состояние духовной атмосферы в обществе, повышает ответственность организаторов учебного процесса, осуществляющих воздействие на разные общественные сферы, что предполагает рассмотрение педагогической деятельности в виде совокупности функциональных задач по целеполаганию, планированию, организации, контролю и коррекции хода учебного процесса. Перевод функциональных задач в педагогические должен осуществляться средствами педагогического управления, представляющими педагогический инструментарий для реализации учителем-филологом управленческо-регулятивной функции.

Выполненное нами исследование проблемы формирования профессиональной компетентности студентов-филологов вносит определенный вклад в развитие гуманитарного образования. Вместе с тем мы осознаем, что не все поставленные задачи решены в равной степени глубоко и основательно. За пределами исследования остались вопросы преемственности средств педагогического управления при изучении филологических дисциплин на гуманитарном факультете; требуется отдельное изучение проблемы повышения квалификации преподавателей вуза, формирующих профессиональную культуру студентов-филологов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Астахова, Светлана Вячеславовна, Самара

1. Абчук В.А. Директорский «хлеб». Л.: Лениздат, 1991. - 208 с.

2. Аверинцев С.С. Как нить Ариадны. // Юность 1987. - №2. - С.5-13.

3. Агапов И.Г. Организационно-педагогические условия применения деловых игр. Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1994. - 206 с.

4. Агапова О.И., Кривошеев А.О. Проектно-созидательная модель обучение. // Альма матер. 1994. - №2. - С. 18-22.

5. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань: Изд-во Казанского ГУ, 1992. - 207 с.

6. Андреев В.И. Здоровьесберегающее обучение и воспитание. Казань: Изд-во Казанского ГУ, 2000. - 267 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ГУ, 1996. - 553 с.

8. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

9. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований. // Педагогика. 2001. - №5. - С. 12-17.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

11. Бабурин В.Л. Деловая игра метод активизации обучения. // Вестник МГУ. - 1988. - № 2. - С. 93-96.

12. Балакина А.П., Солнцева Н.В. Эффективность управления вузом и педагогический менеджмент. // Высшее образование в России. 2003. -№ 1. - С.12-15.

13. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования. Т.2. М.: РАО АПО, 1988.- 440 с.

14. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Наука, 1975. - 298 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979. - 527 с.

16. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132 с.

17. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -СПб: Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

18. Бездухов В.П., Тимофеева J1.K. Гуманистическая направленность деятельности учителя (проблемы анализа). Самара: Изд-во СамГПУ, 1995.-42 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической педагогики», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-304 с.

20. Беспалько В.П. Психологические парадигмы образования. // Педагогика.-2000.-№5. с. 13-20.

21. Богданов М.В. Обучение старшеклассников основам предпринимательской деятельности. // Педагогические исследования в образовании. Сб.научн. тр.: / Под ред. Т.И. Рудневой. Самара: Изд-во «Универс-групп», 2004.-С.31-36.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов-на-Дону: Изд-во РДГУ, 1983. - 173 с.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность. М.: Педагогика, 1999. 560 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-на-Дону: Изд-во РДПУ, 2000. - 153 с.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. - №4. - С. 30-31.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей. // Вопросы психологии. 1997- № 2. -С. 113-121.

27. Будагов Р.А. Философия и культура. М.: Знание, 1980. - 96 с.

28. Бусыгина А.Л. Профессия профессор: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - Самара: ГП «Перспектива», Изд-во СамГПУ, 2003. - 198 с.

29. Буранок Н.А. Формирование филологической культуры студентов на занятиях по античной литературе. // Материалы конференции СГПУ.- Самара: Изд-во СамГПУ, 2004. С. 34-41.30.33,34,35,36