автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное сочетание видов речевой деятельности как часть методики обучения русскому языку нерусских учащихся

Автореферат диссертации по теме "Комплексное сочетание видов речевой деятельности как часть методики обучения русскому языку нерусских учащихся"

На правах рукописи

АСЕЕВА Мария Андреевна

КОМПЛЕКСНОЕ СОЧЕТАНИЕ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЧАСТЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НЕРУССКИХ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому

языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1998

РаботаГлнло.т*»^, .подгоюь,:/ ьном ^ино-

странных граждан Московского автомоб их:^ ото институ-

|Т7^скогг ""ивсрситега)

.а сдшсль: кан; .: !ат филологических наук

С'ЧЛИППОи \.В.

> А ' .. ппсненты:, ^ктор педагаич'скихнаук профессор Тростенцови Л.Л.

гдагогических наук

Ведуг..лЛ •}■ ТКуЛЬП.,

кг-фелра р*-«.

;:скг.' '» а са ^т Дружбы народов, - -'^чеои, • дисциплин,

г. в часов на

-■V........и . с<.аЛлК1П.09.С защите лис-

тание . • кандидата педагогических

* опальных гзовашш по адресу:

дская 101.

дней можно ознакомиться ь " тио х оке Института аыхпс

—фера' .. .¡слан«_»_ 1998 г.

»

Смирнова Л.В.

-3В поисках совершенствования, рационализации, повышения эффективности обучения языку как неродному, в частности русскому языку нерусских учащихся, исследователи - методисты последние два десятилетия обращают все больше внимания на то, что виды речевой деятельности находятся между собой в естественных и тесных отношениях, все более приходят к правомерным идеям возможности и нужности взаимосвязанного обучения видам РД (как это чаще всего обозначается), осознают его полезные перспективы. Это совершенно закономерно и находится в русле тенденций коммуникативного метода обучения языку, представляя собой пока малоизученную сторону этого современного направления методической науки.

Существующие научные работы - методические, а также лингвистические - обычно лишь в небольшой мере затрагивают, выявляют аспекты и частные вопросы взаимосвязи видов РД и взаимосвязанного обучения им; реже - описывают их более обстоятельно теоретически и намечают нужный практический выход, однако ограниченный (см. далее анализ этой литературы). Этого все же, на наш взгляд, мало; пока еще нет целостного обоснования соответствующей методики обучения и не появилась такая достаточная методика: во всем ее широком спектре, в обстоятельности, в виде солидной и широкой системы методических рекомендаций, охватывающей воедино все выработанные идеи такого рода и всю известную оправдавшую себя учебную практику, дополняющей то и другое. Недостаточность существующей методики взаимосвязанного обучения видам РД определяет актуальность нашего исследования. Частые обращения к теме, попытки создать что-то в теорети-

ческом и практическом плане (что, однако, выглядит очень неполно) также свидетельствует об актуальности проблематики.

Целью настоящего исследования мы ставим - обобщив существующие теоретические подходы к взаимосвязанному обучению видам РД в преподавании неродного языка, имеющуюся учебную практику такого рода, разработать обоснованную методику комплексного сочетания видов речевой деятельности, систему соответствующих комплексных заданий к учебным текстам, что входило бы органической частью во все коммуникативное обучение русскому языку нерусских учащихся подготовительных факультетов вузов (начальный этап).

Предметом исследования является речевая деятельность в аспекте взаимосвязи ее видов; объект исследования - процесс взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке нерусских, готовящихся к поступлению в русские вузы.

Для реализации общей цели ставятся следующие частные задачи:

1 . Изучить соответствующую научную лингвистическую, психологическую, методическую и учебную литературу;

2 . определить и обосновать пути совершенствования использования взаимосвязи видов РД в учебной практике и расширения объема ее использования;

3 . разработать систему соответствующей учебной работы;

4 . проверить ее эффективность и результативность.

Основными метода ми исследования являются: ■ социолого-педагогический (наблюдение за процессом преподавания, анализ устных ответов и письменных работ учащихся,

-5-

изучение опыта преподавания);

■ метод логического анализа (научной и учебной литературы);

м психолингвистический (определение мотивационных связей между видами РД в многочисленных учебных и жизненных ситуациях речевой деятельности; определение мотивационных видов чтения, говорения, слушания, письма);

■ педагогический (разработка комплексных заданий к учебным текстам и учебной работы);

' ■ экспериментальный (экспериментальное обучение);

■ статистический (цифровой анализ результатов экспериментального обучения);

■ лингвистический (подбор и оценка речевого и языкового материала для иллюстраций методических рекомендаций).

В процессе исследования была выдвинута его научная гипотеза: если систематически проводить учебную работу на основе полного учета и всесторонней реализации взаимосвязей видов РД, систематически выполняя построенные на этом принципе многообразные комплексные задания к учебным текстам, то можно достигнуть повышенной эффективности в обучении навыкам речи на неродном языке, в частности, одинаково высокой эффективности для всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо), без недоработки в каком-то из них.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1 . Регулярное и повседневное комплексное сочетание в обучении неродному языку видов речевой деятельности (множество вариантов их комплексного сочетания) при работе над текстами обеспечи-

вает более прочное и сбалансированное овладение навыками рече-

/

вой деятельности по всем ее видам, чем традиционное обучение без включения в нее данной методики.

2. Использование взаимосвязи видов РД в обучении неродному языку (в частности, русскому как иностранному) должно идти, прежде всего, по линии предъявления учащимся комплексных заданий к текстам, что подразумевает прохождение одного и того же языкового и речевого материала через разные виды РД каждый раз во временной компактности обращения к разным видам РД.

3 . В реальных речевых ситуациях жизни наблюдаются многочисленные мотивационные подвиды чтения, аудирования, говорения и письма, обусловленные взаимосвязями видов речевой деятельности, и эти мотивационные подвиды видов РД необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их для обучения неродному языку, речевой деятельности на нем, как средство и цель обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что дано более обстоятельное и широкое, чем имелось до сих пор, описание взаимосвязей видов речевой деятельности и многочисленных возможностей их использования при обучении русскому языку как неродному.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система работы по обучению нерусских учащихся на начальном этапе всем основным видам речевой деятельности на русском языке на основе их взаимосвязи, изложены соответствующие подробные и всесторонние методические реко-

мендации, которые могут быть использованы в преподавании -практического курса русского языка в различных условиях, при составлении учебников и учебных пособий.

Материалы исследования проходили апробацию на конференциях в Московском государственном институте международных отношений 14 мая 1997г., в Государственной академии сферы быта и услуг в мае 1997г., на конференции Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы 30 октября 1997г., в Московском автомобильно-дорожном институте (техническом университете) 28 января 1998г., а также обсуждались на ученом совете в Московском авгомобильно-дорожном институте (техническом университете) в апреле 1998 года и на заседании лаборатории начального обучения НИИ национальных проблем образования (июнь, 1998.).

Основное содержание исследования диссертации состоит из введения, трех глав, заключения и библио1рафии.

Во введении определяется актуальность темы, выдвигается научная гипотеза, выносятся основные положения исследования.

Глава первая - «Научные предпосылки методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности» - состоит из трех пара1рафов. В каждом из них дается соответственно анализ лингвистической и психологической литературы по теме, анализ научно-методической литературы, анализ учебников и учебных пособий.

В анализ лингвистической и психологической литературы включены произведения Ф. Соссюра, A.A. Реформатского, JI.B.

Щербы, Г. Пауля, Н.И. Жинкина. Лингвистическая литература представляет нам определенный материал, отражающий реальность взаимосвязи видов речевой деятельности. Его анализ подтверждает правильность поисков использования явлений их взаимосвязи для совершенствования методики обучения языку, подсказывает известные ориентиры для такой работы.

В анализ научно-методической литературы включены работы Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Г.И. Пальмера, З.И. Клычниковой, Г.Г. Городиловой, Р.П. Немановой и другие. Обзор методической литературы по вопросу показывает, что в ней накопилось немало полезных идей и решений, раскрывающих возможности и необходимость использования реально существующей взаимосвязанности видов речевой деятельности (в рамках их целого - речевой деятельности), рационального построения с ее учетом практического обучения.

Некоторые из этих идей являются общепризнанными и лишь нуждаются в развитии (текст как речевая база для взаимосвязанного обучения видам РД, тесная взаимосвязь отдельных видов РД - слушания и говорения, чтения и письма).

Другие идеи представляются достаточно свежими и требующими своего приспособления к исследуемой и создаваемой методике обучения данного направления. Это - идея специальной серии упражнений для нее; идея о том, что развитие одного вида РД развивает и другие виды РД (их неизбежного влияния друг на друга); о рациональном сочетании видов РД в одном упражнении; о мотивации одного вида РД другим видом РД.

Большего осознания и признания требуют идеи: виды РД следует иметь в виду не только как цель, но и как средство обучения; что акустические, артикуляционные, зрительные образы слов и других единиц.взаимодействуют, и это взаимодействие играет немалую роль в становлении навыков разных видов РД; обучение видам РД по принципу их взаимосвязи нужно целенаправленно соотносить с их реальной, жизненной взаимосвязью.

Вся совокупность описанных методических идей может быть соединена и упорядочена в единую методическую систему за счет их соотнесения, распространения за привычные методические, учебные рамки; конкретизации путем создания методических рекомендаций и оснащения его языковым и учебным (дидактическим) материалом; реализации того, что сейчас находится на уровне теоретического предположения или потенции.

. Были проанализированы наиболее известные, а также малоизвестные учебники и учебные пособия: «Старт - 1,2», «Русский язык для всех», «Методические разработки по обучению иностранных учащихся чтению» (Фролова А.Н.), «Время», «Взгляд»,« Интересно послушать», «Читаем по-русски», «День за днем», «Будущему инженеру» и другие. Проанализированные учебники, учебные пособия, безусловно, представляют полезный материал для современного теоретического исследования и практического решения проблем взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности при обучении русскому языку как неродному, но, принимая этот материал как определенную апробированную практическую наработку, следует осознавать его недостаточность, необходимость расширения и

совершенствования. Практическая реализация идей взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, как нам представляется, невелика, в частности в обучении русскому как неродному.

Во второй главе «Классификатор (каталог) комплексных заданий-работ по текстам для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности» имеется три параграфа, представляющие собой описание частей единого упомянутого классификатора.

В соответствии с научными предпосылками, определенными в главе I, в настоящей главе мы представляем систему (систематическое описание) предлагаемой методики учебной работы, основанной на широком использовании учебных комплексных заданий-работ каждое из которых совмещает действия по нескольким видам речевой деятельности внутри каждого отдельного такого комплекса. При разработке классификатора (каталога) были учтены имеющиеся в методической науке и практике такого рода методические комплексные задания-работы; их количество существенно нами дополнено: составлены и другие методически оправданные сочетания видов речевой деятельности, объединяемые в целостный методический микрокомплекс, приложимый как единое целое к работе над учебным текстом.

Комплексы представлены нами, прежде всего, в порядке их целесообразной последовательности введения и использования при обучении русскому языку как неродному на начальном этапе обу-

* Далее вместо обозначения «комплексное задание-работа» мы будем, как правило использовать равнозначное обозначение «комплексы» (для краткости).

- п -

чения. Они разделены на три большие группы, относящиеся к трем фазам годичного курса обучения на подготовительном факультете. Наше деление на три фазы обучения на первом году и их длительность, конечно, во многом условны. Мы не настаиваем на их полной лингводидактической и методической оправданности, во многом это грубое рабочее деление определяется логикой методических задач и опытом нашего преподавания, других преподавателей. Согласно этому делению каждые три месяца годичного (девятимесячного в реальности) обучения составляют отдельную фазу. На первой фазе необходимо выработать у студентов языковые и речевые умения; на второй фазе - общие языковые (речевые) навыки; на третьей фазе - приблизить студентов к речевым условиям вузовского обучения.

Таким образом, последовательность представления предлагаемых комплексов - хронологическая. Как и в ходе всего обучения, в последовательности наших комплексов мы устанавливаем учебное наращение, прогресс обучения, не забывая о преемственности фаз обучения, преемственности отдельных комплексов-заданий, о сочетании и взаимосвязи их в решении конечных задач, в достижении главных широких целей.

В последовательности представления комплексов отражается также другая важная сторона предлагаемой методики. Выше мы говорили о равномерности обучения всем основным видам речевой деятельности на русском языке. Чтобы соблюсти это, в каждой фазе обучения предлагаются такие комплексы, в которых, исходя из всего числа звеньев (частей заданий), дается достаточно уравновешен-

ное число заданий на развитие чтения, аудирования, письма и говорения. Дисбалансу учебных пособий в этом отношении мы принципиально и сознательно противопоставляем баланс видов речевой деятельности не только на каждой фазе, но и на каждом месяце обучения.

Каждый предлагаемый комплекс при описании получает теоретическое осмысление (различные характеристики) и оснащается различными необходимыми методическими рекомендациями. В некоторых случаях методические рекомендации очень подробны, иногда вводится дидактический материал и элементы методической разработки. Научно-методические и практические характеристики и рекомендации для тех или иных комплексов имеют разный объем и присутствуют в разном количестве. Это зависит от необходимости объяснить главное, существенное, специфичное и от желания избежать методически несущественного в какой-то конкретной учебной ситуации, излишних повторов и указаний того, что и так вполне ясно более или менее опытному методисту или преподавателю.

В описание комплекса, в частности, входит:

1 . Называние видов речевой деятельности, которые естественно включаются в его круг. Важно, чтобы к тексту как к методическому «поводу» можно было приурочить больше видов речевой деятельности, не упуская ни одной такой полезной возможности, но и не злоупотребляя этим, вводя в комплекс лишние звенья-задания. Насыщенность комплекса заданиями на разные виды речевой деятельности зависит и от фазы обучения, и от методического качества текста. При этом обращается специальное внимание на различные

разновидности чтения, письма, аудирования и говорения, которые реализуются при выполнении данного комплекса; на то, каким становится чтение с установкой на письмо по тексту, слушание с установкой на его дальнейшее чтение и т.д. и т.п.

2 . Разъяснение того, в чем заключается конкретная связь одного вида речевой деятельности с другим ее видом в рамках данного комплекса работы над текстом, как положительно отражается связь отдельных частей комплекса (связь заключенных в него видов речевой деятельности) на его общей направленности и методической эффективности в целом. Отметим, однако, что эффективность комплекса нельзя сводить только к положительным взаимосвязям в нем разных видов речевой деятельности. В нем любое звено, т.е. отдельная речевая деятельность, имеет и самодовлеющую методическую ценность: еще раз студенты занимаются письмом, снова занимаются чтением, снова тренируются в слушании-понимании и т.д. Важно лишь, чтобы сочетание слушания, чтения, письма текста, говорения по нему было естественным, логичным, целенаправленным; важно увидеть эти возможности при работе с текстом. И это также разъясняется нами в большинстве случаев.

3 . Разъяснение соотношения учебной работы по комплексу с реальной жизненной (в том числе профессиональной) речевой практикой. Это осмысление оправданности работы по определенному комплексу с точки зрения близкой (вузовское обучение, его рече-деятельностная повседневность) или дальней речедеятельностной перспективы студентов.

4 . Более или менее краткие указания на «выходы» одного вида речевой деятельности на другой в рамках комплекса (при условии

его внедрения и достаточно последовательного, длительного применения): как, когда и почему чтение может выйти на говорение, на письмо (на хорошие навыки письма); слушание текста - на лучшее, уверенное чтение и т.д. Классификатор и его части - комплексы должны помочь осознать, как каждый вид речевой деятельности может «работать» на развитие любого другого вида речевой деятельности: через готовый текст или через создание каким-то путем текста учащимися.

5 . Указание методических и логических связей описываемого комплекса с другими комплексами (отношение ступенчатого наращения между какими-то комплексами, вариантность и др.).

6 . Разъяснение степени прецедентное™, распространенности в учебной практике данного явления, как оно освещается в научно-методической литературе. Все вышеперечисленное относится к первоочередной характеристике методической целесообразности, оправданности предлагаемых комплексов (комплексных заданий-работ по текстам).

Кроме того, по необходимости, в описание многих комплексов вводятся рекомендации:

1 . Относительно необходимости именно текстовой базы для успешной реализации какого-то комплексного задания-работы и его отдельных звеньев, в отличие от нетекстового выполнения. Подчеркивается неэффективность или невозможность развития какой-то разновидности того или иного вида речевой деятельности вне текстовой работы.

2 . Относительно подходящего или возможного времени использования комплекса в рамках фазы обучения (месяц, начало, про-

продолжительность, частота), переноса-непереноса данной работы в следующую учебную фазу, порядкового места относительно другого или других комплексов, параллельности с ними.

3. О характере предъявления комплекса-задания студентам (предъявление сразу в целом или по частям, обусловленность меры времени и др., элементы инструктажа, показ образца).

4 .0 методической подготовке преподавателя к предъявлению студентам комплекса (предварительные его действия, предвидение и избежание трудностей при реализации, обработке текста и др.).

5 . О характере и типе текста, подходящего для комплекса (его длина, структура, тематический, стилистический характер, известность-неизвестность студентам и др.).

6 . Относительно использования средств, в частности ТСО; раздаточного материала.

7-. Об обеспечении скорости, точности выполнения заданий.

8 . О применении специфических методических приемов (передача инициативы студентам, приемы помощи студентам по ходу выполнения комплексного задания, воздержание от излишних подсказок и др.).

Приводим некоторые формулировки комплексных заданий (из числа 48).

№3.

«Чтение студентами вслух нового текста - ответы на вопросы по его содержанию - переписывание текста - корректировка переписанного - новое чтение того же текста».

« Чтение преподавателем учебного текста (имеющегося у студентов), с небольшими дополнительными вставками или с небольшими пропусками - слежение студентами за его чтением с последующими их указаниями, что было изменено в тексте (аудирование - чтение - продуктивное говорение)».

№ 17.

« Слухо-зрительный диктант » (аудирование текста - чтение текста про себя, после его оглашения преподавателем - новое аудирование текста в процессе диктовки и его запись).

№26.

« Переписывание незнакомого текста - устный его пересказ -новое письменное его изложение в сокращенном виде (письменное конспектирование)».

№37.

« Заучивание наизусть текста со слухового восприятия - написание заученного ».

№ 41.

« Чтение текста про себя - прослушивание его с голоса преподавателя - пересказ с записью на магнитофон - прослушивание своего пересказа со сверкой по тексту - скорректированный пересказ ».

№44.

« Аудирование текста - письменное его изложение студентами - пересказ своего изложения без опоры на составленный только что текст ».

Описание каждого из комплексных заданий проводится следующим образом:

Комплекс № 23 .

« Устный пересказ на основе слухо-зрительного восприятия текста» (аудирование текста - чтение текста - устный пересказ изъятого текста, то есть репродуктивное говорение).

Предполагаются цели развития аудирования, чтения и репродуктивного говорения. О характере аудирования здесь можно сказать примерно то же, что было сказано в описании комплекса № 21. Чтение текста в данном случае также работает на репродуктивное говорение, в то же время развиваясь и как таковое.

Начинать использование комплекса целесообразно с очень маленьких текстов (12-15 печатных строк). Сначала они должны быть повествовательного характера, позже - тексты-описания и еще позже - тексты-рассуждения. Объем их увеличивается вплоть до двух печатных страниц. Здесь также нужны тексты с достаточной логичностью, последовательностью мыслей. На одном занятии такой пересказ можно спросить у нескольких человек, вызывая их одного за другим. Если на первых порах возникают серьезные трудности, то после чтения нужно повторить аудирование, затем еще раз чтение текста.

Для успеха пересказа подключаются два разных канала восприятия текста. Их последовательность (восприятие на слух сначала, визуальное восприятие затем) имеет тот смысл, что пересказ соотносится с аудированием по принципу «устности» речи: аудирование как бы задает образец будущему пересказу. Чтение текста студентами, вклинивающееся между первой и третьей фазой комплексного задания, подстраховывает аудирование, снимает возможные

недочеты понимания текста на слух, дает в новом виде повторение текста. Конечно, если преподаватель ощутит, что такого двухразового и двоякого восприятия текста студентам оказалось недостаточно для пересказа его, то первую и вторую фазу комплекса можно повторить в том же порядке. Но после нескольких раз использования комплекса, когда студенты уже привыкнут к нему, нужно добиваться трехфазности работы, без дополнительных фаз на восприятие: навык пересказа должен быть развит в достаточной мере, без завышения воспринимательной части. Пересказ следует спрашивать сначала у сильных студентов, затем у более слабых, чтобы последние могли иметь дополнительное восприятие содержания текста. Однако такого порядка нужно придерживаться не всегда: на 10 или 15 раз первым пересказчиком должен быть не самый сильный студент, который уже развил нужный навык, слабым также нужно предоставить большую возможность развить его.

Данный комплекс не имеет задачи преимущественного развития какого-либо одного вида речевой деятельности. И аудирование, и чтение, и говорение получают свою полноценную долю развития. Первые два вида здесь лишь внешне выглядят как вспомогательные по отношению к третьему. На самом же деле, чтобы удался хороший пересказ текста, нужно эффективное, умелое его слушание и чтение. Достижение этого и закладывается здесь как три разные, хотя и соединенные вместе, методические задачи.

В третьей главе «Описание экспериментального обучения» в трех параграфах описывается соответственно организация экспериментального обучения, его ход и результаты (в соответствии с разработанными научными основами и по предложенной системе обу-

чения, изложенными выше).

Экспериментальное обучение проходило в Московском автодорожном институте (техническом университете) на подготовительном факультете в двух группах студентов нерусской национальности и в Государственной академии сферы быта и услуг на подготовительном факультете тоже в двух группах студентов. Эксперимент проходил в 1996-1997; 1997-1998 учебных годах.

Группы студентов подфака МАДИ состояли из лиц испанской, вьетнамской и арабской национальности; группы в ГАСБУ составляли учащихся республик России.

В двух учебных группах (МАДИ) занятия проводились автором данного исследования; В двух других группах (ГАСБУ) - научным руководителем исследования.

Экспериментальное обучение по материалам исследования охватывало весь период обучения: 9 месяцев в МАДИ и 9 месяцев в ГАСБУ. В двух группах 1996-1997 учебного года было соответственно по 7 человек; в 1997-1998 учебном году группы состояли из 10 и 11 человек. Всего, таким образом, экспериментальным обучением было охвачено 35 учащихся.

Целью экспериментального обучения ставилась проверка в учебной практике выдвинутой рабочей гипотезы, эффективности выдвинутых методических идей и разработанных материалов, в то-числе:

1. Усваиваемость языкового и речевого материала, преподаваемого по методике взаимосвязи видов речевой деятельности.

-202. Реальное развитие умений и навыков чтения, слушания, говорения и письма на разных фазах годичного обучения, итоговый результат после широкого применения указанной методики.

Учебные тексты были взяты из ряда учебников и учебных пособий: С.А. Хаврониной и А.И. Широченской (1990), Н.С. Петровой и И.И. Медведевой (1978), Т.Е. Алексеевой и H.H. Алексеевой (1989), О.В. Данилиной и JI.B. Шипицо (1995) и других.

Подробно описывается процесс обучения по разработанным материалам, проведенный нами в МАДИ 1997-1998 учебном годах (отчасти вводятся данные за прошлый учебный год). Описывается проходившая учебная работа по каждому задействованному комплексному заданию: наблюдение над эффективностью; прогресс в преодолении начальных трудностей; степень интереса со стороны студентов; некоторые коррекции, вводившиеся по ходу занятий в связи с конкретной ситуацией обучения; возникшие методические соображения и выводы и др. В ряде случаев приводятся полученные материалы устных ответов студентов и их письменных работ.

В конце экспериментального обучения в 1998 году (май) в МАДИ был проведен контрольный срез. Он проводился в экспериментальной группе учащихся и в контрольной группе, в качестве которой служили учащиеся того же подфака МАДИ, работавшие под руководством другого преподавателя по традиционной методике обучения. Для контрольного среза были взяты шесть студентов экспериментальной группы и семь студентов контрольной группы.

Для той и другой группы учащихся был предъявлен ряд одинаковых практических заданий для проверки реальных умений и

навыков говорения, аудирования, чтения и письма на русском языке. Все тексты и вопросы, составленные для заданий контрольного среза, были незнакомы учащимся. Мы сознательно сделали их в пределах средней трудности, чтобы не создавать дополнительных помех для выполнения заданий.

Результаты контрольного среза описываются в 15 таблицах. Приводим часть из них.

Данные по говорению (пересказ текста). Таблица 1 и 2 (смотри следующую страницу).

1 *

I

I $

ч

ч> у

ч

§

I

м ?

$

з

Я у

а

■ 5 5 ю Й я « о а о к отл отл. отл удов. хор. хор.

ак- цен- толо гиче ские оши бки о о о о о

фоне тиче ские ОШИ бки о _ „ о

лек-си-чес-кие ОШИ бки о о о о о „

син-такси-чес- • кие оши бки о о о о о о

ДРУгие мор-фоло ги-чес-кие оши бки о о о о о о

неп-ра-виль ное упот реб-ле-ние глагольных форл о ___ о м

оши бки на сог-ласо ванне о гч С") ■Ч" <ч

долгие паузы о о о о о о

поправки о „ о _ _ гм

новая ДО-полни-тельная ин-форма-ция о о о о о о

неясности мысли, моменты сумбура о о о о о о

кол-во не-пра-виль но пере данных мыслей о „ о о о о

кол-во непере данных мыслей о о ГО о о

кол-во пере данных мыслей о - Оч •/-> о

кол-во пред ложе НИИ = о

скорость речи быст быст быст сред. быст | сред.

Студенты экс-пери ментальной груп -пы * гм т ■ч- V) * чо

Таблица 2. Показатели пересказа в контрольной группе.

Студенты кон-трол ной труп пы скорость речи кол-во пред ложе НИИ кол-во пере данных мыслей кол-во непе ре-данных мыс лей кол-во неп-ра-виль но пере данных мыслей неясности мысли, моменты сумбура новая, допо Л1Ш- тель- ная ин- фор- ма- ция поправки долгие паузы оши бки на сог-ласо ванне неп-ра-виль иое улот реб-ле-ние глагольных фор другие мор-фоло гиче ские оши бки син- так- сн- чес- кие оши бки лек- си- чес- кие оши бки фоне ти- чес- кие оши бки ак- цен- толо гиче ские оши бки общая оцеп -ка

№ 1 сред. 10 10 б 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0 удов.

№2 быст 9 8 3 1 0 0 0 0 2 1 1 0 0 1 0 удов.

№3 сред. 11 10 0 1 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 0 отл.

№4 мел. 8 7 3 1 1 0 0 1 4 2 0 0 3 0 1 УДОВ.

№5 сред 12 13 2 0 0 0 0 0 3 1 0 0_ 1 3 0 хор.

№6 мед 7 7 3 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 1 0 удов.

Таблица 4. Данные по говорению ( ответы на вопросы по пе-

ресказанному тексту).

Сту- по- пра- неп- пе- за- от- рас- не- язы ДРУ- об-

ден- ни- . виль ра- ре- мет- сут- прост- яс- К0- гие щая

ты ма- ные виль спро ные стви ранен- ное вые не- оцен

экс- ние- (аде ные сы за- отве ност ти 0- точ- ка

пери непо кват (не- труд та ответа вы- шиб нос-

мен- ни- ные) адек не- (рас- ра- ки ти

таль ма- отве ват- ния прост./ же-

ной ние ты ные) в крат- ния

груп воп- отве отве кий) мыс

пы роса (+;-) ты те ли

№1 5+ 5+ 0 0 0 0 5р 0 1 1 отл.

№2 5+ 5+ 0 0 0 0 5р 0 1 0" отл.

№3 5+ 5+ 0 1 0 0 5р 0 2 1 отл.

№4 5+ 5+ 0 1 1 0 1р;4к 1 4 0 УД-

№5 5+ 5+ 0 0 0 0 Зр;2к 0 4 0 хор.

№6 5+ 5+ 0 0 0 0 1р;4к 0 3 0 хор.

Таблица 5. Данные по говорению (ответы на вопросы по пе-

ресказанному тексту).

Сту- по- пра- не- пе- за- от- рас- неяс- язы- ДРУ об-

ден- ни- виль пра- ре- мет- сут прост ности ко- гие щая

ты ма- ные виль спр ные ств ранен выра- вые не- 0-

кон- ние- (аде ные сы за- от- ностъ жения 0- точ цен

трол непо кват (не- труд ве- отве- мысли шиб нос ка

ной ни- ные) адек не- та та ки ти

груп ма- отве ват- ния (рас-

пы ние вопроса ты ные) отве ты в отве те • прос./ краткий)

№ 1 4+;1- 4+ 0 1 1 1 4к 0 1 0 УД-

№2 5+ 4+ 1- 0 0 0 Зр;1к 0 1 0 хор

№3 5+ 5+ 0 0 0 0 5р 0 2 0 отл

К» 4 4+;1- 4+ 1- 1 1 0 1р;4к 1 5 0 УД-

№5 5+ 5+ 0 1 0 0 1р;4к 0 4 0 хор

№6 2+;3- 2+ 2- 0 1 1 2к. 0 3 0 неУД-

Таблица 7. Данные по аудированию.

Студенты кол-во пра- кол-во не- кол-во не- затрудне- общая

эксперимен вильных прав нльн. замечен. ния в отве- оценка

тальной ответов ответов изменений те, поправ-

группы ки

№ 1 3 0 0 0 отл.

№2 3 0 0 1 хор.

М>3 3 0 0 0 отл.

№4 3 0 0 0 отл.

№5 2 1 0 1 хор.

№6 3 0 0 0 отл.

Таблица 8. Данные по аудированию.

Студенты кол-во пра- кол-в о не- кол-во не- затрудне- общая

контроль- вильных правильн. замечен. ния в отве- оценка

ной группы ответов ответов изменений те, поправ-

ки

№1 3 1 0 0 хор.

№2 2 1 1 0 удовл.

№3 2 1 1 0 удовл.

№4 1 1 2 0 неуд.

№5 0 0 0 0 неуд.

№6 2 1 0 0 хор.

Таблица 10. Показатели качества чтения в экспериментальной

группе.

Сту- ско- фоне- акцен длин- инто- сме- поп- дру- об-

денты рость тичес толо- ные наци- ше- равки гие щая

эксп. кие гичес паузы он- ния ошиб- оцен-

груп- ошиб кие ные слов ки ка

пы ки ошибки ошибки

№ 1 сред. 3 2 - 0 0 0 2 0 отл.

№2 быст. 2 0 0 0 0 1 0 отл.

№3 быст. 4 1 0 0 0 4 0 отл.

№4 сред. 6 1 0 1 1 1 0 удовл

№5 быст. 4 0 0 0 1 0 0 отл.

№6 быст. 0 1 0 1 0 2 1 отл.

Таблица 11. Показатели чтения в контрольной группе.

Сту- ско- фоне- акцен длин- инто- сме- поп- ДРУ- об-

денты рость тичес толо- ные наци- ше- равки гие щая

конт. кие гичес паузы он- ния ошиб- оцен-

груп- ошиб- кие ные слов ки ка

пы ки ошибки ошибки

№1 сред. 7 3 0 1 2 3 2 удовл

№2 сред. 5 2 0 0 0 1 0 хор.

№3 быстр 4 0 0 0 1 1 0 отл.

№4 быстр 5 2 0 0 1 0 0 хор.

№5 сред. 6 1 0 2 2 0 1 удовл

№6 медл. 4 1 0 0 1 0 0 хор.

Таблица 13. Показатели написания диктанта в эксперимен-

тальной группе.

Сту- гра- орфо- фоне- мор- пропу пропу сме- поп- об-

денты фи- гра- гичес фоло- ски ски ше- равки щая

экс- чес- фи- кие гичес букв слов ние напи- оцен-

пер. кие чес- ошиб- кие слов сания ка

груп- ошиб- кие ки ошиб-

пы ки ошибки ки

№ 1 0 1 3 0 3 0 0 7 отл.

№2 0 3 2 0 0 0 0 14 отл.

№3 0 1 0 0 0 0 1 3 отл.

№4 0 1 3 0 1 0 1 7 отл.

№5 0 4 8 0 5 0 0 4 хор.

6 0 3 9 0 2 0 0 7 хор.

Таблица 14. Показатели написания диктанта в контрольной

группе.

Сту- гра- орфо- фоне- мор- пропу пропу сме- поп- об-

денты фичес графи тичес фоло- ски ски ше- равки щая

конт- кие чес- кие гичес букв слов ние напи- оцен-

роль- ошиб- кие ошиб- кие слои сания ка

ной ки ошиб- ки ошиб-

груп- ки ки

пы

№ 1 0 1 4 0 4 0 0 9 отл.

Хв 2 0 5 И 0 8 1 0 12 удовл

№3 0 4 12 0 б 1 0 15 уловл

0 3 8 0 1 0 0 14 хор.

№5 0 2 5 1 5 1 0 7 хор.

Кзб 0 22 49 1 19 3 2 16 неуд.

Подсчеты статистических данных дают преимущественные показатели для экспериментальной группы по всем видам речевой деятельности (в рамках проводимого контрольного среза): общий сводный показатель по говорению (пересказ текста) 4,3 в экспериментальной группе против 3,5 в контрольной; общий сводный показатель по говорению (ответы на вопросы по тексту) 4,3 в экспериментальной группе против 3,5 в контрольной группе; общий сгодный показатель по аудированию 4,6 у экспериментальной группы против 3 у контрольной; общий сводный показатель качества чтения 4,6 у экспериментальной группы против 3,8 у контрольной группы; общий сводный показатель написания диктанта 4,6 в экспериментальной группе против 3,5 в контрольной группе.

Таким образом, контрольный срез подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы и эффективность разработанной системы учебной работы, оправдывает взятое нами направление развития методики использования взаимосвязи видов речевой деятельности при обучении русскому языку нерусских на начальном этапе обучения в условиях работы подготовительных факультетов, оправдывает более широкое использование данной методики а дополнение к традиционному преподаванию.

В заключении подводятся итоги исследования и определяются его перспективы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Использование взаимосвязи видов речевой деятельности в преподавании вузовских лингвистических курсов// Тезисы докладов II Международной научно-технической конференции «Наука - сервису». - М.,ГАСБУ,1997. (в соавторстве с A.B. Филипповым). -с.25

2. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности студентов-иностранцев в преподавании русского языка на начальном этапе//Тезисы докладов. - М., МГИМО, 1997. - с.Э'Ю

3. К вопросам взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в преподавании русского языка нерусским на начальном этапе. -М., 1997. Деп. В ИНИОНРАН6.05.97№ 52596- 17с.

4. Еще раз о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности в преподавании русского языка студентам-иностранцам (начальный этап)// Тезисы Международной научной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте», посвященной 30-летию МАПРЯЛ.-М., РУДН, 1997. - с. 184

5. К вопросу о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности в преподавании русского языка студентам-иностранцам.// Те- . зисы докладов 56 научно-методической и научно-исследовательской конференции МАДИ (ТУ). М., 1998. - с. 25

Заказ N» /f? Ди»а ¿¿JO, Формш 60 * 90 1/16.

' Обьсм YÄ" п. я. Тир. ^¿>0 экз. Инсжгут инциональмых проблем образовании МО РФ. 105077 Москва, ул.Пороомайская, 101. Тел. 4С5-М-5Н.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Асеева, Мария Андреевна, 1998 год

Введение. 1

Глава 1. Научные предпосылки методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

§ 1. Анализ лингвистической и психологической литературы.5

§ 2. Анализ научно-методической литературы.13

§ 3. Анализ учебников и учебных пособий.24

Глава 2. Классификатор (каталог) комплексных заданий-работ по текстам для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

Вводные замечания.28

§ 1. Комплексные задания работы для первых двух месяцев обучения. 33-

§ 2. Учебная работа с комплексами на второй фазе обучения (3-6 месяцы).48

§ 3. Комплексные задания работы для 7-9 месяцев обучения. 75

Глава 3. Описание экспериментального обучения.

§ 1. Организация экспериментального обучения. 86

§ 2. Ход экспериментального обучения. 88

§ 3. Результаты экспериментального обучения.123

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное сочетание видов речевой деятельности как часть методики обучения русскому языку нерусских учащихся"

В поисках совершенствования, рационализации, повышения эффективности обучения языку как неродному, в частности русскому языку нерусских учащихся, исследователи - методисты последние два десятилетия обращают все больше внимание на то, что виды речевой деятельности находятся между собой в естественных и тесных отношениях, все более приходят к правомерным идеям возможности и нужности взаимосвязанного обучения видам РД (как это чаще всего обозначается), осознают полезные перспективы этого. Это совершенно закономерно и находится в русле тенденций коммуникативного метода обучения языку, представляя собой пока малоизученную сторону этого современного направления методической науки.

Существующие научные работы - методические, а также лингвистические - обычно лишь в небольшой мере затрагивают, выявляют аспекты и частные вопросы взаимосвязи видов РД и взаимосвязанного обучения им; реже -описывают их более обстоятельно теоретически и намечают нужный практический выход, ограниченный однако (см. далее анализ этой литературы). Этого все же, на наш взгляд, мало; пока еще нет целостного обоснования соответствующей методики обучения и не появилась сама такая достаточная методика -во всем ее широком спектре, в обстоятельности, в виде солидной и широкой системы методических рекомендаций, охватывающей воедино все выработанные идеи такого рода и всю известную оправдавшую себя учебную практику, дополняющей то и другое. Недостаточность существующей методики взаимосвязанного обучения видам РД определяет актуальность нашего исследования. Постоянные отдельные обращения к теме, попытки создать что - то в теоретическом и практическом плане (что, однако, выглядит очень неполно) также свидетельствует об актуальности проблематики.

Мы ставим целью настоящего исследования - обобщив существующие теоретические подходы к взаимосвязанному обучению видам РД в преподавании неродного языка, имеющуюся учебную практику такого рода, разработать обоснованную методику комплексного сочетания видов речевой деятельности, систему соответствующих комплексных заданий к учебным текстам, что входи ло бы органической частью во все коммуникативное обучение русскому языку нерусских учащихся подготовительных факультетов вузов (начальный этап).

Предметом исследования является речевая деятельность в аспекте взаимосвязи ее видов; объект исследования - процесс взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке нерусских, готовящихся к поступлению в русские вузы.

Для реализации общей цели ставятся следующие частные задачи:

1 . Изучить соответствующую научную лингвистическую, психологическую, методическую и учебную литературу;

2 . Определить и обосновать пути совершенствования использования взаимосвязи видов РД в учебной практике и расширения объема ее использования;

3 . Разработать систему соответствующей учебной работы;

4 . Проверить ее эффективность и результативность.

Основными методами исследования являются: социолого-педагогический (наблюдение за процессом преподавания, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, изучение опыта преподавания); метод логического анализа (научной и учебной литературы); психолингвистический (определение мотивационных связей между видами РД в многочисленных учебных и жизненных ситуациях речевой деятельности; определение мотивационных видов чтения, говорения, слушания, письма); педагогический (разработка комплексных заданий к учебным текстам и те-учебной работы); экспериментальный (экспериментальное обучение); статистический (цифровой анализ результатов экспериментального обучения); лингвистический (подбор и оценка речевого и языкового материала для иллюстраций методических рекомендаций).

В процессе исследования была выдвинута его научная гипотеза: если систематически проводить учебную работу на основе полного учета и всесторонней реализации взаимосвязей видов РД, систематически выполняя построенные на этом принципе многообразные комплексные задания к учебным текстам, то можно достигнуть повышенной эффективности в обучении навыкам речи на неродном языке, в частности одинаково высокой эффективности для всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение,письмо), без недоработки в каком-то из них.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1 . Регулярное и повседневное комплексное сочетание в обучении неродному языку видов речевой деятельности (множество вариантов их комплексного сочетания) при работе над текстами обеспечивает более прочное и сбалансированное овладение навыками речевой деятельности по всем ее видам, чем традиционное обучение без включения в нее данной методики.

2 . Использование взаимосвязи видов РД в обучении неродному языку (в частности, русскому как иностранному) должно идти прежде всего по линии предъявления учащимся комплексных заданий к текстам, что подразумевает прохождение одного и того же языкового и речевого материала через разные виды РД каждый раз во временной компактности обращения к разным видам

РД

3 . В реальных речевых ситуациях жизни наблюдаются многочисленные моти-вационные подвиды чтения, аудирования, говорения и письма, обусловленные взаимосвязями видов речевой деятельности, и эти мотивационные подвиды видов РД необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их для обучения неродному языку, речевой деятельности на нем -как средство и цель обучения.

Научная новизна исследования видится нам в том, что дано более обстоятельное и широкое, чем имелось до сих пор, описание взаимосвязей видов речевой деятельности и многочисленных возможностей их использования при обучении русскому языку как неродному.

Практическая значимость исследования видится в том, что разработана система учебной работы по обучению нерусских учащихся на начальном этапе всем основным видам речевой деятельности на русском языке на основе их взаимосвязи, изложены соответствующие подробные и всесторонние методические рекомендации, которые могут быть использованы в преподавании практического курса русского языка в различных условиях, при составлении учебников и учебных пособий.

Материалы исследования проходили апробацию на конференциях в Московском государственном институте международных отношений 14 мая 1997г., в Государственной академии сферы быта и услуг в мае 1997г., на конференции Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы 30 октября 1997г., в Московском автомобильно-дорожном институте (техническом университете) 28 января 1998г., а также обсуждались на ученом совете в Московском автомобильно-дорожном институте (техническом университете) в апреле 1998 года и на заседании лаборатории начального обучения НИИ национальных проблем образования (июнь, 1998г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

-141-Заключение.

Подведем некоторые итоги исследования.

Мы пришли к убеждению, что разработка вопросов взаимосвязи видов РД в лингвистическом, и следовательно, в методическом отношении находятся пока не на должном уровне. Нет систематического, сугубо лингвистического описания соответствующих речевых явлений, нет перечней специфических речевых (языковых) явлений, характерных отдельно для говорения, для аудирования, для чтения, для письма; нет перечней явлений, относящихся к взаимосвязям каждого из этих видов РД. Много ли мы найдем информации, например, о внутриязыковой интерференции чтения на говорение, о конкретных моментах этого; о стандартном говорении вслед за аудированием и чтением, то есть о переносе, бессознательном или сознательном заимствовании стилистических или других речевых средств из чужой более или менее индивидуальной или стандартной речи в свою речь? Хорошо известно что такое побуквенное чтение (это одно из явлений интерференции письма на чтение, распространяемое потом и на говорение). А есть ли еще такого рода интерференции? Они есть в жизни, в речевой деятельности, но не в научном произведении, которое освещало бы их, собрав все вместе. Ср. Ошибочное написание вслед за произношением, грамматически ошибочное чтение цифр, не деление на абзацы записываемой лекции, подражательное говорение вслед за аудированием, коллеквиолизмы (разговорные элементы) в письменных жанрах, устная речь, отдающая начитанностью, неумение аудировать из-за привычки к чтению письменных текстов на неродном языке и др.

В учебной практике наблюдается заметная недостаточность использования взаимосвязей видов речевой деятельности, хотя в методической литературе уже есть существенные наработки, которые нужно шире внедрять и развивать далее.

Актуальность темы нашего исследования, конечно, помимо прочего, означает и перспективность рассматривавшихся проблем. Их перспективность нам видится, во-первых, в том, что лингвистам и методистам следует искать и устанавливать, формулировать конкретные объективные закономерности перехода развития навыков чтения в умение и навыки говорения, навыков аудирова ния на навыки говорения, навыков чтения на навыки аудирования и др. Строгие экспериментальные данные относительно этого должны вылиться в формулировки убедительных методических (лингводидактических) правил. Во-вторых, необходимо очень большое и пристальное внимание к различным реальным явлениям взаимосвязи видов РД - к гибридным их видам (которых мы немало касались в исследовании), к гипертрофии развития одних видов РД за счет других (ср. так называемые «библиотечные» знания неродного языка, или, когда человек все понимает, что ему говорят, но сам объяснить не может и др.). Ср. также лучшее развитие говорения и аудирования в результате переводческой деятельности. Из внимательных наблюдений за этими и подобными явлениями можно, нам кажется, сделать полезные методические выводы. Может быть, обучение всему сразу (всем видам РД) даст гораздо лучшие и более быстрые результаты по всем им, чем преимущественное и заметно отдельное обучение то говорению, то чтению, то письму.

Методический вопрос, чему обучать (или обучаться самому) - преимущественно чтению или говорению, а может быть, слушанию или письму - пока решается несколько упрощенно: в зависимости от целей обучения, а под час - от сиюминутных речевых нужд. Скорее всего, в этом кроется какая-то теоретическая недоработка. Немало говоря! о гармоничном развитии человека, всех сторон его личности. И в развитии речи, «речевой компетенции» тоже хорошо бы всегда соблюдать принцип гармоничности - одинаковой заботой о развитии у личности всех видов речевой деятельности. Даже оприорно можно думать, что если человек плохо или мало читает, значит он плохо и пишет. А если он мало и неграмотно пишет, то и его говорение в чем-то несовершенно и ущербно и т.п. Ведь все виды РД в самом деле накрепко связаны друг с другом, а следовательно, развивая один из них, неизбежно развиваем другие и, наоборот, - не развивая какой-то из них в должной мере, не развиваем до нужной степени и другие. Нужно искать методическую золотую середину между преимущественностью и универсальностью в обучении видам РД, учитывая все их взаимосвязи, в том числе те, которые пока неизвестны или мало известны.

-143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Асеева, Мария Андреевна, Москва

1. Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным языкам. Минск: Высшая школа, 1983. - 55 с.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. Сборник статей. Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой.- М., Изд-во Моск. ун-та, 1970. 166 с.

3. Акишина Т.Е., Алексеева H.H. Пособие по обучению и записи лекций. М.: Русский язык, 1989. - 88 с.

4. Алексеева H.H., Иванова Э.И., Дефье И.В. Время. Учебник русского языка для иностранцев (средний этап). М, «Прайс - Н», 1996. - 183 с.

5. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. 160 с.

6. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 70,1955. -с. 104-148.

7. Аркадьева О.М., Галеева М.М. и др. Старт -1,2,3. Книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1987. 336 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279 с.

9. Артемов В.А. Речевой поступок.: В кн.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., Наука, 1971. с. 258-269.

10. Басис Н.В. Развитие речемыслительной деятельности студентов-иностранцев подготовительного факультета. М., УДН, 1988. 76 с.

11. Бельковец Л.П. Зависимость усвоения учебного (грамматического) материала от характера извлечения его из текста. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1985. 16 с.

12. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз. Изд. 2-е. 1965. 173 с.

13. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М. Высшая школа., 1968. 118 с.

14. Бородулина М.К. Некоторые вопросы обучения чтению в средней школе.// Иностранные языки в школе , 1965, № 4. с. 20 - 26.

15. Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию.// Иностранные языки в высшей школе, вып. 15,1980. с. 15-24.

16. Величко А.В. Текст и обучение коммуникации.// Тезисы международной научно-методической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М., 1996. -с. 58.

17. Вертроградская Э.А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку как иностранному. Спецкурс лекций. М., УДН, 1976. - 61 с.

18. Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. Сборник научных трудов МГПИИЯ, вып 163. М.: Б.и., 1980. - 227 с.

19. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности./ В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.П. Мерзлякова и др. М.: Русский язык, 1985. - 116 с.

20. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Рязань, 1994. -34 с.

21. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе:1. V

22. Сборник научных трудов. Кубанский ун-т. Краснодар, 1985. - 133 с.

23. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного. Всесоюзная научно-методическая конференция: Тезисы докладов. М.: Б. и., 1987. - 107 с.

24. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного. Сборник научных трудов МГПИИЯ, вып 346. М.: Б.и., 1989. - 95 с.-14526. Взгляд. М., ПАИМС, 1995. 232 с.

25. Виды речевой деятельности в системе профессионально- ориентированного обучения иностранному языку в вузе: Межвузовский сборник научных трудов/ Пермский ун-т им. A.M. Горького. Пермь, 1986. - 134 с.

26. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978. -167 с.

27. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. 126 с.

28. Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Сборник статей. М., Учпедгиз, 1956. 198 с.

29. Вопросы порождения речи и обучения языку. Сборник статей. Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., Изд-во Моск. ун-та, 1967. 150 с.

30. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. Сборник статей. Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., Изд-во Моск. ун-та, 1971.-282 с.

31. Вопросы теории и методики учебного перевода. Сборник статей. Под ред. К.А. Ганшиной и И.В. Карпова. Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 232 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л., Соцэкгиз, 1938. - 324 с.

33. Галеева М.М., Журавлева Л.С. и др. Старт -1,2. Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. Вводный и элементарный курс. Книга для студента. М.: Русский язык, 1988. 488 с.

34. Гальперин Г.Я. К вопросу о внутренней речи. -М., Академия педагогических наук РСФСР. Доклады. № 4, 1957. с. 55 - 60.

35. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.: В сб.: Психологическая наука в СССР, T.I. АПН РСФСР, 1959. с.441-469.

36. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации.// Иностранные языки в школе, 1966, № 2. с. 2 - 9.

37. Гез Н.И. Обучение говорению: (Текст лекций по курсу «Методика обучения иностр. яз.» М.: МГПИИЯ, 1980 (вып. Дан. 1981) - 79 с.

38. Гез Н.И. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам в высшей школе»: Разд. «Аудирование». М.: МГПИИЯ, 1979. - 66 с.

39. Гойхман О.Я., Надеина Т.Н. Основы речевой коммуникации: Учеб. для студентов высш. учеб. Заведений, специализирующихся в области сервиса/ Под ред. О.Я. Гойхмана М.: ИНФРА - М, 1997.- 269 с.

40. Гореликова М.И. Текст как единица обучения русскому языку иностранцев. // Тезисы международной научно-методической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М., 1996. с. 77 - 79.

41. Городилова Г.Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых умений на начальном этапе обучения.: В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. с. 17-26.

42. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979. 206 с.

43. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку.: Дис. канд. пед. наук. М., 1969. - 275 с.

44. Григорьева В.В., Бершова Е.В., Григорьева В.П. Сборник текстов для стили стического анализа и практики речи. М., 1974.- 90 с.

45. Григорьева В.П. Практика Устной речи: Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев; М-во просвещения ЭССР. 4.1. Таллин, 1975. - 127 с.

46. Добровольская В.В. Текст как единица обучения письменной речи.// Тезисы международной научно-методической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М., 1996. с. 92 - 93.

47. Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина Л.С., Саенко Л.П., Подкопаева Ю.Н. Русский язык будущему инженеру: Книга для студента. М., 1998. 312 с.

48. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1953. - 264 с.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 370 с.

50. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкознания, 1964, № 6 с. 26 - 38.

51. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.: В кн.: В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. с. 5 - 25.

52. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи.// Иностранные языки в школе, 1965, № 4. с. 2 - 11.

53. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. М.: АПН РСФСР, вып.78,1956. с. 141 - 250.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука. 1982. 160 с.

55. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке.// Иностранные языки в школе, 1970, № 1 -с. 37-46.

56. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи.: Автореферат на соискание уч. степ. канд. пед. наук (по психологии). М., 1961. 22 с.-14866. Зимняя И.А. Опережающее отражение в речевом поведении.// Иностранные языки в высшей школе, вып. 8,1974. с. 85 - 95.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

58. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М., «Знание», 1970. - 31 с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского как иностранного). М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

61. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения.: Дис. доктора психол. наук.-М., 1973.-425 с.

62. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности.: В сб.: Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. Тезисы докладов. М., 1967.-с. 90-92.

63. Зимняя И.А. Учебное пособие «Психология перевода»: (Для высших курсов переводчиков). М., 1981. - 99 с.

64. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1982. -136 с.

65. Из опыта обучения иностранным языкам в вузе. Сборник статей. Под общ. Ред. С.Б. Аблама и М.А. Хозяева. Минск, Изд-во БРУ, 1971. 172 с.

66. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык. 1979. 222 с.

67. Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранного текста.// Иностранные языки в школе, 1949, № 6.с. 67 79.

68. Кацнельсон С.Д. Психология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -216 с.

69. Кандрашов Н.А. Общее языкознание. Ч.П. М., МОПИ, 1974. 164 с.

70. Киселева В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976. - 23 с.

71. Клибанова Л.А. Лингводидактические основы обучения нерусских письменной речи: (Орфографический аспект): Автореф. дис. д-ра пед. наук./ АПН СССР преподавания рус. Яз. В нац. Шк. М.: Б.и., 1988. - 30 с.

72. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. Изд. 2-е испр. М.: Просвещение, 1983.-207 с.

73. Ковалев Ю. О чтении вслух как производном виде речевой деятельности.// Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвященная 30-летаю МАПРЯЛ. Тезисы докладов. М., 1997. -с. 196- 197.

74. Колосницина Г.В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста (на материале русского как иностранного). М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. - 94 с.

75. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1978. 136 с.

76. Красикова Е. Типология заданий по аудированию на начальном этапе обучения.// Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвященная 30-летию МАПРЯЛ. Тезисы докладов. М., 1997.-с. 199-200.

77. Краснянская И.А. Изложения и сочинения как упражнения по развитию навыков письменной речи на иностранном языке.// Иностранные языки в высшей школе, вып. 15, 1980. с. 96 -101.

78. Крупник И.В. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику.// Иностранные языки в школе, 1966, № 6. с. 22 - 28.

79. Кудашова М. А. «Домашнее чтение» в овладении чтением как видом речевой деятельности (неязыковой вуз).// Иностранные языки в высшей школе, вып. 15, 1980.-с. 33 38.

80. Кухаревич Н. Обучение чтению-говорению на среднем этапе.// Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвященная 30-летию МАПРЯЛ. Тезисы докладов. М., 1997. с. 202 -203.

81. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970. 126 с.

82. Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе, 1968, № 2. с. 29 - 35.

83. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970. 88 с.

84. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий.// Русский язык за рубежом, 1968, № 2. с. 19 - 23.

85. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

86. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. M.: Просвещение, 1969. -214 с.

87. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке.: В сб.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного./ Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М: Изд-во Моск. гос ун-та, 1971. с. 7 -17.

88. Лингвистика и методика в высшей школе: Сборник научных трудов. М.: МГПИИЯ, 1978, вып 8.-178 с.

89. Луговая А.Л. О специфике обучения говорению и чтению как видам речевой деятельности в курсе иностранного языка.// Иностранные языки в высшей школе, вып. 15,1980. с. 87 - 95.

90. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе: (Учебное пособие для слушателей ФПК преподавателей пед. ин-тов.)/ Под ред. Жур-жиной Ш.В. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Прометей, 1988. - 90 с.

91. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

92. Манза В.А. Текст как функционально-коммуникативное единство.// Тезисы международной научно-методической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М., 1996. с. 179 -181.

93. Мерзлякова В.А. Пособие по аудированию. Материалы для работы на уроках фонетики в I семестре. М.: УДН, 1969. - 112 с.

94. Мерзлякова В.А., Самохина З.С. Страницы истории. Пособие по аудированию для подготовительных факультетов. М: УДН, 1968. - 119 с.

95. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. -141 с.

96. ИЗ. Морозова Н.Г. О понимании текста. М.: Известия АПН РСФСР, 1947,вып. 7. с. 191 -240.

97. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. - 172 с.

98. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981.-20 с.

99. Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе: Сборник научных работ/ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; Л.: ЛГПИ, 1977. - 136 с.

100. Обучение устной речи и чтению. (Метод, пособие для студентов). М., 1975. -94 с.

101. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках. Сборник статей. Под ред. Л.С. Шеляпиной [и др.]. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 215 с.

102. Общая психология и психофизиология. T.I.: Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Киев, 1968. 458 с.

103. Оконешникова A.B. Каким должен быть учебный текст?// Тезисы международной научно-методической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М., 1996.-с. 213.

104. Основы теории речевой деятельности. Изд. 3-е. М.: Наука, 1974. 368 с.

105. Пальмер, Гарольд е. Устный метод обучения иностранным языкам. Монография по устным методам обучения иностр. языкам. Сокр. Перевод с английского Ю.Г. Стрельцова. М., Учпедгиз, 1959 (переплет 1960). 165 с.

106. Пассов Е.И. Классификация упражнений для обучения говорению.// Иностранные языки в школе, 1977, № 5. с. 49 - 54.

107. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.-153126. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. -216 с.

108. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1981. - 34 с.

109. Пауль Г. Принципы истории языка. Перевод с нем под ред. A.A. Холодови-ча. М., Изд-во иностр. лит., 1960. 500 с.

110. Педанова М.А. Роль текста в обучении иностранным языкам (обзор материалов журнала «Zielsprache Deutsch»).// Иностранные язьши в высшей школе, вып. 8,1974. с. 161-168.

111. Петрова Н.С., Медведева И.И. Тексты и задания для обучения студентов-иностранцев письменной речи. (Изложение) М.: МАДИ, 1978. - 47 с.

112. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингвистический аспект. М.: Педагогика, 1989. 199 с.

113. Понимание и интерпретация текста: Сборник научных трудов/ Твер. гос. ун-т. Тверь: ТГУ, 1994. - 169 с.

114. Практикум по развитию речи./ Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. -JI.: Просвещение. Ленинград. Отд-ние, 1988. 4.1. 285 с.

115. Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля: Лингвистика и методика./ Под ред. A.A. Амельчонок, O.A. Лаптевой. М.: Русский язык, 1978. 198 с.

116. Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке (начальный этап).: Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 18 с.

117. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. Сборник статей. Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд. Моск. гос. ун-та, 1972. 232 с.

118. Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967. -183 с.

119. Русский язык для всех. 4.1,11. / Под ред В.Г. Костомарова. М., 1987; 1988.

120. Русский язык. Учебное пособие для студентов-иностранцев (подготовительный факультет). М.: ГАСБУ, 1994. -12 с.

121. Сборник упражнений по русскому языку для самостоятельной работы./ Будзинская И.С., Гадалина И.И., Иванова A.C. и др. М.: Русский язык, 1991. - 334 с.

122. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию (на материале англ. яз.). Пособие для учителей. Киев: Рад. Школа, 1983. - 119 с.

123. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

124. Слобин Д.И., Дж.Грин. Психолингвистика. М., 1975. 197 с.

125. Слюсарева H.A. Лингвистическая концепция Ф. Де Соссюра. Материалы к курсу «История языкознания». Вып.5. Ч.1.МГПИИЯ. М., 1968. 59 с.

126. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). Отв. ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев: АПН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1976. - 263 с.

127. Соколов А Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

128. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков.// Вопросы психологии, 1960, № 5. с. 57 - 64.

129. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Известия АПН РСФСР, вып 7, 1947. с. 163 - 190.

130. Старков А.П. Обучение устной речи. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1964.- 176 с.

131. Степанова С. Н. Критерии понимания иноязычного речевого сообщения воспринимаемого на слух и зрительно. Сборник научных трудов. М.: МГПИИЯ, вып. 179,1981. с. 211 - 221.

132. Суздалева Е. Моделирование методической системы по развитию аудитив-ных навыков и умений.// Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвященная 30-летию МАПРЯЛ. Тезисы докладов. М., 1997. с. 209.

133. Тезисы лекций и планы семинарских занятий по методике преподавания русского языка как иностранного. М., 1972. 57 с.

134. Текст в обучении русскому языку как иностранному: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1994. - 174 с.

135. Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете: Сборник научных трудов. УДН. М., 1983. - 146 с.

136. Текст в учебном процессе. М.: МГПИИЯ, 1987. - 152 с.

137. Текст и его компоненты как объект комплексного анализа: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1986. - 150 с.

138. Текст и перевод. АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. - 165 с.

139. Текст и познавательная деятельность. Межвузовский научный сборник. -Саратов, Изд-во Сарат. ун-та, 1974. 157 с.

140. Тексты для чтения. Пособие для студентов иностранцев. Л., 1970. - 116 с.

141. Тексты для чтения и аудирования. М.: Гос. акад. упр., 1993. - 31 с.

142. Тексты для чтения и упражнения по текстам для развития речи. М., 1964. -101 с.

143. Тексты и лексические упражнения по развитию речи./ Под ред. Мотиной. М.: Просвещение, 1967. 232 с.

144. Технические средства и программирование при обучении иноязычной речи в вузе. Сборник статей./ Под ред. С.Б. Аблама и М.А. Хозяева. Минск., Изд-во БГУ, 1971.-350 с.

145. Толкачева С.Д. Измерение оперативной памяти как одного из факторов, обусловливающих речевую деятельность.: В сб.: Психология и методика обучения второму языку. Тезисы докладов и сообщений. М.: Моск. гос. ун-т, 1969.-с. 79.

146. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка». М., 1987(1977). - 126 с.

147. Филиппов A.B., Кожевникова М.А. (Асеева) Использование взаимосвязи видов речевой деятельности в преподавании вузовских лингвистических курсов.// II Международная научно-техническая конференция «Наука серви-су»Тезисы докладов. М., ГАСБУ, 1997. - с. 25.

148. Фоломкина С.К. Об одной из задач обучения чтению на I этапе в неязыковом вузе.// Иностранные языки в высшей школе, вып. 8,1974. с. 33 - 44.

149. Фролова А.Н. Методические разработки по обучению иностранных учащихся чтению. М.: МАДИ, 1992. 95 с.

150. Фролова А.Н. Экзаменационные тексты по русскому языку для подготовительного факультета. Зимняя экзаменационная сессия. М.: МАДИ(ТУ), 1997. -36 с.

151. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. М.:

152. Русский язык, 1990. 353 с.

153. Чистякова Г.Н. Психологическое исследование содоржательной структуры текста в связи с проблемой понимания.// Вопросы психологии, 1974, № 4. с. 115-127.

154. Читаем о России по-русски. Хрестоматия./ Катаева М.Б. и др. СПб: Златоуст, 1994. - 96 с.

155. Чтение. Перевод. Устная речь. М., 1977. 93 с.

156. Шарф А. Виды речевой деятельности, их место и роль в системе практических занятий.// Русский язык за рубежом, 1979, № 6, с. 84 - 87.

157. Шведова и др. Пособие по русскому языку. Ростов-на-Дону «Феникс», 1996. 598 с.

158. Щедровицкий Г.П. Языковое мышление и его анализ.// Вопросы языкознания, № 1, 1957.-с. 56-65.

159. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. 350 с.

160. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -427 с.