автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов-нефилологов

Автореферат диссертации по теме "Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов-нефилологов"

^ л#

% На правах рукописи

БОРДЮГОВСКМ Михаил Юрьевич

КОГНИТИВНЫЙ.АСПЕКТ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ И ПОСОБИЙ ПС) ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ (II курс, строительные вузы)

Специальность 13.00.02. -"Методика преподавания русского языка как иностранного"

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор М. Н Вятютнев

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Д. И. Изаренков

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Т. С. Кудрявцева

кафедра русского языка и методики Российского Университета дружбы народов

Защита диссертации состоится 1995 Г. ¿16

на заседании диссертационного совета Д - 053.05. 90 ' при Московском государственном университете им. М. Е Ломоносова.

Адрес: 119899, ГСП, Москва В-234, Воробьевы горы, МГУ, 1-ый корпус гуманитарных факультетов, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова.

Автореферат разослан

"Й" КО1995 Г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент

Л. П. Клобукова

Реферируемая диссертация посвящена одному из актуальных вопросов, современной лингводидактики.

Признание коммуникативности ведущим принципом методики преподавания иностранных языков позволяет по-новому рассмотреть многие традиционные проблемы, связанные с обучением различным видам речевой деятельности, и чтению в том числе. В частности, по мнению многих исследователей, проблема понимания приобретает особое значение и выступает в качестве фактора, организующего и во много определяю, щ- го весь процесс обучения (3. И. Клычникова, М. Е Вятютнев, И. И. Халеева, Г. Винитц, С. Крашен, А. Сэнфорд и С. Гаррод, К. Гудмен, Ф. Смит).

Проблему и вообще феномен понимания применительно к изучению иностранных языков возможно трактовать, во-1-ых, в узком смысле, подразумевая под этим осознание обучаемым определенного лингвистического явления, составляющего особенность изучаемого языка, и умение использовать- наличные знаний при решении тех или иных коммуникативных задач; во-2-ых, в широком смысле, имея в виду понимание иноязычного текста в целом, следствием чего нередко становится присовокупление к тезаурусу реципиента некоторого нового и значимого для данного реципиента знания. В этом случае иностранный язык является важнейшим средством, обеспечивающим приобщение обучаемых к источникам необходимой им информации.

Основной целью при обучении иностранных студентов-нефилологов чтению считаем обучение-пониманию в указанном широком смысле этого термина, что, на наш взгляд, в целом органично вписывается в задачу но формированию у определенного контингента учащихся (в данном случае - у студентов строительных вузов) коммуникативной компетенции в чтении научных и специальных текстов; последнюю понимаем- как способность, как "систему■готовностей" (Васильева 1994, с.5) индивида к /чтению и пониманию любого текста из заданного корпуса текстов.

Как известно,' к пониманию текста ведут достаточно сложные психологические и психолингвистические процессы, протекающие в сознании реципиента (А. Н. Соколов, А. А. Смирнов, А. А. Залевская, К. Гуд-мон). Непосредственное воздействие и управление данными процессами со стороны преподавателя или методиста, разумеется, невозможно, в силу глубоко интериоризированного и в большинстве случаев симультанного характера этих процессов. Воздействие на реципиента со сто-

/

- г -

: роны преподавателя или методиста в данной ситуации с необходимостью принимает опосредованный характер и возможно лишь в тех или иных косвенных формах. Вполне очевидно, что преподаватель не может и не' должен выполнять за учащегося деятельность по пониманию текста; он может лишь создать необходимые,, а при возможности - и оптимальные условия для того, чтобы обучаемый самостоятельно осуществил эту деятельность с положительным результатом и тем самым приобщился к продуктивным стратегиям и приемам понимания текста.

Поэтому в ситуации обучения иноязычному чтению, на наш взгляд, возможен следующий подход к решению проблемы понимания:,

- посредством специально разработанных упражнений и заданий к тексту методист стимулирует разнообразные проявления познавательной активности реципиента по поводу содержания и определенных формальных характеристик читаемого текста;

- исходя из имеющихся представлений о протекании процессов чтения, методист упорядочивает, оптимизирует эти проявления и направляет их в требуемое русло, добиваясь в итоге обогащения и совер- ■ шенствования когнитивной сферы сознания реципиента.

Правомерность именно такого подхода к обучению чтению подтверждается многочисленными данными исследований по психологии познава-1 Tt- льной и эвристической деятельности. К примеру, утверждается, что чем сложнее установить систему отношений между элементами задачи, т«м больше познавательных действий должен совершить субъект (Пушкин 1 i-'71, с. 141). Между тем чтение и понимание текста как раз и представляет собой решение слабо структурированной задачи (Коул и др. 1989, с. 30). Другая группа данных свидетельствует о том, что высокий уровень возбуждения при восприятии стимульного материала способствует лучшему усвоению и .сохранению в памяти соответствующей информации (Чуприкова 1989, с, 73). 1

Тагам образом, высокая познавательная активность реципиента составляет одно из важнейших условий полноценного понимания читаемого текста. ' - /

Исходя из данных предпосылок, была сформулирована гипотеза. исследования: методическая система по обучению чтению, учитывающая когнитивные факторы коммуникативной компетенции и ставящая основной целью повышение уровня познавательной активности реципиента-в процессе чтения и осмысления содержания текста с одновременным упорядочением и оптимизацией данных проявлений, - названная система, будучи претворена в практику преподавания русского языка заданному контингенту иностранных студентов, способна привести к улучшению основных параметров понимания текста учащимися и сформировать у ау-

дитории целостный" репертуар эффективных _ стратегий чтения. Следствие практической реализации системы должна возрасти степень актономности и самостоятельности студентов при чтении ими текстов различных типов.

Принимая во внимание заявленную гипотезу, основной целью работы следует считать создание искомой методической"системы, для чего л-.-ллиы быть поставлены ич решены (хотя бы в первом приближении) по м ньшей мере следующие задачи:

- проанализирован и описан.процесс чтения от его начальной фазы до йключительных моментов и тем самым охарактеризовано поведение |.-! '1Лифицированного чтеца, выявлены основные действия и операции, свершаемые им в процессе смыслового восприятия сообщения;

- выявлены и охарактеризованы наиболее частотные нарушения б функционировании когнитивной системы реципиента;

- выявлены и квалифицированы наиболее характерные проявления когнитивных факторов в деятельности реципиента по пониманию текста;

- опираясь на полученные представления о функционировании когнитивной системы реципиента, сконструирована искомая методическая система по обучению чтению научных и специальных текстов;

- г. процессе опытного обучения осуществлена апробация заявленных к'-тодических принципов и приемов.

Т-!':йм образом, объектом настоящего исследования является когнитивная деятельность студентов - иностранцев строительных вузов, направленная на понимание научных и специальных текстов.

Г. свою очередь, предметом исследования выступает система обучения иностранных студентов-строителей «и шире - нефилологов) рациональным и эффективным стратегиям и приемам понимания некоторого 1 м-.сенса научных и специальных текстов. '

П -"таБленные задачи предопределили 'выбор основных методов (¡ следования, к которым прежде всего следует отнести анализ линг-1.готической, психологической и методической литературы по выдвинут-. й проблеме; наблюдение за педагогическим процессом, мысленный оперимент, опытнее обучение, качественный и количественный анализ ж ^лученных экспериментальных данных с целью выявления эффективности (-■уработанной методики.

Актуальность работы проистекает из остро ощущаемой современной м тодикой необходимости "внести разнообразие в технологию обучения, сделав ее адекватной целям обучения и.соответствующей стилям усвоения языка учащимися" (Вятютнев 1983, с.71). Предлагаемая в работе м тодическая система включает в себя достаточно большое количество упражнений и учебных заданий, при составлении которых последова-

Г 4 -

т. льно учитывались интеллектуально-познавательные, эвристические Факторы'процесса чтения; в результате данная система, насколько 'можно судить, дополняет и в определенном отношении развивает уже сложившиеся подходы к обучению иноязычному чтению в вузе.

Научная новизна работы определяется прежде всего тем обстоятельством, что познавательный аспект коммуникативной компетенции в чтении до сих пор еще не становился объектом целенаправленного лингводидактического исследования. Между тем учет когнитивных факторов сущностно необходим как при определении конечных целей обучения чтению, так и при разработке соответствующих стратегий и тактик обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в психологическом и методическом обосновании предлагаемой методики обучения чтению научных и специальных текстов студентов-иностранцев строительных вузов.

Практическая ценность работы обусловливается тем, что полученные в рамках предпринятого исследования результаты могут быть широко использованы при создании учебных материалов и пособий по обучению чтению, при написании соответствующих разделов учебников, адресованных различным контингентам учащихся (как нефилологического, та;: и филологического профилей), поскольку заявленные принципы и способы методической препарации аутентичных текстов могут быть реализованы практически на любом текстовом материале.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде научная докладов на конференциях молодых ученых Университета дружбы народов им. П. Лумумбы (1989, 1992 г. г.), на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы в Московском государственном педагогическом университете (1992, 1995 г.г.), на заседашм. ектора форм и содержания обучения студентов-нефилологов ¡¡ьаш, »ч» русского я;;ыка им. А.С. Пушкина (1995 г.).

тк * *

Поставленные цели, задачи, и принятые допущения продиктовали логику и предопределили общую структуру всей работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, списка использованной литературы (294 наименования) и двух приложений. В тексте диссертации имеются схемы.

Во Введении обосновывается актуальность и новизна темы исследования, определяются цели и задачи, объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза, характеризуется практическая значимость исследования.

В 1-ой главе ("Компоненты коммуникативной коклетенцчи примени-

тгльно к чтению и пониманию научных и специальных текстов") рассматриваются обшие проблемы, связанные с формированием коммуникативной компетенции в чтении у определенного контингента учащихся.

В первом параграфе дается общая характеристика чтения как коммуникативного процесса, предполагающего активный диалог реципиента с содержанием читаемого текста, в силу, чего созданный автором текст может рассматриваться как возможный сценарий для организации взаимодействия' автора й читателя, цель которого можно бьшо бы опреде- . лить как приведение к относительному согласию содержания текста и его мысленного отражения в сознании реципиента.

Во втором параграфе после анализа определений понятия "чтение", приводимых в различных источниках, • следует формулировка, которая, по нашему, мнению, в наибольшей степени отражает специфику данного вида речевой деятельности и рамок которой мы придерживались на протяжении всей работы: "Чтение - это интеллектуальная деятельность. Реципиента по пониманию содержания письменного текста, опосредованно восприятием и переработкой графических символов и их комбинаций". Кроме того, в параграфе содержится перечень ситуаций и видов профессионально-ориентированного чтения иностранных студентов-нефилологов (основанием для чего послужила классификация, приводимая в монографии Т.С. Серовой (Серова 1988), а также утверждается домини- " рующий статус изучающего чтения среди других видов чтения. Изучающее чтение " - это своеобразный "маркированный" член оппозиции "изу- • чающее чтение - иные виды чтения", воплощающий в наиболее полном и законченном виде свойства чтения как сложной мыслительной деятельности, "рассеянные" среди всех прочих, более или, менее "редуцированных" -видов чтения. Помещение в центр внимания именно этого вида чтения в наибольшей мере соответствует целям и задачам настоящей работы, поэтому и определение чтения, приводимое в параграфе, своим Р- ферентом имеет только изучающее чтение.

В третьем параграфе на основании анализа различных определений коммуникативной компетенции, обнаруживаемых в работах как отечественных. так и зарубежных авторов, выдвигается трехкомп^нентная ^ модель коммуникативной компетенции в отношении чтения и понимания научных и специальных текстов иностранными студентами-нефилологами: 11 лингвистическая компетенция (знание реципиентом языковых единиц, г.;.. форм и значений, а также правил и закономерностей кх сочетания друг с другом); _

'¿> энциклопедическая компетенция (общефоновые + тематические знания Р- ципиента);

интеллектуальная компетенция (системно•мыслительная деятельность

v реципиента в процессе чтения, предполагающая выполнение им различных познавательных действий и операций (анализ форм и значений язык >вых единиц, синтез смысла текста из значений 'составляющих его я; ыковых единиц; индукция, дедукция, смысловой вывод и т.д.)).

К данном перечне компонентов лингвистическая и энциклопеди-екая компетенции воплощают статичные, декларативные моменты коммуникативной компетенции, а интеллектуальная компетенция - ее про-II ссуальный, динамический аспект, который вслед «за M. Н. Вятютневым л будем считать собственно когнитивным (Вятютнев'1993, с. 12) (т.е. будем считать, что интеллектуальная компетенция есть одновременно и к.гнитивная компетенция.

Ii четвертом параграфе уточняются и конкретизируются цели и за-•i i'iH, вытекающие из основных предпосылок работы, заявленных во Ввел- нии, и охарактеризованной модели коммуникативной компетенции.

Современной методикой преподавания иностранных языков и РКИ детально разработаны способы и приемы изучения грамматических и л ксических явлений, знание которых необходимо реципиенту для успешного декодирования формальной стороны текста (O.K. Фоломкина, A.A. Амельчонок, И. М. Берман, EJL Еелоцерковская, И. К. Гапочка, Л. И. Зильберман, Е. И. Пассов, А. П. Илиева. Е. JL Корчагина, Б. А. 1'лухов, ILE. Красильникова, Е М. Лаьиохина, ф. М. Гасанова, М. Г. M мшова, Л. Я Сеник и др.). Что касается тезауруса реципиента, осо-0- нно б той чгс части, которая включает е себя сферу его профессиональных знаний, то она расширяется и пополняется на занятиях по социальным и профилирующим дисциплинам и, следовательно, находится пне компетенции преподавателя-русиста. Когнитивная компетенция -фактор, который, безусловно, не должен выпадать из поля зрения нре-' подавателей и методистов, однако в практике преподавания данному а пекту коммуникативной компетенции уделяется все еще недостаточное . ышмание, что подтверждается приводимым в параграфе анализом основных пособий по обучению чтению студентов как естественного, так и гуманитарного профилей (рассматриваются пособия ЕВ. Красильнико-!. й. ЕМ. Лариохиной и Т. Ю. Щербины, ЕЕ Красильниковой, JLE Рб-T.vHHo и Л. Е. Трушиной, Л. Г. Самарцевой и Т. Г. Чернякевич, В. И. Бе-.4 еской и ILA. Крашенки ной, И. К. Гапочки, Ф. М. Гасановой, A.A. Аки-амной и В. Я Шляхова, ЕЕ Красильниковой и U.U. Лариохиной и некоторых других авторов). На основании этого анализа можно констатиро-> ;1'ь. что б су шествующей методике обучения чтению научных и специ-ь.-.ьных текстов наблюдается определенный пробел, свяганный с не-Гг статочной разработанностью и представленностью в учебных пособиях упражнений и гаданий, имеющих целью развитие когнитивной компетен-

цпи обучаемых. Сложившаяся на сегодняшний день методическая система но обучению чтению может быть значительно расширена, углублена и усовершенствована, во-1-ых, за счет включения в нее новых упражнений и заданий, использования новых стратегий и тактик обучения; и, н« 2-ых, за счет того, что уже практикуемым упражнениям и заданиям может быть сообщэна более простая, доступная и "удобная" для выполнения форма.

К параграфе приводится и более подробная характеристика когнитивного компонента коммуникативной компетенции. 6 процессе чтения когнитивный фактор проявляется прежде всего в том, что: 1) При возникновении ситуации непонимания, причиной которой может бать как незнание или недостаточно четкое знание лексических.и грамматических единиц, так и неполнота концептуальных представлений, реципиент стремится преодолеть возникшее затруднение лишь за счет имеющихся в его распоряжении знаний, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации, для чего он прибегает к так называемо! "компенсационным" стратегиям, т.е. вызывает из долговременной памяти, активизирует и перекомбинирует в сознании соответствующие Факты, понятия, концепты, на этой основе выдвигает гипотезу (гипотезы) относительно значения и функции не знакомых ему элементов текста и в том случае, если дальнейший контекст не противоречит его предположениям, довольствуется "неполным"знанием" и продолжает чтение.

2> Щ>и освоении смыслового содержания сообщения реципиент систематически и целенаправленно использует особые познавательные стратегии (метакогнитивные и когнитивные), что позволяет ему добиваться максимально точного, глубокого и адекватного понимания содержания текста

3; Реципиент, уровень когйитивной компетенции которого достаточно масок, в процессе чтения и осмысления содержания текста активно взаимодействует с текстом, соотнося извлекаемую им из текста инфор-м'шию с его знаниями и представлениями по данной теме; выявляет, уясняет и эксплицирует смысловые связи между основными содержательными единицами текста (в первую очередь причинно-следственные), постоянно стремится выйти "за пределы" текста; опираясь на механизм смыслового вывода, получает дополнительную (т.е. заданную в тексте имплицитно) информацию относительно ключевых концептов текста.

Во И-ой главе работы. ("Лингвоконцептуальная парадигма чтения") п!«дпринимается попытка анализа и описания тех факторов, которые оказывают непосредственное воздействие на процессы восприятия и понимания реципиентом письменного текста

Прежде всего, из совокупности возможных подходов к обучению иноязычному чтению предпочтение бьию отдано так нааываемэму "пскхо-

< логическому подходу". Особенностью этого подхода является то особое внимание, которое уделяется в его рамках мыслительным действиям и операциям, соверпаемым реципиентом в процессе чтения и осшслекия текста (в равной мере данный подход может быть назван и процессуальны*) , й стремление методистов к составлению упражнений и учебных заданий, ориентированных на актуализацию, активизацию, рав-витие и совершенствование у обучаемых именно тех когнитивных механизмов, функционирование которых обеспечивает адекватное понимание текста. К достоинствам психологического подхода следует прежде всего отнести предоставляемую им возможность в'достаточно полной мере

•«. реализовать в практике обучения принцип проблемности как при организации, так и в способах подачи изучаемого материала. Не обладая концептуальной компетенцией в объеме, необходимом для квалифицированного анализа смысловой стороны текстов, относящихся к области будущей специальности учащихся, преподаватель-русист тем не менее способен эффективно управлять процессами осмысления и понимания

< текста, ставя перед обучаемыми различные "проблемные задачи", успешное разрешение которых с- высокой степенью вероятности может привести учащихся к глубоком/ и точному пониманию текста В ражах психологического подхода методист, во-1-ых, представляет содержание курса в виде серии наиболее типичных "проблемных ситуаций", с которыми может столкнуться реципиент при чтении некоторого корпуса текстов; во-2-ых, демонстрирует учащимся наиболее рациональные способы разрешения перечисленных проблем, культивируя тем самым у них эффективные стратегии преодоления возникающих в процессе чтения "сбоев" и затруднений и понимания текста в целом. К определенным недостаткам названного подхода может быть отнесено преимущественное внимание к смысловой стороне текстов в ущерб языковой, вытекающее

" и;-; признания той ведущей роди, которая принадлежит концептуальным факторам (общгфоновым и тематическим знаниям реципиента) в процессе понимания текста. В какой-то мере этот изъян компенсируется ознакомлением учащихся с "компенсационными" стратегиями (более подробно о данных стратегиях см. ниже).

Характеристике процесса чтения посвядены два параграфа I1-ой главы. В параграфе втором рассматриваются различные модели, описывающие процесс чтения. Всего можно выделить три класса моделей: а) "линейные" модели (по мнению их авторов, чтение представляет собой "сериальный" процесс; реципиент, последовательно восходя по ступеням языковой системы (буква - ввук - слог,- слово - сочетание

слов и т.д.), в конц» концов дешифрует содержание отдельных предложений и текста в целом;

<">.> "вертикальные" модели (в этих моделях ключевым фактором процесса чтения признается вероятностное прогнозирование; в процессе чтения реципиент постоянно стремится опередить развертывание информации в т-ксте, активно выдвигает гипотезы относительно содержания после-душих фрагментов текста, а так» основных структурных характеристик читаемого текста, предке всего, на уровне синтаксического устройства предложения, и затем, по мере поступления информации из текста, убеждается в корректности/некорректности своих гипотез и при необходимости прибегает к иным интерпретациям; в) интерактивные модели (А Румелхарт. К. Станович, П. Кэррелл). Последним было уделено в работе особое вюввние, поскольку они наиболее достоверно передает специфику процессов восприятия и осмысления, имемих место в сознании реципиента при чтении им текста. Интерактивные модели позволяют представить когнитивную систему реципиента, обеспечивающую чтение и понимание различных текстов, в виде совокупности блоков (модулей), 1 рамках каждого из которых реципиент решает специфическую вадачу. Можно говорить о следупих блоках: Оптический - Фонологический - Лексический - Синтаксический - Семантический - Концептуальный - Дискурсивно-логический - - Метаблок (смысловой модуль, в грантах которого осуществляется синтез, дан-мих, полученных в результате функционирования каждого блока и вырабатывается, конструируется собственно смысл'текста; этот же блок выполняет и функции контроля). Особенностью функционирования когнитивной системы является то обстоятельство, что в процессе чтения сьязного тенета межву блоками постоянно поддерживается многосторонняя связь: в каждый данный момент времени тот или иной блок имеет доступ и опирается в своем функционировании на результаты, уже полученные Ь рамках других блоков, и сам в свою очередь открыт для информационного обмена другим блокам. Только при соблюдении условия одновременной включенности всех блоков в процесс интерпретации и свободного циркулирования информации межву ними становится возможна действие механизма вероятностного прогнозирования как в границах отдельных блоков, так и всей системы в целом. Постоянное взаи-действие межау блоками обеспечивает и работу компенсационных механизмов, когда недостаток в функционировании того или иного блока восполняется за счет информации, поступамей из иных, как правило, "швестояних" блоков (догадка о значении- неизвестного слова на основании синтаксического контекста, гипотезы относительно смысла предложения в целой в том. случае, если реципиент затрудняется опре-

- 10 -

д* лить синтаксическую структуру предложения и т. д.). ^ Четвертый параграф посвяшен описанию тех действий и операций, которые в конечном итоге приводят реципиента к пониманию текста. Мшэ выяснено, что основными особенностями процесса понимания пись-м- иного сообщения выступают:

А. Эвристичность. Опираясь на свои языковые, общефоновые и тематические знания, выполняя по ходу чтения разнообразные перцептивные, я-ыковые и дискурсивно-логические операции, реципиент должен получить по прочтении текста, в качестве конечного продукта, то, что непосредственно в самом тексте, в его поверхностных языковых структурах не представлено, прежде всего смысл (Нишанов 1987, с. 14). Ь. Интерактивность. Данная константа обнаруживает себя в следующих особенностях:

- постоянное взаимодействие между общефоновыми знаниями (и тематическими знаниями, если речь идет о чтении научного текста) реципиента, включающими в себя различные системы его представлений и знаний о мире, а такж£ оценки, убеждения, ценностные ориентации, и ин-

■ формацией, потенциально присутствующей в тексте; _ - к охарактеризованном выше смысле этого термина (см. с. 9);

- симультанность обработки исходного речевого сигнала на всех уровнях когнитивной системы реципиента и осмысления, т.е. формирование, конструирование смысла предложения, абзаца, текста практически одновременно с поступлением и обработкой "сырого" перцептивного материала (у квалифицированного реципиента).

К Расширение контекста интерпретации: точное восприятие, идентифи- . кация и осмысление единиц какого-либо одного уровня своим необходимым условием предполагает обращение и рассмотрение единиц вышестоящего уровня (для точной идентификации слова необходим анализ синтаксического контекста; для выявления смысла текста необходим "выход" за пределы текста и за пределы языка, на котором написан данный текст). Г. Полимодальность. Суть процесса чтения и понимания может быть сведена к тому,, что реципиент стремится перевести' начальный сигнал, представленный комбинациями графических знаков ("визуальная модальность") , в единицы иного плана, более удобные для оперирования и представления из них смысла текста или, еще точнее, реципиент под воздействием исходного речевого сигнала генерирует в своем сознании единицы различных модальностей, оперируя которыми (прежде всего единицами психического плана - "образами"), он выстраивает смысл сообщения.

" В отдельном параграфе рассматриваются понятия "смысл текста" и "содержание текста", поскольку понимание текста определяется многи-

ми исследователями именно как установление его смысла, а содержание текста выступает в качестве объекта понимания.

Обобщая различные трактовки смысла, которые были предложены многочисленными исследователями, можно прийти к следующим выводам:'

1. Смысл текста - это нерасчдененное, недискретное отображение в ; сознании реципиента того фрагмента действительности, информацию о котором содержит читаемый текст. Смысл - это ментальная модель содержания текста, которую строит реципиент из своих собственных знаний и информации, почерпнутой им из текста.

2. Смысл представляет собой незнаковое, экстралингвистическое Образование. Смысл не сводится и не монет быть сведен к каким-либо конкретным единицам текста.

3. Смысл - понятие интерактивное, динамическое; смысл возникает из взаимодействия между энциклопедическими и специальными знаниями реципиента, с одной стороны, и содержанием текста - с другой. Смысл'

. характеризует богатство логических и ассоциативных связей, рождаемых в сознании реципиента всяким "новым*' концептом, вводимым в тезаурус реципиента из читаемого текста

4. В силу указанных обстоятельств смысл не может быть однозначно заданной и строго фиксированной величиной: разные реципиенты в зависимости от состояния их языковых, общефоновых и тематических знаний, а также уровня их познавательный активности в процессе чтения извлекают из одного и того же текста разный (и в количественном, и в качественном отношениях) смысл.

Обращаясь к понятию "содержание текста" и рассматривая его в динамическом аспекте, необходимо сделать следующие замечания.

Содержание текста, будучи помещенным на биологический субстрат, организуется в сознании автора текста в виде комплексного нелинейного ("пространственно-геометрического") смыслового образования, потенциально заключающего в себе практически все информативные единицы будущего сообщения.

Содержание текста, явленное в отчужденной и объективно уже не зависимой от сознания автора языковой форме, т. е. имеющее своим основанием "материю" языка, может быть представлено в виде набора предикатов, пропозиций, иерархии коммуникативно-целевых программ, различных конфигураций тем и рем, воплощающих коммуникативные интенции автора текста, и прочих единиц логико-коммуникативного плана

Содержание текста, будучи перенесенным, в результате различных перцептивных и когнитивных действий и операций, на биологический субстрат реципиента, принимает форму целостного психического образования, для анализа и репрезентации которого могут быть использо-

ванч те хе единицы, что и для анализа содержания текста на биологическом субстрате его автора. '

Таким обрывом, если подходить к определению "содержания текста" с точки зрения динамики его восприятия реципиентом, то под таковым (-содержанием) следует понимать некоторый набор денотатов, схем, концептов, фреймов, "картинок и образов", "моделей ситуаций" и т. п. единиц, однозначно не соотносимых с каким-либо языковым воплощением.

В связи со сказанным понимание можно было бы определить через предикат "совпадение". Понимание - это совпадение (неминуемо неполное, частичное, "отрывочное"*):

- ангорского замысла, тех единиц (прежде всего "образов", "моделей ситуаций"), в которых представлено содержание тенета в сознании его автора непосредственно перед началом и в течение всего' процесса т«кстопорождения и которые находят выражение в языковых формах, логико-понятийных категориях, коммуникативных единицах;

- и тех единиц, при помощи которых реципиент воссоздает, реконструирует как основные, так и второстепенные содержательные моменты воспринимаемого сообщения.

Далее в диссертации более подробно рассматриваются компенсационные, метакогнитианые и когнитивные стратегии. В четвертом,параграфе П-ой главы объектом описания выступал некоторый стандартизированный, "идеальный" процесс чтения, характеризующийся высокой степенью автоматизма и слаженностью в функционировании всех блоков (модулей) когнитивной системы реципиента Между тем реальный процесс чтения, демонстрируемый реципиентом-иностранцем, зачастую отличается различными нарушениями, "сбоями" в работе как отдельных блоков, так и всей системы в целом. Именно в тех точках, где возникают осложнения и нарушения, вызванные недостаточной функциональной готовностью отдельных компонентов коммуникативной компетенции реципиента, появляется вполне реальная возможность влиять в нужном методисту направлении на процессы восприятия и осмысления читаемого текста. Осуществление этого мыслится через ознакомление и культивирование у обучаемых целостного набора компенсационных и познавательных стратегий.

«"Воспринимаемый текст есть каждый pas читательская проекция тькста, а сам текст на его содержательном уровне может рассматриваться в качестве набора читательских представлений и смыслов, асимптотически приближающихся к авторскому значению тзкета" (Сорокин 1984, с. 15).

Применительно к ситуации обучения иноязычному чтению под стратегией подразумеваем прежде всего некоторый способ компенсировать нарушение автоматизма в протекании процесса чтения, способ восстановить более или менее нормальное его течение, способ получить необходимую информацию относительно какого-либо слова (слов), предложения (предложений) или фрагмента текста некоторым опосредованно путем, если "прямой"'путь в силу тех или иных причин оказывается для реципиента невозможным.

Компенсационные стратегии можно развести по следующим рубрикам: 1. Лексические стратегии, практик емые реципиентом при встрече в тексте с незнакомы словом:

- словообразовательный анализ слова, т.е. определение значения незнакомого слова по аналогии со знакомой реципиенту словообразовательной моделью;

- контекстная догадка: реципиент определяет значение слова, исходя и:-: общего содержания высказывания, из отраженной в нем ситуации;

• замена неизвестного .слова таким, которое, по мнению реципиента, более или менее согласуется с контекстом высказывания;

- определение синтаксической функции незнакомого слова и на основании этого приблизительное очерчивание сферы его возможного лексического значения;

- пропуск, игнорирование незнакомого слова и попытка представить содержание высказывания (модель ситуации) на основании значений ьсех остальных слов в предложении;

■ определение значения слова по словарю (негативная стратегия, если ямляется единственной, к которой прибегает реципиент).

ё. Синтаксические стратегии (реципиент обращается к ним, если испытывает затруднения при определении синтаксической структуры предложения): !

- осознанный, целенаправленный грамматический анализ предложения (выявление и квалификация синтаксических связей и зависимостей, структурирующих предложение; выявление субъектно-предикатно-объект-¡¡: й структуры предложения, выделение слов, относящихся к подлежащему , сказуемому, дополнению-объекту, главенствующих слов в словосочетаниях и т. д.);

■ синтагматическое членение предложения (во многом являющееся следствием грамматического анализа предложения);

- "пропозициональная" стратегия (разложение сложного предложения на простые предложения и далее разложение простых предложений на отдельные квази-высказывания (суждения), соответствующие, как правило, простым пропозициям ("приведение предложения к полной словесной

форме"), а аатем синтез содержательной основы высказывания на основании полученных в результате подобного анализа данных);

- упрощение синтаксической структуры предложения, замена одной конструкции другой, известной реципиенту (наряду с упрощением и лексического состава высказывания), игнорирование элементов, осложняющих структуру предложения;

- конструирование некоторого семантического целого - содержания высказывания - только исходя из значений составляющих его слов (учет синтаксических связей между словами в предложении отодвигается при этом на вадний план);

' - пропуск непонятного предложения и попытка восроздать содержание абзаца (группы предложений) на основании смысла понятых реципиентом предложений.

Помимо, "компенсационной", возможна и более широкая ("когнитивная") трактовка понятия стратегии как некоторого универсального способа, приема, позволяющего индивиду оптимальным образом добиться его цели - решения познавательной проблемы, задачи. Выделяются две основные группы познавательных стратегий:

1. К метакогнитивным стратегиям - стратегиям высшего порядка, в содержании которых отражаются наиболее общие закономерности познавательной деятельности, относятся перспективная организация ("упреж-дчющий синтез"), избирательное внимание, мониторинг (контроль) и оценка (результатов познавательного действия по его завершении).

2. К когнитивным стратегиям, имеющим более конкретную природу по сравнению с метакогнитивными и подразумевающим различные способы манипулирования единицами информации, содержащейся в тексте, относятся классификация, "смысловые вехи (опоры)", обобщение, дедукция, индукция, операции с ментальными образами, уточнение, память (рациональное и целенаправленное извлечение реципиентом из долговременной памяти, из прошлого познавательного опыта знаний и сведений, имеющих отношение к теме читаемого текста).

В III-ей главе работы "Компоненты технологии обучения пониманию научных и специальных текстов" приводятся конкретные образцы упражнений и учебных гаданий, объективно способствующих повышению уровня познавательной активности учащихся в процессе чтения и осмысления ими содержания текста. Эти упражнения и гадания по развитию когнитивного компонента коммуникативной компетенции реципиента составляются с учетом имеющихся знаний и представлений относительно функционирования когнитивной системы реципиента в процессе чтения и понимания им письменных научных текстов. Помимо этого, значительная часть упражнений и заданий ставит своей целью культивирование у

обучаемых целого спектра компенсационных, метакогнитивных и когнитивных стратегий. Приведем некоторые, наиболее характерные образцы:

Лексический блок когнитивной системы реципиента а) Вместо точек впишите необходимые глаголы и существительные по аналогии с приведенными:

....................................................................бетонирование

........................флюатировать .................

гидрат ч ................. .................

..................................вакуумирование

..............................транспортировать

б,> Каким словом лучше заменить подчеркнутое слово? Впишите эти слове- в скобки.

В местах сопряжения (..................) оконных и дверных балконных блоков (коробок) с панелями для защиты здания от проникания

(..................) воздуха и влаги применяют герметизирующие

(.................................) материалы.

_сцепления _выделения

сопряжения и_соединения проникания «_конденсации

_контакта _попадания внутрь

_ ьоздухо- и влагонепроницаемые

герметизирующие &_воздухо- и влагопоглощапцие

_ нссгораедие

Синтаксический блок когнитивной системы реципиента

1. Прочитайте предложение: Глиноземистый цемент - быстротвердеющее шжущее вещество, получаемое тонким ивмельчением обожженной до спекания или сплавления сырьевой смеси, богатой глиноземом.

Глиноземистый цемент - быстротвердеющее вяжущее нещество,

I : 1

получаемое тонким измельчением

4.

сырьевой смеси, богатой глиноземом

3.

обожженной до спекания или сплавления

' - 16 -Ответьте на вопросы и выполните задания:

1. К какому слову относится слово "получаемое"?

_а) цемент; _б) вяжущее; _в) .вещество

Соедините слово "получаемое" с этим словом и напишите вопрос, на который отвечает слово "получаемое".

2. Какой вопрос нужно задать от слова "получаемое" к слову "измельчанием"? ~ ■

_а) чего? __б) чем? _в) чему?

Напишите этот вопрос вместо точек.

3. Какое слово зависит от слова "измельчением"?

_а) спекания; _б) сплавления; _в) смеси

Соедините слово "измельчением" с этим словом и напишите вопрос.

4. К какому слову относятся слова "обожженной до спекания или сплавления"?

_ а) вещество; _б) измельчением; _в) смеси

Соедините слова в рамке 3 с этим словом и напишите вопрос. Ь. К какому слову относятся слова "богатой глиноземом"?

_а) измельчением; __ б) сплавления; _в) смеси

Соедините слова в рамке 4 с этим словом и напишите вопрос.

6. От какого глагола образовано причастие "обожженной"? - .........

7. Сырьевая смесь, богатая глиноземом = сырьевая смесь, в которой много (чего?) .......................

0. От какого глагола образовано существительное "измельчение"? -

9. От какого глагола образовано причастие "получаемое"? - ... Л____

1С'. Йак получарг глиноземистый цемент? Вместо точек впишите необходимые слова. . '

1) Берут сырьевую смесь, в которой много (чего?) .................

Эту смесь (что делают?) ........................ до спекания или

сплавления.

?■! Затем обожженную смесь тонко (что делают?) ....................

Упражнения на определение денотатов кореференциальных сочетаний а' Прочитайте предложение. Укажите правильные варианты.

Особым, очень важным аспектом состояния воздушной среды производственного помещения является возможность образования в нем взры-к, опасных смесей. Они образуются в помещениях, где в процессе про-иоводства в Еоздух выделяются пары газа или пыли, способные в смеси с ним (в определенных пропорциях) взрываться.

"г. чем" - ?.................................. .1 а) в аспекте;

_ б) в состоянии; _ в) в производственном помещении

"они" -- ? .............................. .а) производственные .

помещения; _ б) состояния воздушной среды; _ в) взрывоопасные смеси

■ "с ним" - ?.................... .а) с процессом;

_б) с воздухом; _в) с газом

б) Основной недостаток стекла - хрупкость. Она оценивается отношением модуля упругости материала к прочности при "растяжении Е/Рр. Чем оно выше, тем при меньшей деформации напряжение в материале достигает предела прочности. Показатель хрупкости стекла Е/Р^= 300 ... 1500, в то время как для стали он равен 400 ... 450, для резины - ОД ... 0,6.

"Она" - ?..................... "оно" - ?.....................

"он" - ?.....................'....................

Как видно, многие из приведенных заданий внешне строятся по принципу "множественного выбора", однако преследуют цель не провер-. ки понимания, а моделирования поведения чтеца в различных ситуациях непонимания, выход из которых реципиент обычно пытается найти путем перебора гипотез относительно неизвестной величины и принятия какой-либо одной гипотезы, представляющейся ему (реципиенту) наиболее достоверной. ГЬдобный способ конструирования учебных заданий вполне согласуется с распространенным представлением о чтении как о поливариантном вероятностном процессе (К. Гудмен, Ф. Смит).

Развитие умений вероятностного прогнозирования 1. Закончите предложения: I* тон хорошо сопротивляется сжатию и значительно хуже (чему?) ...

............... Бетонная балка (без арматуры), лежащая на двух

опорах и подверженная поперечному изгибу, имеет малую несущую

способность вследствие слабого сопротивления (чего?) ............

(чему?) ..........................

1а же балка, снабженная арматурой, обладает более высокой несуща й способностью, чем (что?).................................

Железобетонные элементы, работающие на сжатие, например, колонии, также армируют (чем?) стальными . /................ Поскольку

сталь имеет высокое сопротивление растяжению и сжатию, включение ее в бетон в виде арматуры заметно повышает несущую способность (чего?)

Совместная работа бетона и стальной арматуры обусловливается выгодным сочетанием физико-механических свойств (чего?) этих ______

2. Из данных синтагм составьте предложение и запишите его: изменяются в широком диапазоне типа наполнителя

- 18 -

химической структуры высокомолекулярных соединений свойства пластмасс и других факторов в зависимости от их состава

Данный принцип составления заданий может бьггь распространен как н<ч отдельные предложения ("Из данных слов составьте предложение и запишите его." (слова даются в случайном порядке)), так.и на текст в целом ("Из данных предложений составьте связный текст." (каждое предложение, имеющее случайный номер, помещается на отдельной поляке бумаги; задание выполняется по принципу мозаики)).

В задания, выполнение которых способствует лучшему осмыслению содержания текста, помимо традиционных (озаглавливание текстов, составление всевозможных планов и т. п.) включаются, например, и такие:

1. Выполнение гадания по схеме:

"Предварительный обзор" - учащимся предлагается бегло просмотреть | текст с целью получить общге представле-

ние о его содержании (особое внимание при этом должно уделяться заголовкам отдельных разделов текста, начальным и заключительным абзацам текста, иллюстрациям и т. п.)

"¡^"тановка вопросов к содержанию текста" - на основании предвари-| тельного ознакомления с

текстом учащиеся ставят (и при необходимости записывают) те вопросы, ответы, на которые предположительно может содержать в себе читаемый текст, . либо те вопросы, на которые именно они (учащиеся) хотели бы найти ответы в тексте. Для этого в вопросы в первую оче-р- дь обращаются заголовок самого текста и заголовки отдельных его разделов, начальные и заключительные предложения текста, подписи к иллюстрациям и т.д. Например, к тексту "^Прочность, упругость и де-4- ■рмативность" могут быть, поставлены следующие вопросы: Что такое прочность, упругость и деформативность? От чего зависят, чем обусловливаются прочность, упругость и де-Фрмативность как физико-механические свойства строительных материалов?

■ В каком отношении друг к другу находятся эти понятия? и т. д. В результате самим читающим вырабатывается конкретная установка на чтение, определяется цель чтения.

I

Чтение текста с целью усвоения его содержания и получения ответов

I на поставленные вопросы.

\

N . -

"Параллельное резюмирование" -параллельно чтению учащимся предла-| гается кратко формулировать (либо

устно, либо в письменной форме, например, на полях текста) основное содержание прочитанных фрагментов текста

1 .

"Повторный обзор" - основываясь на сделанных во время чтения за-| нисях, учащиеся еще раз обращаются к содержанию

текста, фиксируя (вслух или "про себя1') его ключевые моменты (важно подчеркнуть, что при этом учащиеся опираются уже не на сам текст, а на сделанные ими записи).

"иценка" - учащиеся оценивают полученную из текста информацию с точки зрения ее содержательности, значимости, актуальности, новизны, при необходимости подвергая ее комментированию либо критическому переосмыслению (с этой целью преподаватель предлагает учащимся дать ответы на соответствующие вопросы).

Для выполнения этого задания учащее я должны использовать практически все перечисленные выше мета- и когнитивные стратегии. 2. Параллельно тексту располагается написанный методистом комментарий, помогающий учащимся более глубоко осмыслить и понять содержание текста, для чего внимание читающего привлекается к основным особенностям текста; одновременно обучаемым подсказываются и наибо-л-е рациональные стратегии освоения содержания текста, с этой целью им предлагается выполнить соответствующие задания.

Что касается основных принципов методической препарации аутентичных научных текстов, то необходимо отметить, что структура учебных заданий к тексту непосредственно выводится из совокупности познавательных действий, осуществляемых квалифицированным чтецом в процессе понимания текста, вследствие чего практически каждое задание к тексту соотносится с той или иной мета- или когнитивной стратегией и в достаточно высокой мере стимулирует познавательную деятельность реципиента по освоению концептуального содержания читаемого текста. Все задания к текстам делятся на: а) предтекстовые; б) внутритекстовые ("маргинальные", поскольку располагаются на полях читаемого текста; учащиеся выполняют их непосредственно в про-н» ссе чтения); в) послетекстовые.

В Заключении подводятся общие итоги проведенного исследования. В Приложении 1 содержатся образцы учебных текстов, использовавшихся в ходе экспериментального обучения,' проведенного автором в 1991/1992 учебном году на базе Московского инженерно-строительного

института.

В Приложении 2 описывается ход и анализируются результаты опытного обучения. На основании сличения результатов, показанных студентами экспериментальной и контрольной групп, можно сделать вывод об эффективности заявленной в работе методики обучения чтению и пониманию научных текстов, чем подтверждается и достоверность основной гипотезы, выдвинутой во Введении к работе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Когнитивный стиль "полезависимость поленезависимость" и возможности индивидуализации преподавания русского языка иностранным студентам-нефилологам //Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка: Тез. докл. и сообщ. мевдунар. конф. , 27 сент. - 2 окт. 1988 г. /Между-нар. ассоц. преподавателей рус. яз. и лит. - Таллин, 1988. : С. 4244. t

2. Интерактивные подходы к обучению чтению на иностранном языке -Дин. в ПИИ ВШ, N 1533-89 от 14.12.89. - 7 стр.

3. Обучение чтению иностранных студентов-нефилологов: интенсивный подход /-'Русский явык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания /VII Международный конгресс • преподавателей-рус. яз. и лит. Доклады и сообщения молодых ученых. -

Ы.: Русский язык, 1990. - С. 131-132.

4. лучение чтению иностранных студентов-нефилологов: психологический подход Деп. в НИИ ВО, N '276-93 от 23.11.93. - 8 стр.

К вопросу о когнитивном аспекте обучения чтению иностранных студентов неФилологов //Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Материалы конференции. - 11: Издательство "ПромеТ'.'й" МИГУ им. В. И. Ленина, 1993. С. 33 35.