Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой деятельности на русском языке

Ряузова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой деятельности на русском языке

Автореферат

Автор научной работы: Ряузова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой деятельности на русском языке"

На правах рукописи

Ряузова Ольга Юрьевна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕРУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОСТИ УСТНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ (ЕСТЕСТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ)

Специальность 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Минобразования России

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор

Городилова Галина Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Нечаева Алевтина Иосифовна кандидат филологических наук, профессор

Ашурова Светлана Даниловна

Ведущая организация - Московский государственный университет сервиса

Защита диссертации состоится «_» в_часов на

заседании диссертационного совета К.212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Минобразования России по адресу:

105077, г.Москва, ул.Первомайская, д. 101

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Минобразования России

Автореферат разослан «¿/» с$гуе/п<2 2003 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета Андреева И.В.

лт*

330

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Преподавание и изучение дисциплины «Экология» нерусскими студентами вузов, обучающимися по техническим направлениям и специальностям, - методически сложная задача. В период экологического кризиса особенно важно заполнить пробел в общем фундаментальном естественно-научном образовании студентов, представленном в вузах и на факультетах технического профиля. Экология представляет собой междисциплинарную область знаний, тесно связанную с другими естественными науками, и студенты сталкиваются с большим количеством новых понятий, терминов и их синонимов, относящихся к самым разнообразным областям современных научных знаний.

Неоднозначность условий обучения студентов этих специальностей, в частности - обучение в группах полиэтнического состава, отсутствие учебников и пособий для обучения русскому языку студентов данного профиля делают исследование современным и актуальным и требуют особой организации учебного материала.

К специалисту в области экологии предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения. Качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации к быстро меняющимся условиям современного мира, владением профессиональными навыками и умениями, использованием полученных знаний при решении профессиональных задач. В качестве основной задачи подготовки все чаще выдвигается требование совершенствования личностно-смысловой сферы студента. Это предполагает умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы, способность проектировать новые формы действия. Набор коммуникативных навыков и умений, являющихся определяющими для будущего специалиста, назван в настоящем исследовании профессиональной комму! " :й.

В связи с вышеизложенным обобщить и систематизировать опыт обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов данного профиля представляется сегодня весьма актуальным.

Степень научной разработанности проблемы

Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы позволяет сделать вывод, что проблема обучения устной речи рассматривается многими учеными.

Концепция обучения предметам языкового цикла базируется на личностно-деятельностном подходе, основы которого отражены в работах

A.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. Теория деятельности, деятельностный подход к обучению иностранным языкам получили дальнейшую разработку в трудах И.А.Зимней, А.А. Леонтьева и др.

Как итог методического осмысления деятельностного подхода применительно к обучению иностранным языкам выступает коммуникативный метод обучения, который описан А.Р.Балаян, И.Л.Бим,

B.Г.Костомаровым, А.А.Леонтьевым, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассовым, В.Л.Скалкиным и другими.

Коммуникативный метод означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности. Вопросам обучения устной речи на русском языке посвящены труды Л.А.Исламовой, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Г.Н.Никольской и др.

Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи на иностранном языке внесли С.БЛблам, Г.А.Битехтина, М.Л.Вейсбурд, НДЗарубина, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др. Вопросам обучения речевому общению посвящены труды Г.Г.Городиловой.

Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов-экологов в настоящее время мало изучена и имеет следующие противоречия:

1) между новыми подходами к обучению устным видам речевой деятельности студентов естественно-технического профиля, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием соответствующих учебно-методических материалов;

2) между потребностью в обучении профессиональной коммуникативной компетенции студентов-экологов, с одной стороны, и отсутствием научно-обоснованных методических путей ее формирования и совершенствования в рамках междисциплинарного подхода, с другой.

Указанные противоречия потребовали нового подхода к обучению устным видам речевой деятельности студентов-экологов, суть которого состоит в разработке лингводидактических основ обучения профессиональной речи и осуществлении коммуникативной направленности обучения.

Цель исследования - создание и обоснование методики формирования профессиональной компетенции нерусских студентов в процессе обучения языку специальности.

Объест- исследования - процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов-экологов.

Предметом исследования является методика обучения нерусских студентов-экологов устным видам речевой деятельности.

Гипотеза исследования - формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе будет эффективным, если:

определить практическую цель обучения как достижение высокого уровня коммуникативной компетенции нерусских учащихся;

при организации учебного процесса опираться на психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания, на теорию речевой деятельности;

разработать коммуникативно-ориентированную систему обучения устной речи с учетом коммуникативных потребностей студентов и сфер их общения;

проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по языку специальности.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования;

произвести отбор подходов и приемов обучения, адекватных поставленной задаче;

определить условия успешности формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции;

осуществить экспериментальную проверку методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (В.А.Артемова, Б.В.Беляева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, ШОКинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна), методики преподавания русского и родного языков (Н.Д.Арупоновой, Г.А.Битехтиной, Г.Г.Городиловой, Т.А.Ладыженской, Г.Н.Никольской, Т.В.Рябовой, Л.В.Щербы, Д.Б.Эльконина и др.), методики преподавания иностранного языка (М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагиной, И.А.Зимней,

Г.А.Роговой, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой и др.), коммуникативно-ориентированного обучения неродному языку (А.Р.Арутюнова, И.Л.Бим, Д.И.Изаренкова, БЛ.Лапидус, Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы; моделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности.

Эмпирические: социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий); констатирующий и контрольный эксперименты; наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности; метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

База исследования - Московский государственный университет инженерной экологии. Всего в эксперименте участвовало 98 студентов и 4 преподавателя.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000гт.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; разрабатывалась методика обучения устной речи студентов-экологов.

На втором этапе (2000-2001гг., 2001-2002гг.) осуществлялась организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения устной речи студентов-экологов.

На третьем, заключительном, этапе (2002-2003гг.) завершился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данных; разработка и внедрение научно-практических рекомендаций; определение дальнейших направлений исследования проблемы; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

предложена концептуальная модель обучения профессиональному общению нерусских учащихся в области экологии;

разработан комплекс учебно-методических материалов для нерусских учащихся подготовительного факультета;

определены и экспериментально проверены условия, позитивно влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции как на русском языке, так и на других изучаемых языках.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана система обучения нерусских студентов-экологов устным видам РД на начальном этапе;

подготовлены соответствующие методические рекомендации, которые могут быть использованы в преподавании практического курса русского языка не только студентам естественно-технического профиля, но и других специальностей;

результаты исследования также могут быть использованы при составлении учебных пособий для студентов указанного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на многолетнюю практику работы в университете, а также на педагогический опыт других преподавателей вуза, положительными результатами проведенного эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

-обучение устным видам РД должно вестись с использованием учащимися комплексных заданий к текстам, чтобы обеспечить усвоение одного и того же языкового и речевого материала как в говорении, так и слушании;

- в реальных речевых ситуациях наблюдаются многочисленные мотивационные подвиды говорения и аудирования (так же как и чтения и письма), обусловленные взаимосвязями всех видов РД, которые необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их при обучении неродному языку, речевой деятельности на нем - как средству и цели обучения;

- повышение уровня коммуникативно-речевых умений учащихся полиэтнических групп требует разработки специального курса обучения нерусских студентов-экологов профессиональному речевому общению (отбор лексики, речевых образцов и клише, соответствующий грамматический материал, разработки структуры и организации учебного материала, учет дидактических условий эффективности обучения: поэтапность формирования профессиональных навыков и умений, организация целенаправленного, управляемого, системного процесса формирования профессиональных коммуникативных навыков и умений).

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов экологических специальностей Московского государственного университета инженерной экологии. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка МГУИЭ, а также на научно-практической конференции кафедры иностранных языков, посвященной проблемам обучения студентов естественно-технического профиля (2003 г.). Предложенная модель обучения студентов-экологов на подготовительном факультете представлена в 4 публикациях, изданных автором исследования с 2001 по 2003 гг.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Лингвопсихологические основы обучения речевой коммуникацию) - проанализировано обучение речевому общению, рассмотрены различные аспекты проблемы, отмечено, что при обучении речевому общению нерусских студентов необходимо взаимосвязанное обучение слушанию, говорению, чтению и письму. Рассматриваются также психологические и речевые механизмы общения. Выделены основные задачи обучения речевому профессиональному общению студентов-экологов., определен доминирующий вид речевого общения на каждом этапе. Рассматривается структура слушания, характеризующаяся трехуровневостью. Большое внимание уделяется слушанию учебных лекций как особой деятельности, выявлен ряд факторов, затрудняющих восприятие. Особое место отводится учебному говорению, которое характеризуется определенными качествами.

Во второй главе - «Дидактические приемы обучения речевой деятельности студентов-нефилологов (экологов)» - рассмотрены существующие в методике классификации упражнений; определены дидактические принципы, которые особенно актуальны для полиэтнических групп и включены в педагогическую модель; представляется система заданий по обучению устным видам речевой деятельности студентов-экологов, основанная на широком использовании комплексных заданий-работ. При описании комплексов упражнений даются необходимые методические рекомендации, конкретный дидактический материал и другие учебные разработки.

В третьей главе - «Экспериментальное тестирование в процессе обучения речевой коммуникации студентов полиэтнических групп естественно-технического профиля (экология)» - описано проведение экспериментального обучения, целью которого было проверить эффективность разработанной системы, а также постэкспериментальное обучение - анализ экспериментальных данных и объективные выводы о результативности предлагаемой методики.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены перспективы дальнейшей работы.

Основное содержание работы

Первая глава "Лингвопсихологические основы обучения речевой коммуникации" состоит из трех параграфов.

В первом параграфе "Речевое общение как предмет обучения. Виды речевой деятельности" проанализировано обучение речевому общению, рассмотрены различные аспекты проблемы, получившие свое решение в работах Парыгина Б.Д., Дж. Остина, Леонтьева А.А., Киселевой Л.А., Городиловой Г.Г. Установлено, что при обучении речевому общению нерусских студентов необходимо взаимосвязанное обучение слушанию, говорению, чтению и письму, так как письменная и устная речь находятся в теснейшей взаимосвязи, а в своем развитии всегда взаимно дополняют друг друга.

Как одна из основных категорий психологии, общение неразрывно связано с категориями деятельности и сознания. По определению И.А.Зимней, речевая деятельность - "это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс приема и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой" (Зимняя И.А., 1985, с. 133). Согласно же утверждению А.А.Леонтьева, речевая деятельность "есть специализированное

употребление речи для общения, частный случай деятельности общения" (Леонтьев А.А., 1980, с.51).

Исходя из этого, мы считаем необходимым рассматривать речевое общение, в первую очередь, как деятельность. Это позволило нам, в рамках деятельностного подхода, выделить следующие характеристики, присущие речевой деятельности: структурную организацию, предметное содержание, а также выявить действие определенных механизмов.

Структура речевого общения рассматривается в работе как трехуровневая, состоящая из:

- мотивационно-побудительного уровня, который характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей;

ориентировочно-исследовательского (или аналитико-синтетического) уровня, на котором определяется характер общения;

- исполнительного, который предполагает навыки использования семиотических средств общения.

Предметом речевого общения является мысль, в которой реализуется цель говорения и письма, а в восстановлении мысли говорящего или пишущего реализуется цель слушания и чтения. Речь служит "способом формирования и формулирования мысли" (Зимняя И.А., М., 1973) и выступает внутренним орудием, инструментом выполнения всех видов речевого общения.

В данном параграфе рассматриваются также психологические и речевые механизмы общения. Одним из основных речевых механизмов Н.И.Жинкин называет осмысление, память (долговременная, кратковременная) и опережающее отражение (Жинкин Н.И., 1958, с.354).

Что касается психологических механизмов, то ведущие исследователи, как правило, отмечают, что при обучении неродному языку речевой механизм, сформированный на родном языке, не функционирует на аналогичном уровне. Учащийся заново формирует отдельные звенья и уровня этого механизма.

Исходя из этого мы делаем вывод о том, что в обучении речевому общению студентам естественно-технического профиля необходимо полностью представлять всю совокупность звеньев, входящих в речевой механизм, а также способ и характер их внутренней взаимосвязи.

В соответствии с целями исследования мы рассмотрели основные задачи обучения речевому профессиональному общению студентов естественно-технического профиля (начальный этап). Это было необходимо для того, чтобы определить характер взаимодействия видов речевого общения в рамках определенного отрезка времени и выделить доминирующий вид речевого общения на каждом этапе. Так, доминирующим видом речевого общения на начальном этапе обучения оказалось слушание. Затем, помимо слушания, доминирующим видом речевого общения становится говорение, а письмо - контролирующим видом деятельности.

В этом же параграфе "Виды речевого общения" мы рассмотрели его основные виды, для которых характерна трехуровневая структура, наличие предметного содержания и действие речевых механизмов. При этом во всех четырех видах работают такие общефункциональные механизмы, как вероятностное прогнозирование, память, осмысление. Все эти механизмы не всегда сформированы у студентов на родном языке и, соответственно, не переносятся на русский язык, что вызывает большие трудности слушания, говорения, а также чтения и письма, особенно в полиэтнических группах, где уровень владения русским языком у учащихся различен, а поскольку обучение в вузах России проходит на русском языке, то первая проблема для нерусских учащихся полиэтнических групп - слушание лекыий. их осмысление и запись.

Вторая, не менее важная проблема. - снятие торможения речевых механизмов и обеспечение учебного говорения на русском языке.

Во втором параграфе "Аудирование как устный вид речевой деятельности" рассматривается структура слушания, которая, как уже говорилось, характеризуется трехуровневостью.

Первый уровень - побудительно-мотивадионный. Мотивационную сторону аудирования составляют интеллектуально-познавательный мотив, потребность, цель и интерес. Цель заключается в том, чтобы правильно понять и осмыслить речевое сообщение.

Второй уровень - аналитико-синтетический: в процессе аудирования проходит несколько этапов аналитико-синтетической обработки поступающего на слух речевого сообщения. Обеспечивающий эту часть деятельности механизм включает операции "внутреннего оформления" чужой мысли. Слушание не имеет механизма внешнего оформления, поэтому как вид деятельности определяется внутренней его стороной, а именно смысловым восприятием. Оно не структурируется слушающим, и характер протекания этого процесса произвольно не контролируется его сознанием. Это значит, что аналитико-синтетическая часть как бы включает и исполнительную часть деятельности, которая выражается в принятии решения на основе анализа и синтеза. Таким образом, третий уровень слушания внешне не выражен (И.А.Зимняя, 1989).

В предметном содержании слушания выделяется предмет, продукт и результат.

Предметом слушания является мысль говорящего, в понимании и восстановлении которой заключается цель этого вида общения. Объект слушания - устное высказывание говорящего. В качестве продукта выступает умозаключение, к которому человек приходит в процессе рецепции.

Результат при слушании проявляется в понимании или непонимании смыслового содержания текста говорящего. Непонимание - это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат, который свидетельствует о том, что слушающий не достиг адекватного

ситуации общения результата. Таким образом, положительный результат осмысления - понимание, а отрицательный - непонимание.

Здесь же нами рассматривается действие психологических механизмов, впервые предложенное Н.И.Жинкиным. "Механизм речи -это живой, постоянно перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся механизм" (Жинкин Н.И., 1958, с.25).

Одним из основных механизмов является осмысление, при помощи которого словесная информация превращается в образную, сжимая фразу за счет опущения подробностей, оставляя в памяти только вехи и освобождая ее для приема следующей информации.

Другим, не менее важным, механизмом восприятия является механизм вероятностного прогнозирования, который позволяет предвосхитить мысль и поведение говорящего и тем самым облегчает понимание.

В процессе слушания в качестве одного из условий успешного осуществления деятельности общения выступают механизмы кратковременной и долговременной памяти. Кратковременная память удерживает информацию в пределах действия. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение знаний, а также умений и навыков, и характеризуется объемом сохраняемой информации.

В этом параграфе большое внимание уделяется слушанию учебных лекций как особой деятельности. Мы рассмотрели слушание лекций как специфический вид деятельности, что позволило нам выявить ряд факторов, затрудняющих восприятие и понимание излагаемого материала. К ним относятся:

1) сложность психологической адаптации нерусских студентов в

новых условиях обучения;

2) условия приема информации:

- длительность звучания сообщения на русском языке;

- темп произнесения;

3) терминологическая насыщенность текста;

4) наличие слов, заимствованных из смежных с изучаемой наукой дисциплин;

5) большое количество производных слов;

6) использование слов в непривычном значении;

6) обилие синонимов;

7) использование в профессиональной речи общеупотребительных

фразеологизмов.

В третьем параграфе "Говорение как устный вид речевой деятельности" особое место отводится учебному говорению. Выявлено, что учебное говорение определяет отбор речевого материала, его организацию. Оно требует специальной стимуляции и серии учебных ситуаций, обеспечивающих включенность студента в общий контекст деятельности.

Среди всех видов речевой деятельности говорению принадлежит ведущая роль в выполнении коммуникативной функции. Говорение характеризуется следующими качествами:

мотивированностью; целенаправленностью; активностью;

эвристичностью; самостоятельностью; ситуативностью; связью с деятельностью; связью с коммуникативной функцией мышления; связью с личностью; темпом;

а также, имеет определенный продукт - высказывание, который, в

свою очередь, также обладает определенными качествами: структурностью; логичностью; информативностью; выразительностью.

Вторая глава "Дидактические приемы обучения речевой деятельности студентов-нефилологов" (экологов) состоит из трех параграфов.

В первом параграфе "Общая типология упражнений по обучению речевой коммуникации" нами рассмотрены существующие в методике классификации упражнений.

Используя основы психологии, лингвистики, методики, ученые выделяют различные типы упражнений: языковые и речевые (Рахманов И.В., Цетлин B.C.), тренировочные и речевые (Салистра И.С.), аналитические и синтетические (Ильин М.С.), коммуникативные (Пассов Е.И.).

В зависимости от тех умений, которые формируются при выполнении упражнений и которые, в свою очередь, зависят от содержания языкового материала, упражнения подразделяются на лексические, фонетические, грамматические, орфографические. По характеру производимой конкретной операции, по способу выполнения различают устные, письменные, коллективные, индивидуальные упражнения.

Во втором параграфе "Дидактические принципы обучения студентов-нефилологов на начальном этапе" рассматриваются те дидактические принципы, которые особенно актуальны для полиэтнических групп и включены в нашу педагогическую модель:

- Принцип коммуникативности в аспекте преподавания неродного языка состоит в создании в процессе обучения оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере деятельности.

- Принцип мотивации тесно связан с коммуникативно-деятельностным подходом к обучению, так как деятельность - это процесс, побуждаемый мотивом и ведущий к цели.

- Принцип наглядности. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. Обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися.

- Принцип наглядности реализуется в двух направлениях: в качестве средства обучения и средства познания (источник информации).

Принцип профессиональной направленности обучения, подразумевающий, что процесс обучения на неродном для учащихся языке

необходимо строить в контексте будущих профессий учащихся, так как их потребность в высшем профессиональном образовании в определенной области служит сильным источником учебной мотивации. Одним из проявлений этого принципа является перспективность обучения на предвузовском этапе, означающая учет содержания обучения в вузе.

- Принцип учета уровня владения языком обучения. поскольку полиэтнический состав учащихся предполагает различный исходный уровень владения языком.

- Принцип учета адаптационных процессов, который предполагает адаптацию учащегося к новой педагогической системе, или академическую адаптацию, имеющую два аспекта: собственно учебный и национально-культурный.

- Принцип учета национально-культурных особенностей предполагает, что процесс обучения и воспитания на неродном для учащихся языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспитания.

В третьем параграфе в соответствии с научными предпосылками, определенными выше, мы представили систему заданий по обучению устным видам речевой деятельности студентов-нефилологов (экологов), основанную на широком использовании комплексных заданий-работ, многие из которых совмещают действия по нескольким видам речевой деятельности. При разработке данного комплекса были учтены имеющиеся в методической литературе и практике такого рода методические комплексные задания, которые были переработаны на иной основе.

Задания представлены прежде всего в порядке их целесообразной последовательности введения и использования при обучении русскому языку как неродному на начальном этапе обучения. Они условно

разделены на три большие группы, относящиеся к трем фазам годичного курса обучения на первом году.

Последовательность представления предлагаемых заданий -хронологическая. В описание комплексных работ входят необходимые методические рекомендации, конкретный дидактический материал и другие учебные разработки, которые даются неравномерно в зависимости от специфики заданий.

В описание многих заданий вводятся рекомендации:

1. Относительно необходимости именно текстовой базы (от 4-5 строк в начале обучения до 2-3 страниц на заключительном этапе) для успешной реализации задания в целом и его отдельных звеньев, в отличие от нетекстового выполнения.

2. Относительно подходящего или возможного времени использования задания в зависимости от фазы обучения (месяц, начало, продолжительность, частота).

3. О характере предъявления задания студентам (предъявление сразу в целом или по частям, обусловленность меры времени и др., показ образца).

4. О методической подготовке преподавателя к предъявлению студентам задания (предварительные действия, предвидение и избежание трудностей при реализации, обработке текста и др.).

5. О характере и типе текста (его длина, структура, тематический, стилистический характер, известность-неизвестность студентам и др.).

6. Относительно использования средств, в частности ТСО; раздаточного материала.

7. Об обеспечении скорости, точности выполнения заданий.

8. О применении специфических методических приемов (передача инициативы учащимся, приемы помощи студентам во время выполнения задания, воздержание от излишних подсказок и др.).

Третья глава - "Экспериментальное тестирование в процессе обучения РК студентов полиэтнических групп естественно-технического профиля" - также состоит из трех параграфов.

В первом параграфе описан проведенный предэкспериментальный срез знаний студентов подготовительного факультета, который помог определить исходный уровень знаний, навыков и умений обучающихся в области изучаемого русского языка и, когда это было необходимо, родного.

В первую очередь, нас интересовали исходные способности, необходимые для аудирования: имитация, память, догадка, прогнозирование, внимание, слух, а также для говорения: способность имитировать, кратковременная память, артистизм, коммуникабельность.

Предэкспериментальный срез показал, что у всех обучаемых способности к аудированию и говорению развиты недостаточно хорошо.

После анализа итогов предэкспериментального среза, в соответствии с разработанными научными основами и выдвинутой гипотезой, было проведено экспериментальное обучение, которое мы разделили на два этапа.

Цель первого этапа (экспериментальное обучение):

проверить эффективность системы обучения устным видам РД студентов-экологов.

Цель второго этапа (постэкспериментальное обучение): проанализировать экспериментальные данные и сделать объективные выводы об эффективности предлагаемой методики.

Экспериментальное обучение было организовано по традиционной модели с наличием экспериментальной и контрольной групп, охватывало весь период обучения - 9 месяцев. За четыре года проведения эксперимента было охвачено 98 учащихся из разных стран (Китая, Ирана, Индии, Вьетнама, Азербайджана и Дагестана) и 4 преподавателя.

Во втором параграфе "Обучающий (формирующий) эксперимент в полиэтнических группах" подробно описывается обучающий эксперимент.

Для проведения экспериментального обучения устным видам РД и профессиональному речевому общению на русском языке в полиэтнических группах была разработана система упражнений, основанная на следующих принципах:

1) Практическая направленность обучения.

2) Осуществление взаимосвязи в решении развивающих, образовательных и коммуникативных задач.

3) Комплексное развитие всех видов речевой деятельности (с преобладанием, на начальном этапе, говорения и слушания).

Разрабатывая систему упражнений, мы учитывали существующие в методике преподавания языка классификации упражнений.

На заключительной стадии обучения речевой коммуникации в группах подготовительного факультета, после выполнения тестовых и учебных заданий, проводилось контрольное тестирование, описанное в третьем параграфе. Главной целью тестирования явилось фиксирование уровня коммуникативной компетенции студентов, достигнутого в процессе изучения дисциплины, во взаимосвязи с задачами их профессиональной подготовки.

Несмотря на то, что темой исследования является обучение устным видам речевой деятельности, мы сочли необходимым провести контрольный срез знаний, включающий чтение и письмо.

Для проведения данного среза были взяты пять студентов экспериментальной группы (2 из Индии, 2 из Ирана, 1 из Азербайджана) и столько же студентов контрольной ( 3 из Индии, 1 из Ирана и 1 из Дагестана).

Для той и другой группы учащихся был предъявлен ряд одинаковых практических заданий для проверки реальных навыков и умений говорения, аудирования, чтения и письма на русском языке.

Для проверки уровня говорения (и вместе с тем, косвенно, аудирования) было предложено задание 1: "Прослушайте текст и перескажите его"; после его выполнения предлагалось задание 2: "Ответьте на вопросы по тексту".

Как видно из таблицы №1 "Сводные показатели качества пересказа текста", в экспериментальной группе количество предложений и правильно переданных мыслей практически равны 100% (см. стр. 24), в контрольной же группе это число составляет 52 из 65. Еще одним показателем, свидетельствующим в пользу экспериментальной группы, является небольшое число ошибок, допущенных на согласование (5 - в эксп., 10 - в контр.), а также на неправильное употребление (сов.-несов.в.) глагольных форм (4 - в эксп., 7 - в контр.). Лексические ошибки в экспериментальной группе практически отсутствуют.

Анализируя ответы студентов на вопросы, отметим, что в экспериментальной группе не было ни одного учащегося, который не понял бы вопроса или не дал правильного ответа. Данные, приведенные в таблице №2 "Сводные показатели ответов на вопросы по тексту", свидетельствуют в пользу экспериментальной группы.

Для проверки навыков аудирования был предложен текст по экологии. При повторном чтении был внесен ряд изменений, которые студенты должны были заметить и зафиксировать на бумаге. О качестве выполнения этого задания можно судить по таблице №3 "Сводные показатели навыков аудирования".

Данные об уровне чтения и письма мы приводим в диссертационном исследовании. Отметим только, что они, хотя и в меньшей степени, но тоже говорят в пользу экспериментальной группы.

Результативность данной методики подтверждена четырехлетним обучающим циклом в Московском государственном университете инженерной экологии.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил гипотезу исследования и позволил сделать вывод, что работа по обучению устным видам речевой деятельности и профессиональная подготовка будущих специалистов в области экологии будет осуществляться гораздо эффективнее, если процесс овладения студентами базовыми знаниями, навыками и умениями в области профессиональной речевой коммуникации будет осуществляться на основе системного подхода, с использованием специально организованной системы упражнений и заданий.

Эффективность разработанной нами системы обучения устным видам речевой деятельности студентов полиэтнических групп подтверждена итоговыми контрольными срезами.

В заключении диссертации обобщены результаты, приведены основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

- при обучении аудированию и говорению нельзя ограничиваться развитием только одного вида речевой деятельности, необходимо использовать комплексные задания, обеспечивающие усвоение одного и того же языкового и речевого материала как в говорении, так и слушании;

- в учебных целях следует полностью учитывать мотивационные подвиды аудирования и говорения (во взаимосвязи всех видов речевой деятельности);

- при определении содержания обучения устной речи студентов-экологов необходимо обращаться к актуальным для учащихся сферам общения и областям деятельности;

разработанная методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов естественно-технического профиля предусматривает: отбор содержания, определение способов и приемов работы и критериев оценки сформированное™ коммуникативных навыков и умений.

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективы и задачи дальнейших исследований состоят в конкретизации содержания обучения, уточнении лексического минимума курса «Инженерная экология», составлении программы по обучению языку специальности, разработке системы заданий по обучению всем четырем видам деятельности студентов естественно-технического профиля.

Таблица 1. Сводные показатели качества пересказа текста

Показатели группы Экспериментальная Контрольная

Скорость речи 3-быстр., 2-сред. 1-быстр., З-сред.,1-мед.

Количество предложений 65 54

Количество переданных 65 52

мыслей

Количество непереданных 3 10

мыслей

Количество неправильно 1 3

переданных мыслей

Поправки 3 3

Долгие паузы 0 1

Ошибки на согласование 5 10

Неправильное употребление глагольных форм 4 7

Другие морфологические ошибки 0 2

Синтаксические ошибки 0 1

Лексические ошибки 1 4

Фонетические ошибки 3 7

Акцентологические ошибки 1 1

Общая оценка хорошо удовлетворительно

Таблица 2. Сводные показатели ответов на вопросы по тексту

Показатели группы Экспериментальная Контрольная

Понимание - непонимание вопроса (+; -) 45+ 42+, 3-

Правильные (адекватные) ответы 45+ 42+

Неправильные (неадекватные) ответы 0 2-

Переспросы 2 2

Заметные затруднения в ответе 1 2

Отсутствие ответа 0 3

Распространенность ответа (полный - краткий) 36п., 9к. 25п., 10к.

Неясность выражения мыслей 1 1

Языковые ошибки 9 11

Другие неточности 2 1

Общая оценка хорошо удовлетворительно

Таблица 3. Сводные показатели качества аудирования текста

Показатели группы Экспериментальная Контрольная

Количество правильных ответов 14 12

Количество неправильных ответов 1 4

Количество незамеченных изменений 0 3

Затруднения в ответе, поправки 2 0

Общая оценка отлично удовлетворительно

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ряузова О.Ю. Учебное пособие по развитию навыков устной речи (для нерусских студентов подготовит, факультета). МГУИЭ, 2002.-2 п.л.

2. Ряузова О.Ю. Учебное пособие по развитию речи. МГУИЭ, 2002-1п.л.

3. Ряузова О.Ю. Пособие по обучению профессиональному общению нерусских студентов-нефилологов (экология). МГУИЭ, 2003.-1,39 п.л. (в соавторстве).

4. Ряузова О.Ю. Пособие по обучению профессиональному общению нерусских учащихся-стоматологов (ортодонтия). МГУИЭ, 2002.-2,Зпл. (в соавторстве).

5. Ряузова О.Ю. «Слушание учебных лекций как особая деятельность». Материалы научно-практической конференции кафедры иностранных языков секции русского языка. МГУИЭ, 2003, стр.22-26.

6. Ряузова О.Ю. «Говорение как устный вид речевой деятельности. Отбор речевого материала». Материалы научно-практической конференции кафедры иностранных языков секции русского языка. МГУИЭ, 2003, стр.27-35.

Заказ №178 Дата 12 августа 2003 г. Формат 60 х 90 1/16 Обьем 1,0 п. л. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Петроруш» Москва, ул. Палиха 2а. Тел.:(095)250-92-06

РНБ Русский фонд

2005-4 28887

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ряузова, Ольга Юрьевна, 2003 год

Введение.1

Глава I. Лингвопсихологические основы обучения речевой коммуникации.

1.1. Речевое общение как предмет обучения.

Виды речевой деятельности.8

1.2. Аудирование как устный вид речевой деятельности. Слушание учебных лекций как особый вид деятельности. .16

1.3. Говорение как устный вид речевой деятельности.27

Глава II. Дидактические приемы обучения речевой деятельности студентов-нефилологов (экологов).

2.1. Общая типология упражнений по обучению речевой коммуникации.39

2.2. Дидактические принципы обучения студентов нерусской национальности естественно-технического профиля.48

2.3. Система заданий по обучению устным видам речевой деятельности студентов-нефилологов (экологов).60

Глава III. Экспериментальное тестирование в процессе обучения речевой коммуникации студентов полиэтнических групп естественно-технического профиля.

3.1. Методика проведения эксперимента.89

3.2. Обучающий эксперимент в полиэтнических группах.95

3.3. Контрольный срез знаний и его результаты.120

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой деятельности на русском языке"

Преподавание и изучение дисциплины «Экология» нерусскими студентами вузов, обучающимися по техническим направлениям и специальностям, - методически сложная задача. В период экологического кризиса особенно важно заполнить пробел в общем фундаментальном естественно-научном образовании студентов, представленном в вузах и на факультетах технического профиля. Экология представляет собой междисциплинарную область знаний, тесно связанную с другими естественными науками, и студенты сталкиваются с большим количеством новых понятий, терминов и их синонимов, относящихся к самым разнообразным областям современных научных знаний.

Неоднозначность условий обучения студентов этих специальностей, в частности — обучение в группах полиэтнического состава, отсутствие учебников и пособий для обучения русскому языку студентов данного профиля делают исследование современным и актуальным и требуют особой организации учебного материала.

Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции остро встает при организации подготовки будущих экологов, для которых названный комплекс навыков и умений является одним из основных критериев профессионализма. В связи с вышеизложенным обобщить и систематизировать опыт обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов данного профиля представляется сегодня весьма актуальным.

Степень научной разработанности проблемы

B.Г.Костомаровым, А.А.Леонтьевым, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассовым, В.Л.Скалкиным и другими.

Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи на иностранном языке внесли С.Б.Аблам, Г.А.Битехтина, М.Л.Вейсбурд,

Н.Д.Зарубина, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др. Вопросам обучения речевому общению посвящены труды Г.Г.Городиловой.

2) между потребностью в обучении профессиональной коммуникативной компетенции студентов-экологов, с одной стороны, и 4 отсутствием научно-обоснованных методических путей ее формирования и совершенствования в рамках междисциплинарного подхода, с другой.

Цель исследования — создание и обоснование методики формирования профессиональной компетенции нерусских студентов в процессе обучения языку специальности.

Объект исследования — процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов-экологов.

- определить практическую цель обучения как достижение высокого уровня коммуникативной компетенции нерусских учащихся;

- при организации учебного процесса опираться на психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания, на теорию речевой деятельности;

- разработать коммуникативно-ориентированную систему обучения устной речи с учетом коммуникативных потребностей студентов и сфер их общения;

- проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по языку специальности.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

- выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования;

- произвести отбор подходов и приемов обучения, адекватных поставленной задаче;

- определить условия успешности формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции;

- осуществить экспериментальную проверку методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

База исследования — Московский государственный университет инженерной экологии. Всего в эксперименте участвовало 98 студентов и 4 преподавателя.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; разрабатывалась методика обучения устной речи студентов-экологов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложена концептуальная модель обучения профессиональному общению нерусских учащихся в области экологии;

- разработан комплекс учебно-методических материалов для нерусских учащихся подготовительного факультета;

- определены и экспериментально проверены условия, позитивно влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции как на русском языке, так и на других изучаемых языках.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана система обучения нерусских студентов-экологов устным видам РД на начальном этапе;

- подготовлены соответствующие методические рекомендации, которые могут быть использованы в преподавании практического курса русского языка не только студентам естественно-технического профиля, но и других специальностей;

- результаты исследования также могут быть использованы при составлении учебных пособий для студентов указанного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение устным видам РД должно вестись с использованием учащимися комплексных заданий к текстам, чтобы обеспечить усвоение одного и того же языкового и речевого материала как в говорении, так и слушании;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

140

Заключение

Вопросами речевого общения занимаются исследователи сфер науки, рассматривая разные его аспекты, что подразумевает различную трактовку содержания и объема понятия.

Согласно задачам нашего исследования, мы отдаем предпочтение деятельностному подходу, рассматривая профессиональную коммуникативную компетенцию, в первую очередь, как деятельность, и выделяем следующие характеристики: структурную организацию, предметное содержание и действие речевых механизмов.

Структура речевого общения состоит из мотивационно-побудительного уровня, ориентировочно-исследовательского (или аналитико-синтетического) уровня и исполнительного.

Предметом речевого общения является мысль, в выражении которой реализуется цель говорения и письма, а в восстановлении мысли говорящего или пишущего реализуется цель слушания и чтения. Речь же, служащая "способом формирования и формулирования мысли" (И.А.Зимняя, 1973), выступает внутренним орудием, инструментом выполнения всех видов речевого общения.

В работе нами были рассмотрены устные виды речевого общения (аудирование и говорение). При этом во всех видах работают такие общефункциональные механизмы, как вероятностное прогнозирование, память, осмысление и психические процессы восприятия и понимания.

Главной задачей обучения профессиональной коммуникативной компетенции является подготовка студентов к профессиональной деятельности на основном этапе и, в первую очередь, слушанию лекций по специальности. Этот вид деятельности достаточно сложен и требует определенных навыков и умений. По мнению большинства ученых, процесс слушания лекций отождествляется с деятельностью слушания. Но И.А.Зимняя утверждает, и мы придерживаемся этого мнения, что учебная деятельность слушания не совпадает с процессом слушания и является самостоятельным явлением, хотя и взаимосвязанным.

Так, в нашем случае, особенностью слушания в условиях лекционного общения становится последовательное смысловое восприятие без возможности возврата и добавочной проверки.

Механизм вероятностногопрогнозирования позволяет предвосхитить мысль и поведение говорящего. Кратковременная память удерживает информацию в пределах действия. Долговременная память обеспечивает продолжительное удерживание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуется объемом сохраняемой информации.

Но кроме выявления сложных механизмов речевого общения важным остается вопрос обучения речевому общению. В методике обучения иностранным языкам (в данном случае русскому языку как неродному) существуют разные точки зрения. Одни дидакты считают, что необходимо обучать только чтению и письму; другие акцентируют внимание на устных видах общения - говорении и слушании. Но в обоих подходах не учитывается тот факт, что письменная и устная речь находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и в своем развитии взаимно дополняют друг друга. Разрабатывая методику обучения устным видам речевой деятельности, мы учитывали тот факт, что в реальных речевых ситуациях наблюдаются многочисленные мотивационные подвиды говорения и аудирования (так же как чтения и письма), обусловленные взимосвязями всех видов РД, которые необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их при обучении неродному языку, речевой деятельности на нем — как средству и цели обучения.

В соответствии с целями исследования, мы рассмотрели основные задачи обучения речевому профессиональному общению студентов естественно-технического профиля (начальный этап). Это было необходимо для того, чтобы определить характер взаимодействия видов речевого общения в рамках определенного отрезка времени и выделить доминирующий вид речевого общения на каждом этапе. Так, доминирующим видом речевого общения на начальном этапе обучения оказалось слушание. Затем, помимо слушания, доминирующим видом речевого общения становится говорение, (а письмо — контролирующим видом деятельности).

Особое место в нашем исследовании отводится учебному говорению. Выявлено, что учебное говорение определяет отбор речевого материала, его организацию. Оно требует специальной стимуляции и серии учебных ситуаций, обеспечивающих включенность студента в общий контекст деятельности.

Среди всех видов речевой деятельности говорению принадлежит ведущая роль в выполнении коммуникативной функции. Определены основные качества, характеризующие данный вид речевой деятельности.

При разработке методики обучения устным видам речевой деятельности нами были рассмотрены существующие классификации упражнений, определены дидактические принципы, которые особенно актуальны для полиэтнических групп и включены в педагогическую модель. В соответствии с научными предпосылками, определенными выше, мы представили систему заданий по обучению устным видам речевой деятельности студентов - нефилологов (экологов), основанную на широком использовании комплексных заданий - работ, многие из которых совмещают действия по нескольким видам речевой деятельности.

В описание комплексных работ входят необходимые методические рекомендации, конкретный дидактический материал и другие учебные разработки (типология учебных текстов по экологии).

Разработанная система упражнений основана на следующих принципах:

1) Практическая направленность обучения.

2) Осуществление взаимосвязи в решении развивающих, образовательных и коммуникативных задач.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил гипотезу исследования и позволил сделать вывод, что работа по обучению устным видам речевой деятельности и профессиональная подготовка будущих специалистов в области экологии будут осуществляться гораздо эффективнее, если процесс овладения студентами базовыми знаниями, навыками и умениями в области профессиональной речевой коммуникации будет осуществляться на основе системного подхода, с использованием специально организованной системы упражнений и заданий.

Эффективность разработанной нами системы обучения устным видам речевой деятельности студентов полиэтнических групп подтверждена результатом четырехгодичного экспериментального исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ряузова, Ольга Юрьевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999.

2. Амельчонок A.A. К проблеме функционального анализа научного текста // Русский язык в национальной школе. М., 1973,№6, стр.72-74.

3. Асеева М.А. Комплексное сочетание видов речевой деятельности как часть методики обучения русскому языку нерусских учащихся: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998.

4. Басис Н.В. Развитие речемыслительной деятельности студентов-иностранцев подготовительного факультета. М., УДН, 1988.

5. Беженцева О.В. Обучение профессиональному общению на русском языке студентов полиэтнических групп социально-экономической специализации: Дисс. канд. пед. наук. М., 2001.

6. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М., 1076.

7. Вестник Московского государственного университета инженерной экологии. Город: экологические проблемы и подготовка инженеров для их решения. МГУИЭ, 1998, № 1 с. 6-7, 11-13.

8. Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. М., 1980.

9. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

10. Ю.Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практикепреподавания русского языка как иностранного. Всесоюзная научно-методическая конференция: Тезисы докладов. -М.: Б.и., 1987.-е.107.

11. П.Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982.

12. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

13. Гвишиани Н.В. Язык научного общения. / Вопросы методологии/ М., 1986.

14. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации // Иностранные языки в школе. М., 1066, №2,стр.2-10.

15. Гойхман О.Я., Надеина Т.Н. Основы речевой коммуникации: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений, специализирующихся в области сервиса /под ред. О.Я.Гойхмана М.: ИНФРА-М, 1997.

16. Голованова Л.З. Отбор и организация материала для работы по специальности в филологических группах // Лингвистические основы преподавания русского языка как иностранного при обучении специальности. М., 1981, стр. 3-8.

17. Голованова Л.З., Янковая С.А. Пособие по языкознанию для студентов-иностранцев. М., 1973.

18. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку: Дисс.канд. пед. наук. М., 1969.

19. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов: Дисс. докт. пед наук. М., 1980.

20. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

21. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

22. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.23.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.24.3имняя И.А. Психология слушания и говорения. Дисс.д-ра психол. наук. М., 1973.

23. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990.

24. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

25. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов Б.В. Функциональные типы устной речи. М., 1982.

26. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.

27. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983.

28. Козаржевский А.И. Мастерство устной речи. М., 1984.

29. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // Иностранные языки в школе. М., 1985, №1, стр. 10-14.

30. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в обучении. М.,1979.

31. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания №5,1996.

32. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи.// Вопросы психологии, 1963, № 3.-С.161-169.

33. Красикова Е. Типология заданий по аудированию на начальном этапе обучения.// Международная научная конференция "Теория и практика русистики в мировом контексте", посвященная 30-летию МАПРЯЛ. Тезисы докладов. М., 1997.-е. 199-200.

34. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1977.

35. Лапидус Б.А. Обучение второму языку как языку специальности. М.,1980.

36. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. М., 1976.

37. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научной речи. М., 1979.

38. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М., 1959.

39. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970. с.88.

40. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

41. Леонтьев A.A. Речь и общение. // Иностранные языки в школе. М., 1974, №6.45 .Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. Актуальные проблемы обучения общению. М., 1989.

42. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

43. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

44. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

45. Львов М.Р. Словарь — справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.

46. Львова С.И. Усиление внимания к смысловой стороне речи — условие эффективности обучения // Русский язык в школе. 1988, №5.

47. Международные исследовательские проекты в образовании. М., 1993.

48. Мельчук И.А. Русский язык в модели "смысл текст". М., 1995.

49. Мерзлякова В.А., Самохина З.С. Страницы истории. Пособие по аудированию для подготовительных факультетов. — М: УДН, 1968. — с.119.

50. Методика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя русского языка для национальной школы / под ред. Г.Г.Городиловой. Ташкент, 1992.

51. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия. Изд-во Воронежского педуниверситета. (под ред. А Н Щукина). 1998.

52. Метс H.A., Одинцова Т.В., Митрофанова О.Д. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981.

53. Миллер Дж. Магическое число 7+- 2 // Инженерная психология. М., 1964.

54. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1985.

55. Митрофанова О.Д. Русский язык и специальность. // Русский язык за рубежом. М., 1970, №2.

56. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи. М., 1982.

57. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — М.: Русский язык, 1983.-с. 172.

58. Музафарова Н.И. Экологические проблемы в системе преподавания гуманитарных дисциплин. М., Изд-во "Наука", 2000.

59. Мухина Т.Г. Методические рекомендации по развитию навыков аудирования при изучении русского языка студентами-иностранцами подготовительного факультета. М., 1978.

60. Мухина Т.Г., Балуева С.П. Обучение аудированию. М., изд-во Университета дружбы народов, 1989.

61. Научная литература. Язык. Стиль. Жанры. М., 1985.

62. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.

63. Николайкин Н.И., Николайкина Н.Е., Мелехова О.П. Экология: Учеб. Пособие. М.: МГУИЭ, 2000.

64. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М., 1989.

65. Обучение иностранных студентов научному стилю речи. Воронеж, 1987.

66. Обучение иностранных учащихся научному и публицистическомустилям речи. Л., 1974.

67. Одинцова Т.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. М., 1976.72.0жегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М., 1978.

68. Основы теории речевой деятельности // под ред. А.А.Леонтьева. М., 1974.

69. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

70. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Сб. статей из опыта работы. М., 1986.

71. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. М., 1978.

72. Палмер, Гарольд. Устный метод обучения иностр. языкам.

73. Монография по устным методам обучения иностр. языкам. Сокр.

74. Перевод с английского Ю.Г.Стрельцова. М., Учпедгиз, 1959 (переплет 1960).-165с

75. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1071.

76. Пассов Е.И. Классификация упражнений для обучения говорению. // Иностранные языки в школе, 1977, №5. с.49-54.

77. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

78. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе.: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — М., 1981.

79. Петров К.М. Общая экология. Учебник для вузов. Санкт-Петербург, изд-во "Химия", 1997.

80. Потебня А. Мысль и язык. Харьков, 1982.

81. Прагматические аспекты изучения предложения и текста. Киев, 1988.

82. Практикум по развитию речи / под ред. Городиловой Г.Г. Л., 1988.

83. Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля: Лингвистика и методика. / Под ред. А.А.Амельчонок, О.А.Лаптевой. М.: Русский язык, 1978. -с.198.

84. Проблемы организации речевого общения. М., 1982.

85. Проблемы эффективности речевой коммуникации / под ред. Ф.М.Березина. М., 1989.

86. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. М., 1988.

87. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М., 1984.

88. Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов — +> иностранцев при обучении чтению на русском языке (начальныйэтап).: Автореф. Дис.канд. пед. наук. -М., 1973.

89. Протасова Т.Н., Соболева Н.И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М., 1977.

90. Профессиональное образование в XXI веке // Материалы второго Международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. М., 2000.

91. Психологический словарь. М., 1983.

92. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

93. Реформатский A.A. Введение в языкознание. М., 1999.

94. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., 1990.

95. Речевое общение: проблемы и перспективы. М., 1983.

96. Роль гуманитарных дисциплин в формировании экологического мировоззрения студентов(сборник материалов). — М., "Наука", 2000.

97. Скалкин В.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., * 1981.

98. Смирнов А.Н. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

99. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1972.

100. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

101. Старков А.П. Обучение устной речи. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1964.-с. 176.

102. Степанова С.Н. Критерии понимания иноязычного речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно. Сборник научных трудов. М.: МГПИИЯ, вып. 179, 1981.-с.211-221.

103. Сурыгин А.И. Теоретические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в российских высших учебных заведениях: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2000.

104. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте. // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977, стр. 67-95.

105. Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете: Сборник научных трудов. УДН — М., 1983.-c.146.

106. Тексты и аспекты его рассмотрения. Тезисы докладов и сообщений межвузовской научно-методической конференции. М., 1977.-c.69.

107. Тексты и лексические упражнения по развитию речи. / Под ред. Мотиной. М.: Просвещение, 1967. — с.232.

108. Типология научного текста. // Проблемы типологии текста. М., 1984.

109. Толкачева С.Д. Измерение оперативной памяти как одного из факторов, обусловливающих речевую деятельность. В сб.:148

110. Психология и методика обучения второму языку. Тезисы докладов и сообщений. М.: Моск. гос. ун-т, 1969. с.79.

111. Формирование экологического мировоззрения студентов при преподавании социально-гуманитарных дисциплин (сборник материалов под ред. В.И.Голованова).- М., "Наука", 2000.

112. Функциональный стиль научной прозы. Проблемы лингвистики и методики преподавания. М., 1980.

113. Хавронина С. А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. -М.: Русский язык, 1990.-353 с.

114. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста. // Иностранные * языки в школе. М., 1987, №7.

115. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971.

116. Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного (под ред. О.Д.Митрофановой, Э.Ю.Сосенко).- МГУ, 1975. с.190-205.