автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая модель книги для самостоятельного чтения для студентов-нефилологов завершающего этапа обучения

Автореферат диссертации по теме "Методическая модель книги для самостоятельного чтения для студентов-нефилологов завершающего этапа обучения"

госудлрстваашй комитет ссср по народному образован!®

^ ^ 3 Я ЖТЙТУТ РУССКОГО ЯЗНКА Ю.Е13И А.С.ПУШКИНА

—-/ (

На правах рукописи УДК 372.880.82.046.16 - 054.6,

УШАКОВА Наталия Игоревна

МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КНИГИ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ЗАВЕНШДЕГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ /на материале художественных и публицистических текстов/

Специальность - 13.00.02 - методика преподавания русского язшса

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва'-

19 9 1

Работа выполнена в секторе лингвострановедения Института русского языка имени А. С. Пушкина

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Чернявская Т. Н.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Изаренков Д. И.

кандидат педагогических наук Сичкарь А* Ю.

Ведущая организация - Львовский медицинский институт

Загдпта состоится "_" О^ГПЖ^Ся 1991 г. в 10 часов на

заседании специализированного совета Д.053.33.01. Института русского языка имени А.С.Пушкина

Адрес совета: 117485, г. Москва, ул. Волгина, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка имени А. С. Пушкина

Автореферат разослан " Ь " СЛ^^Л^А 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета доктор филологических наук

Н. Д. БурЕиксза

гстшй

1 эферируемое диссертационное исследование посвящено вопро-еспечения процесса обучения студентов-нефилологов са\:осто~

ГД 0:1

ья^'Ш^Ьму чтению текстов художественной литературы п публицистики. Эти типы текстов решают задачи гуманизации и гуманитаризации обучения русскому языку, являзтся незаменимым учебны?,! материалом и иотивпрукцим фактором в общекультурном развитии учащихся. Поэтому закономерно, что современный зтап развития методики преподавания РКИ характеризуется частым обращением к текстам социально-культурной сферы об^еяпя в аудитории и определенной разработанность» этих проблем /Л.Б.Бей, Л.С.Журавчева, М.Д.Зиновьева, О.М.Мамай, Л.В.Зарпсенкова, И.И.Яценко/. В конце основного этапа обучения студента достигают уровня обученности, который позволяет ам обращаться к названным типам текстов. Проблема состоит в том, 1тобы обоопочить еозыолшость самостоятельно продолжать обучение ¡¡тении.

Актуальность исследования обусловлен? необходимостью созда-[ия методических материалов, выполняющих функции поддержания п >азвития читательской. компетенции учащихся, стимулирования инте->еса к русскому язкку, русской литературе и культура. Такие ма-ериалы станут переходным этапом от чтения под руководством пре-одавателя к самостоятельному чтению без методических опор.

Цель диссертации - выработка методической концепции а созда-ае модели книги для самостоятельного чтения /далее - КСЧ/ для зфилологов заверааодзго этапа обучения. Именно на этом этапе )змояно ставить задачи обучения самостоятельному чтении, так как этому времени у студентов сфорлированн оптхэделенние навыки и 1ения в этом виде речевой деятельности. С другой стороны, на вершащем этапе начинается практическая дифференциация моделей учения у нефилологов, студенты выбирают разные спедаурси по

русскому языку и могут вообще не обращаться на занятиях к текстам социально-культурной сферы общения. Поэтому задачи форкиро-вания навыков и умений самостоятельного чтения к самообучения данному виду речевой деятельности приобретают первостепенное значение.

В процессе исследования бшш выявлены проблемы, решение которых является предпосылкой реализации поставленных целей:

1. Не описана деятельностная схема процесса самостоятельного 063 чения чтению.

2. Нет описания того, какими видами чтения реально пользуются студенты при обращении к художественному и публицистическому текстам /далее - ХТ и ИТ/ и каких результатов они достигают.

3. Кет удовлетворяющих поставленным 'целям материалов для самостоятельного чтения, не разработаны способы контроля и самоконтроля этого процесса.

4. Необходимо определить, насколько существующие книги для чте нкя и пособия по обучении чтение соответствуют возможностям и потребностям студентов.

5. Не найдена пропорция, не нарушавшая общую коммуникативную установку нефалологов в чтении как виде речевой деятельности при обращении к текстам социально-культурной сферы.

Объектом исследования является процесс обучения студентс нефилологов чтению художественной литературы и публицистики, а также пособия, обеспечивающие этот процесс. Предмет исслед( вания - создание методической концепции а модели КСЧ, кoтDpaJ явилась бы инструментом управления самостоятельной познавате, ной деятельностью студентов и средством обеспечения этой дея ности.

В процессе выработки методической концепции КСЧ решали;

следующие задачи:

- характеристика современного состояния научно-методической разработки проблемы обучения самостоятельному чтению ХТ и ГГГ ;

- анализ программных требований к данной области учебной деятельности студентов и описание уровня зрелого чтения для нашего контингента с целью уточнения целей обучения, того, какие умения должны быть сформированы для достижения данного уровня ;

- экспериментальное определение реального уровня обученности студентов. Описание этого уровня является средством выделения конкретных проблемных факторов в нааей проблеме. Утверждать, что студенты не могут самостоятельно читать с необходимым результатом, можно, исходя из здравого смысла и педагогической практики. Необходимо ответить на вопрос, каких конкретных умений и навыков студентам не хватает для успешного чтения. Две методические позиции - реальный уровень обученности и уровень зрелого чтения -соотнесены с помощью нашей обучающей системы. Достижению поставленных целей способствуют такяе:

- описание деятельностной схемы процесса обучения самостоятельному чтению;

- выявление принципов построения существующих книг для чтения и определение их соответствия задачам формирования умений самостоятельного зрелого чтения.

Непосредственно для создания модели КСЧ необходимо:

- сформулировать требования к КСЧ и принципы ее построения ;

- определить приемы работы с ХТ я ПТ ;

- описать задачи и приемы воспитания культуры чтения ;

- определить семиотический аспект проблемы, дать практические рекомендации по созданию и оформлению КСЧ для данного этапа я сонтингента.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: предполагается, что оптимальным путей формирования умений самостоятельного зрелого чтения и средством обеспечения этого процесса является использование специальных методических материалов - КСЧ, построенных на основе деятельностно-когнитивиой схемы обучения самостоятельному чтению, использования познавательного потенциала универсальных когнитивных метапроцедур, развития всех составляющих читательской компетенции, учитывающих реальный уровень обученное?;;.

Данная общая пшотеза конкретизируется в частных гипотезах:

1. Уровень обученности студентов в чтении текстов соцпально-кулз турной сфера не соответствует программным требования:..: и уровню зрелого чтения.

2. Существуйте книги для чтения не реализует задач формировали, читательской компетенции нефилологов в социально-культурной сфе

3. Формирование уровня зрелого чтения возмогло на основе учета деятельностной схемы обучения самостоятельному чтению и реализг цпи в процессе чтения познавательного и развивавшего потенциале универсальных когнитивных метапроцедур.

4. Соответственно, оптимальное псстрогхГпе Г.0Ч вогмог-ко г.а сснсз учета деятельностной схемы обучения самостоятельному чтению л обеспечения функционирования когнитивных: метапроцедур путем от; жекия их в методическом аппарате КСЧ.

5. Реализация функций КСЧ воз.'.'.омла при условии соответствия ме дического аппарата виду чтсепя е т::пу текста.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые ; лается попытка сформулировать методические основы КСЧ для неф: логов и дать модель такого учебного пособия.

В процессе работы были использованы следующие методы пса

дования:

- теоретичэс1сий /исследование современного состояния научно-методической разработки проблемы/ ;

- метод системного, многофакторного и корреляционного анализа /программ, учебных пособий, книг для чтения/ ;

- эмпирический /педагогическое наблюдение за ходом учебной деятельности студентов, опрос преподавателей/;

- экспериментальный /проведение констатирующего среза по определении уровня обученности, статистическая обработка данных/ ;

- метод функционального моделирования /создание модели КСЧ/.

Материалом исследования послужила результаты тестирования, методический аппарат существующих книг для чтения, учебных пособий.

Поставленные згиачи определили структуру диссертация, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, списка проанализированных книг для чтения и двух приложений.

Во введении дается обоснование проблемы исследования, ставятся цели и задачи работы, выдвигаются общая и частные гипотезы определяется объект и предмет исследования, описывается структура диссертации и даются сведения об апробации работы. Построение диссертации отражает этапы исследования. В I главе - "Уровень обученности студентов и программные требования к умениям и навыкам в чтении" - описаны реальные характеристики обученности студентов в чтении текстов ¡социально-культурной оферы общения /§1/, проанализированы программные требования к умениям и навыкам чтения /§2/, дана психолого-методическая характеристика феномена "зрелое чтение" /§3/.

Основными параметрами описания и сравнения реального, программного и зрелого уровней обученности послужили лин-

гвистическая, операциональная и интерпретационная составляющие читательской компетенции, а также параметр культуры чтения, актуальные для текстов любой коммуникативной сферы общения. Описаны специфические для нашей ситуации литературоведческая и страноведческая составляющие.

Названные составляющие выделены по следующим причинам. Необходимой предпосылкой понимания читаемого является овладение структурными и строевыми элементами языка. При чтении работают средства оформления высказывания, доступные зрительному восприятии: слова, их части /словоизменительные морфемы/, порядок слов, структура предложений. Средства оформления смысловых отношений, присущие звучащей речи - интонация,- паузы, логическое ударение-домысливаются читателем на осноЕе знаков препинания. Это область функционирования лингвистической составляющей читательской компетенции. Кроме того, чтение ХТ и ПТ на иностранном языке имеет особенности, отличающие его от чтения, например, текст? по специальности. Понимание текстов социально-культурной сферы -результат не только знания словообразовательных механизмов и си! таксических связей, но и результат знания культуры народа изучг ыого языка. В связи с этим выделен лингвострановедче -с к и й подуровень лингвистической составляющей. Основные языковые факты этого подуровня систематизированы в лингвистике и методике преподавания РКП Д.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.Г.Рос това/.

Выделение операциональной составляющей читательской компетенции связано с тем, что в психологической структур? деятельности ее содержательный и процессуальный планы неразрывно связаны. Хотя Еедущая роль принадлежит плану содержательном;

его успешность полностью зависит от плана процессуального /в нашем случае - от уровня сформированное^ навыков в конкретных видах чтения, от развития механизмов зрительного синтеза/. Существует множество названий для обозначения видов чтения. Мы разделяем точку зрения Е.И.Пассова, который, вслед за Э.П.Шубиным и 0.Д.Кузьменко,считает, что для чтения как умения, обладающего всеми качествами умения:беспереводностью, синтетичностью действий, подходят термины "основное" и "вспомогательное" /Э.П.Шубин/ или "собственно чтение" я "учебное чтение" /О.Д.Кузьменко/. Собственно чтение есть результат сформированности психофизиологических механизмов чтения как деятельности. Формой обучения такому чтению является чтение учебное, то есть определенная система упражнений и определенный набор текстов. Виды чтения, выделяемые С.К.Фоломкиной, можно квалифицировать как цели использования чтения и как ступеньки овладения чтением как деятельностью, то есть как разновидности учебного чтения.

Для обеспечения глубины понимания прочитанного представляется необходимым функционирование интерпретационной составляющей читател-. ской компетенции. Интерпретационный уровень понимания - итоговый для чтения, он достигается в случае успешной реализации задач лингвистической и операциональной составляющих, взаимодействие которых обеспечивает освоение содержательно-фак-туальной информации текста /термин И.1.Гальперина/. Интерпретация текста - постижение его содержательно-концептуальной и содер-жательно-подтекстной информация. Интерпретационная составляющая читательской компетенции - умения когнитивного порядка, необходимые для освоения этих видов информации, вослриятнл текста на уровне смысла. Таким образом, литвистачоская, операциональная и интерпретационная составляющие - основные параметры сравнения реально-

— ±и —

го, программного и зрелого уровней сформированное??, навыков и умений чтения.

Исследование показало, что уровень обученности - сложное методическое образование, которое формируется во взаимодействии про' граммных требований к конкретному виду речевой деятельности и реальных показателей сформированности его навыков и умений.

Программные требования к чтении ХТ и ПТ описаны на основе

изучения "Программы по русскому языку для студентов-иностранцев,

»

обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР" Л1.Д985/ и "Единого типового календарного плана организации учебного процесса по русскому языку для иностранных сгудентов-нефилологов" /М., 1986/. Проанализированы типы текстов, включаемые в учебный процесс, формы контроля, динамика требований к различны?/, составляющим читательской компетенции студентов. В исследование был включен основной этап обучения, так как разрабатываемая методиче екая система должна явиться непосредственным продолжением обучения на этом этапе.

Анализ программных требований показал:

- "Программа ..." не учитывает задач обучения чтению как общеник чтение часто служит не целы», а средством обучения и подготовки к продуктивным видам речевой деятельности ; .

- предусмотренный "Программой ..." контроль чтения нельзя считать адекватным, так как контролируется качество говорения или письма на основе прочитанного текста;

- интерпретационные характеристики присутствуют в требованиях к умениям студентов только на 3 курсе, когда предусматривается обсуждение идейного содержания текста и его оценка;

- Постоянное увеличение количества часов на самостоятельную работу не обеспечено материалами и четкими требованиями к этой

стороне деятельности студентов.'

Это заставило нас при определении реального уровня обученно-сти значительно модифицировать подход к проверке его показателей и дополнить обычные типы контрольных заданий материалами тестового характера, выявляющими сформированность навыков и умений именно чтения. Этот подход, кроме адекватности форм контроля его целям, предполагает минимизацию объема читательской компетенции нефилологов в социально-культурной сфере.

Наш тест явился констатирующим и прогностическим тестом успешности. Целью тестирования было определение коэффициента усвоения. В том случае, если коэффициент усвоения ^ 0,7, учащийся в последующей деятельности способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания /В.П.Беспалько/.

Для надежной оцеьки качества осмысления текста были использованы информативно-целевой подход /Т.М.Дридзе/, уровни понимания текста, выделенные И.А.Зимней, стадии восприятия худокествен-ного текста И.О.Никифоровой, результаты исследований А.А.Леонтьева и В.Ф.Сатиновой. Тест был проведен на материале ХТ и ПТ /отрывки из романа Л.Н.Толстого "Воскресение", рассказа А.П.Чехова "Попрыгунья" и статьи Д.С.Лихачева "Россия"/. В тестировании принимали участие студенты третьего курса Харьковского государственного университета. Анализ материалов тестирования подтвердил частную гипотезу о том, что уровень обученности не совпадает с программными требованиями; были выявлены конкретные расхождения меяду ними.'При описании лингвистической, операциональной и интерпретационной составляюдих реального уровня обученности выяснилось, что последняя составляющая сформирована хуле других. Выявлен различный характер восприятия студентами ХТ и ПТ.

К самостоятельному обучению чтению текстов социально-культур-

ной сферы готовы 44£ студентов. Существование такой группы учащихся подтвервдает актуальность и реальность задач, поставленных в исследовании. Кроме того, выяснено, что явления понимания - непонимания строятся в виде смысловой цепочки: непонятное слово -непонятный факт текста - искажение смысла. Особое значение в этой связи имеют случаи, когда в начале цепочки стоит слово, входящее в смысловое ядро текста, оформляющее его социальный контекст в широком смысле Д.А.Ван Дейк/. Такие единицы должны найти обязательное отражение в методическом аппарате.

Следующим этапом исследования было описание уровня зрелого чтения. Типологические характеристики феномена "зрелое чтение" сформулированы на основе использования достижений современной когнитивной психологии /Б.М.Величховекий, И.Б.Паршин/ и понятия концептуальной реконструкции, под которой, понимается "выявление того, каким образом в структурах семиотических объектов проявляется структура представлений об устройстве внешнего мира"*. Для наших типов текстов концептуальная реконструкция может <3ыть названа лингвскультурноконцептуальной. Достижения когнитивной психологии позволили уточнить деятельностную схему процесса обучения чтению на основе сопоставления модели процесса познания и модели процесса чтения. Главным параметром зрелости чтения является сформированность когнитивных метапроцедур, действующих в любых познавательных процессах. Это процедуры анализа, синтеза, антиципации, метафоризации, аналогии, сравнения, мысленного вращения и др. Для постижения смысла конкретного текста они складываются в определенные наборы, или структурные модули, которые

^ Паршин И.Б. Лингвистические метода & концептуальной реконструкции // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986. - М. : Наука, 1987. - С. 398.

могут эксплицироваться с помощью методического аппарата для управления осмыслением текста.

Основные характеристики зрелого чтения на основе принципов баланса, дополнительности,- парадигмальности, данных тестирования, а также ограничений, накладываемых этапом и профилем обучения, интерпретированы для студентов-нефилологов завершающего этапа. Описание группы учащихся, поднявшихся до уровня осмысления текста, выделило еще один важный параметр зрелого чтения - сформирован-ность умений самоконтроля и самокоррекции. При правильной самооценке ошибки восприятия могут быть самостоятельно исправлены и результатом чтения явится правильная интерпретация текста.

Соотнесение реального, программного и зрелого уровней сформированное^ навыков и умений чтения позволило сделать вывод, что зрелый уровень обученности может быть достигнут только в результате взаимодействия уже сформированных навыков и умений и методического аппарата. Полученные данные послужили основой методических рекомендаций, касающихся соотношения известного /самостоятельно понятого/ и разъясняемого с помощью методического аппарата материала фактологического уровня текста, учитывающих естественность протекания процесса чтения. Описан главный принцип работы на смысловом уровне текста, который заключается в учете характера логической связи посылки, данной в тексте, и ее результата - элемента интерпретации. Эта связь эксплицируется посредством заданий, имеющих форму когнитивных метапроцедур.

Существование группы студентов, готовых к самостоятельному обучению Чтению, дало возможность предположить, что в учебном процессе существуют определенные предпосылки для^ достижения этого уровня. Проверке этого предположения посвящена глава П - "Г.!е-

тодическая обеспеченность формирования навыков и умений зрелого чтения".

В целях моделирования процесса формирования названных навыков и умений было предпринято описание деятельностной схемы процесса обучения чтению под руководством преподавателя /§1/, процесса самостоятельного обучения чтению /§2/. и анализ существующих книг для чтения на материале ХТ и ПТ и учебных пособий /§3/.

В процессе чтения под руководством преподавателя выделены не только характеристики деятельности студента, но и функции преподавателя, что явилось способом выявления направляющих, контролирующих, корректирующих и мотивирующих функций методических материалов, обеспечивающих чтение без преподавателя.

Учебная деятельность студента в процессе чтения под руководством преподавателя проходит основные стадии соответственно трем типам упражнений, описанным Л.С.Еуравлевой и М.Д.Зиновьевой, т.е. состоит из предтекстового, притекстового и послетекстового блоков. В ситуации самостоятельного чтения учащиеся могут оценить, насколько удачен выбранный ими Способ деятельности, только имея информацию об успешности прохождения определенных ее этапов. В методических целях мы разделили процесс самостоятельного обучения чтению на такие этапы. Поскольку названный процесс имеет ощ деленные особенности, присущие чтению как виду речевой деятельности и обучению чтению в любых учебных ситуациях, представляется возможным провести определенную аналогию. Процесс самостояте. кого чтения должен быть подготовлен определением мероприятиями т. е. существует определенный "предтекетовый б^о::" деятельности самостоятельного чтения. Непосредственное обращение к тексту -"прптекстовый блок" и окончательное осмысление прочитанного -"послетскстсвый блок".

Характер самоконтроля в рамках названию: блоков определяется с учетом реального уровня обученности студентов и того, что материалы для самостоятельного обучения чтению должны выполнять функции поддержания и развития читательской компетенции. Для сформированных навыков и умений в ситуации поддержания уровня обученности предусмотрен самоконтроль результата деятельности, т. к. она осуществляется по известному алгоритму. При несовпадении результата деятельности с ключом действия могут быть повторены. Самоконтроль результата осуществляется преимущественно в рамках предтекстового блока. Действия в притекстовом и послетекстовом блоках предполагают самоконтроль по операциям , т. к. умения осмысления текста сформированы недостаточно и необходимо развитие читательской компетенции в данной области.-Реализация самоконтроля для каждой операции /когнитивной метапроцедуры/ позволяет осуществлять гибкое управление чтением.

На данном этапе исследования было выяснено, что для успешного протекания процесса самостоятельного обучения чтению необходимы следующие условия: I/ реализация в материалах для чтения задач подготовки восприятия, т. е. наличие предтекстового блока методического аппарата ; руководство непосредственно чтением и осмыслением текста посредством притекстового блока методического аппарата ; самоконтроль и самокоррекцая осмысления текста с помощью заданий послетекстового блока ; 2/ комплексное формирование в рамках каждого блока всех составлякщих читательской компетенции ; 3/ отражение в методическом аппарате функций преподавателя /диагностика трудностей на всех уровнях текста на основе данных о характеристиках обученности, адекватный контроль и коррекция процесса чтения, поддержание мотивации с помощью сигналов роста читательской компетенции и мотивирущей формулировки заданий/ ;

4/ естественность процесса чтения - на основе учета коэффициента усвоения - не менее 70£ самостоятельно понятой или известной информации всех уровней текста и не более ЗС$ информации, сообщаемой с помощью методического аппарата; 5/ развитие культуры чтения.

Нами были проанализированы книги для чтения на материале ХТ и ПТ /в основном для нефилологов основного и завершающего этапов обучения/, пособия по обучению чтению. Рассмотрены типы заданий по формированию лингвистической, операциональной, интерпретационной составляющих читательской компетенции и параметра культуры чтения. Описаны умения, которые могут быть сформированы с помощью этих заданий. Поскольку авторы существующих книг для чтения не ставили перед собой задач полного обеспечения процесса самостоятельного чтения, весь набор перечисленных выше условий его успешного осуществления не реализован нигде. Главным недостатком, с этой точки зрения, является некомплексный подход к созданию методического аппарата существующих книг для чтения. Однако существует целый ряд заданий, которые служат формированию элементов различных составляющих читательской компетенции. Эти задания могут быть использованы в КСЧ.

Ориентируясь на реальный уровень обучеьности, мы разделили задания на две группы: задания для поддержания читательской компетенции - алгоритм их выполнения известен студентам, необходим контроль только результата деятельности с помощью ключа ; и задания для развития читательской компетенции - здесь необходимо описание нового для студента алгоритма деятельности, представление задания в виде набора когнитивных метапроцедур. Контроль осуществляется для каждой метапроцедуры. Особенности самостоятельной деятельности требуют мотивирующего характера

формулировки заданий обеих групп.

Непосредственному описанию выработанной методической концепции посвящена глава Ш "Методическая модель'книги для самостоятельного чтения". Последним предварительным этапом исследования явилось определение места КСЧ в ряду учебных пособий /§1/, формирующих культуроведческую компетенцию учащихся, под которой ми понимаем навыки и умения, необходимые для общения в социально-культурной сфере.

В интересующую нас группу пособий входят книги для чтения, хрестоматии, пособия по страноведению, различные словари. Связь КСЧ как модели обучения собственно чтению с названными пособиями и любыми печатными материалами осуществляется в четырех основных направлениях: формирование лингвистической, операциональной, интерпретационной составляющих читательской компетенции и культуры чтения. Этот принцип должен быть положен.в основу создания учебного комплекса для нефилологов в социально-культурной сфере. В такой комплекс должны войти также пособия и справочники по страноведению и учебные материалы культуроведческого характера.

Методическое регулирование самостоятельного обучения чтению возможно в случае построения модели данного вида деятельности и ее отражения в структуре учебного процесса и учебного пособия. Модель можно определить как "систему, элементы которой находятся в отношении подобия /гомоморфизма, изоморфизма/ к элементам другой /моделируемой/ системы"^. КСЧ как модель процесса самостоятельного чтения'будет средством его регулирования, будучи постро-

Гаыезо М.В., Ломов Б.<5., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой ин4ср.:ации. - М. : Наука, 1977. - С. 20.

ена о учетом основных структурных компонентов - блоков самостоятельной деятельности и развития в рамках этих блоков всех составляющих читательской компетенции.

Наша модель инвариантна, в ее задачи входит описание основных компонентов пособия, обеспечивающего самостоятельное обучение чтению. В конкретной КСЧ, при обращении к конкретному тексту набор методических, приемов, направляющих чтение, может варьироваться. В разряд обязательных элементов методического аппарата вошли:

- предтекстовые задания /упражнения, тексты/, подготавливающие восприятие основного текста, оформленные материалами для самоконтроля и самокоррекции ;

- притекстовые задания - тексты установочного характера, использующие методику "интегративного введения в текст", проблемные задания, направляющие осмысление, построенные в соответствии с выявленными в процессе смыслового анализа текста метапроцедурами. Это даст операциональные и смысловые ориентира деятельности. Притекстовые задания должны быть оформлены материалами для самоконтроля и самокоррекции ;

- послетекстовые задания в форме когнитивных метапроцедур, проверяющие и корректируйте результат осмысления текста, ключи для самоконтроля и самокоррекции.

Естественный характер чтения предполагает оформление ключей в виде набора ответов на вопрос для выбора правильного ответа. Форма ключа долкна эксплицировать, каким образом достигается необходимый результат.

К системе контроля и коррекции примыкают сигналы роста читательской компетенции. Они, как и контрольные материалы, должны быть комплексными и, так ке как другие элементы методического

аппарата, решать задачи развития всех ее составляющих. В диссертации приведены примеры заданий, которые могут войти в состав каждого блока /для КСЧ названного назначения/. Приведен инвариантны!} списк единиц для работы на лингвострановедческо:: уровне, перечислены требования к основным и сопутствующим текста:.-., входящим в состав КСЧ.

Все олементы КСЧ должны служить максимальному приближению процесса обучения самостоятельному чтению к чтению реальному. Обеспечению полноценности и естественности этого процесса подчинено и семиотическое оформление КСЧ. Создание определенной знаковой системы для КСЧ находится в русле реализации дидактического принципа наглядности. В психологическое определение сущности знака К»Банер и Л.С.Выготский включали его стимуль-нуэ, побудительную функцию. В нашем случае речь идет об оптимизации управления обучением. Кроме того, семиотика КСЧ, наряду с методическим аппаратом, служит задаче создания метаязыка учебного пособия. Каждая рубрика книги должна иметь собственное место и собственное обозначение /вербальное, символическое, пиктографи-чеслсс/. Система сносок, справочные материалы, библиографический аппарат формируют культуру чтения. Условием методической оф-фек-тпннсс":: КСЧ является единство всех ее полиграфических семиотических элементов: обложки, титульного листа, заглавий, иллюстраций п т. д.

Е процессе исследования на основе системного анализа нами з^делепп: I/ составные структурные части /элементы/ системы КСЧ /блоки самостоятельного обучения чтению/ ; 2/ особенности взаимосвязи стих элементов /развитие в рамках трех блоков всех со-ставлящщпх читательской компетенции/. Третий этап системного анализа - разработка прогноза функционирования описываемого явления-

осуществлен на основе исследования функционирования его систавля-щих и их взаимосвязи.

Единственно надежным способом проверки любого учебника или учебного пособия является его использование в учебном процессе в течение достаточно продолжительного времени. Проверкой эффективности модели является соотнесение ее с целями и компонентами моделируемой системы. Названные параметры описаны в данном исследовании. Прогностическая проверка в нашем случае опирается также на достижения исследователей, описавших практическую реализацию методических приемов, входящих в состав системы КСЧ /проблемный и интегративный подходы к художественному тексту, трехчленную систему упражнений, интерпретационную деятельность студентов-нефилологов/.

Предложенная модель является связующим звеном между предшествующим и последующими этапами обучения. Последнее особенно важно в связи с изменяющейся системой обучения, решением задач общекультурного развития учащихся.

Результаты исследования-могут быть использованы преподавате-ляш-практиками в организации учебного процесса, авторами книг для чтения, книг для самостоятельного чтения, учебных комплексов для нефилологов.

Предпринятое моделирование КСЧ показывает перспективы дальнейших исследований: необходима более детальная разработка семиотического аспекта КСЧ ; возможно создание на основе предложенной модели серии вариативных книг для чтения, учитывающих профиль обучения, родную культуру учащихся и другие параметры.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны вытекающие из анализа поставленных проблем выводы, намечены основные направления дальнейших исследований в данной области.

В библиографии предстаплены 265 наименований рэбот советских и зарубежных исследователей.

В пг'НЛоусщ'ЧХ Т и 2 помещены материалы тестирования и ориентировочная схема смыслового анализа текста для создания системы заданий з форме когнитивных метапроцедур.

Основные положения диссертации отражены нами в следующих публикациях:

I. Научные основы отбора и презентации языкового материала в учебных целях // Вестник Харьковского университета. - Харьков, 1288. - .'I 324. Вопросы методики обучения иностранных учащихся. -С. 22 - 25 /в соавторстве/.

2» Некоторые методические проблемы обеспечения лингвострано-ведческого аспекта при использовании художественного текста в нефилологической аудитории // Вестник Харьковского университета. -Харьков, 1289. - Л ЗЗГ. Теория и практика обучения иностранных учащихся. - С. 40 - 42.

3. Роль и место лингвострановедческого аспекта в книге для самостоятельного чтения // Тез. докл. и сообщ. Ш Международный симпозиум МАНИЛ по лингвострановедению. - Одесса, 1989. ~ Ч. П. -С. 157 - 159.

4. Книга для самостоятельного чтения: проблемы создания и возможности применения // Психолингвистические и педагогические основы обучения русскому языку в условиях нерусской языковой среды. Тез. докл. - Тбилиси, 1989. - С. 294 - 295.

5. Книга для самостоятельного чтения и проблемы формирования читательской компетенции иностранных студентов-нефилологов // Формирование коммуникативной компетенции на русском языке у иностранных учащихся. Тез. докл. Всесоюзной научно-метсд. конф.

25 - 27 января 1990 г. - Львов, 1990. - С. 95 - 96.

о. Роль и место книги для самостоятельного чтения в процессе

обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов // УП Международный конгресс НАПРЯЛ. Доклады и сообщения молодых ученых. - М., 1990. - С. 104 - 106.