Начальное обучение русскому языку в 1 классе школ с полиэтническим составом учащихся

Богданова, Надежда Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Начальное обучение русскому языку в 1 классе школ с полиэтническим составом учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Надежда Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Начальное обучение русскому языку в 1 классе школ с полиэтническим составом учащихся"

На 1ц\^1.\р\/:< чиь. /

БОГДАНОВА Надежда Викторовна

НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 1 КЛАССЕ ШКОЛ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ. УСТНЫЙ ВВОДНЫЙ КУРС

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт содержания и методов обучения Российской академии образования»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук М.В. Голованова

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В.Г. Горецкий; кандидат педагогических наук О. В. Зеленова

Ведущая организация

Башкирский институт развития образования

Зашита диссертации состоится «15» декабря 2005 года в II00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.01 в ГНУ ИСМО РАО по адресу: 119905, Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан 25 октября 2005 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета ^аРашева

Хоо^-Н

В настоящее время в Российской Федерации появилась реальная необходимость создания специальной системы обучения для дете1<-чигрантов, прибывающих из различных регионов РФ и бывшего СССР. Среди мигрантов, наряду с русскоязычными гралаанами имеется значительное число людей, для которых русский язык не является родным.

Поскольку в одном классе любой школы (сельской или городской) с русским языком обучения могут оказаться дети разных национальностей, естественно, русский язык будет выступать в роли языка-посредника, а сами классы приобретут статус классов с полиэтническим составом учащихся. Основная задача обучения детей-мигрантов в подобных классах уже на самой первой его ступени заключается в подготовке их к дальнейшему обучению на русском языке.

В зависимости от того, каким уровнем знаний владеют приехавшие в Россию дети, они распределяются по разным классам, начиная с первого. Вполне естественно, что начальный период овладения русским языком детьми нерусской национальности должен включать в себя все основные, традиционные для данного этапа обучения, ступени:

1) предварительный курс (формирование навыков устной речи);

2) обучение грамоте (первоначальное формирование навыков чтения и письма), развитие речи;

3) «гтение, развитие устной и письменной речи.

Каждый из данных периодов имеет свою специфику, которая определяется:

а) целями и задачами обучения;

б) содержанием учебного материала;

в) характером речевой деятельности учащихся;

г) их интересами, возрастными особенностями и уровнем владения русским языком.

Усвоение неродного (русского) языка для нерусских учащихся начинается с подготовительного периода, называемого нами устным вводным курсом, которому в ныне действующей программе отводится 36 учебных часов.

Практика показывает, что, обучаясь с 1 класса в школе с русским языком обучения, дети мигранты в течение именно этого времени в состоянии получить элементарные знания в области усгной речи, но этому порой не уделяется достаточного внимания.

Все это вызывает необходимость в проведении специального исследования, в котором бы система начального обучения в целом и первого его этапа - устного курса - в особенности рассматриваются в плане создания оптимальных условий для начала изучения русского языка детьми нерусской национальности, обучающихся в так называемых русских школах. К таким условиям должны быть отнесены усиление и конкретизация коммуникативного принципа, в русле которого определяется цель обучения, проводите я совершенствование отбора и способов презентации его содержания. Все перечисленные обстоятельства свидетельствуют об актуальности избранной темы исследования.

Объектом исследования является процесс формирования и развития речи на русском языке у нерусских учащихся 1 класса, закладывание основ языковой и коммуникативной компетенции в период устного вводного курса.

Предмет исследования - содержание и организация обучения в первом классе в школах с полиэтническим составом учащихся в рамках устного курса, первого и важнейшего этапа в системе начального обучения, в ходе которого происходит формирование навыков устной речи и закладывается фундамент для обучения чтению и письму.

Цель исследования - создание рациональной системы обучения детей в период устного курса, а именно: теоретическое обоснование и

разработка на его основа целостной методической модели устного вводного курса для обучения русскому языку в школах с полиэтническим составом учащихся.

Гипотеза - существенное повышение эффективности раоотн с период устного вводного курса в полиэтнической аудитории возможно, если применять методическую модель, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование элементарного интерпретационного умения, определяющего, в конечном счете, становление вторичной (билингвапьной) языковой личности.

Задачи исследования сводятся к следующему:

- анализ состояния современной теории устного вводного курса в обучении неродному языку с целью выявления дополнительных возможностей ее методического преломления;

- определение роли и места устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся;

- выявление целей курса в связи с началом обучения детей нерусской национальности в первом классе школ с русским языком преподавания;

- определение уровня владения устной речью у детей, приступающих к изучению русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся;

- обоснование содержания материала обучения и системы упражнений, способствующих усвоению полученных знаний и выработке умений употребления языковых единиц для выполнения речевых и творческих заданий;

- разработка целостной методической модели, системы уроков устного курса, экспериментальная проверка эффективности и апробация ее в школах Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Удмуртской Республики.

Методы исследования:

- анализ лингвистической, психологической, социолингвистической, этнодидактической и методической литературы по проблемам настоящего исследования;

- гипотетико-дедуктивный метод:

- различные формы методического эксперимента;

- статистический и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна диссертации заключается в том, что

- обучение рассматривается как интерактивная когнитивно-коммуникативная деятельность;

- содержание языковой и коммуникативной компетенции в период устного вводного курса описывается с точки зрения работы в полиэтнической аудитории;

- в качестве единицы обучения выступает - дискурсивно-коммуникативный фрагмент, интерпретация которого и является основной целыо при построении элементарного устного высказывания;

- методическая модель обучения, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование сложного дискурсивно-интерпретационного умения, определяется в конечном счете становлением вторичной (билингвальной) языковой личности.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней уточняются коммуникативные и когнитивные основы формирования речевых умений в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом, вводится понятие элементарной интерпретации текста и определяется его содержание, предлагаются приемы актуализации значений языковых единиц в масштабе одной лексической темы.

Практическое значение исследования заключается в создании обучающей модели в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся. Данная модель рассматривается как компонент иноязычного образования; теоретические положения данного

исследования используются в спецкурсах по теории методики преподавания русского языка при обучении гак носителей языка и культуры, так и инофонов. На основе проведенного авторского исследования создан новый тип учебных пособий, который обеспечивает первоклассникам нерусской национальности усвоение основ русской речи, грамоты, письма и чтения.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов и подтверждена экспериментально.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования содержат основные теоретические положения и практические выводы, которые могут быть применяться при создании учебных программ по русскому языку как неродному. Разработанную обучающую модель формирования коммуникативной и языковой компетенции адржно использовать не только в практике преподавания русского языка как неродного, но и русского языка как родного, а также при обучении иностранным языкам.

Положения, выносимые на защиту:

в условиях начала обучения детей русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся меняется не только содержание обучения, но и его методы и приемы, больше внимания следует уделять работе над произношением и семантическим значением слов;

работа в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом является эффективной формой учебной деятельности, если её целью считать развитие языковой, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции;

использование предложенной методической модели позволит существенно повысить адекватность восприятия на слух смыслового содержания текста (дискурса), а также становление сложного дискурсивно-интерпретационного умения), при этом единицей обучения следует считать дискурсивно-коммуникативный фрагмент, который на дотекстовом этапе работы реализуется, как правило, в форме словосочетания, а на послетекстовом этапе в форме предложения или микротекста в виде монолога или диалога.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения учащихся 1 классов школ Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Удмуртской Республики.

Концепция методики обучения русскому языку реализованы автором в учебниках: Азбука. Учебник для 1 класса школ с полиэтническим составом учащихся. - СПб, «Просвещение», 2003, (в соавторстве с Г.А. Туровой), Русский язык. Учебник для 1 класса школ народов финно-угорской группы. - СПб, «Просвещение», 2004, (в соавторстве с Г.А. Туровой, Г.Н. Никольской).

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практических семинарах в Институте национальных проблем образования Удмуртской Республики, Башкирском институте развития образования, в Областном институте повышения квалификации учителей Ленинградской области, в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования, на семинаре учителей Гатчинского и Всеволожского района Ленинградской области.

Структура диссертации определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. К ней прилагается библиографический список литературы по теме исследования, образцы учебно-методических разработок.

Во введешш обосновывается актуатьнсстъ избранной темы, ее проблемная направленность, определяются объект и предмет исследования, цель исследования, а также его задачи; выдвигается гипотеза, мотивируется выбор материала и методов исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; определяется структура работы.

В первой главе диссертации «Научные основы устного курса» обобщается опыт работ методистов в этой области в школах с русским неродным языком обучения. Также показывается, что при всем многообразии точек зрения на содержание и структуру устного курса он изначально понимался как закономерный пропедевтический этап обучения, подготавливающий к чтению и письму на русском языке в условиях обучения детей нерусской национальности в школах с русским языком преподавания. Намечаемые в рамках этого единства различия связаны с продолжительностью устного вводного курса, с основой его построения, с инвентарем методов и приемов обучения.

В данной главе приводится описание приемов формирования первичных умений и навыков распознавания русской речи на слух (речь учителя, аудиозапись), воспроизведения и продуцирования ее простейших образцов. Учащиеся в результате аналитико-синтетической деятельности по выделению из текста предложений, из предложений слов, из слов слогов и из последних - звуков, должны научиться различать на слух и воспроизводить на материале вводимых слов и их сочетаний звуковые реализации фонем в сильных позициях, слоги с твердыми и мягкими согласными, глухими и звонкими согласными, а также редукцию гласных при полном стиле произношения (простого повествовательного и вопросительного предложения из 2-6 компонентов), излагать услышанное

и увиденное, демонстрировать элементарное дискурсивно-интерпретационное умение

Языковой материал, усваиваемый учащимися, должен обеспечивать учащимся возможность оперирования (на слух, при понимании и при воспроизведении) всеми русскими фонемами, простейшими слоговыми структурами русского слова, мелодикой элементарной русской речи. В то же время лексико-грамматическая база, создаваемая на уроках русского языка, должна быть достаточной для формирования речи как таковой. Существенное значение на заключительных уроках имеет работа по подготовке к чтению на русском языке. Кроме того, в I главе выявляются психологические особенности усвоения русского языка на первоначальном этапе обучения детей, для которых он не является родным.

Во второй главе «Начальное обучение русскому в 1 классе школ с полиэтническим составом учащихся» описывается содержание обучения, модель обучения в период устного вводного курса, в которой предлагается система обучения и мотивации речевой деятельности, учитывающая особенности учащихся, для которых русский язык не является родным.

В главе отмечается, что при проведении занятий во время устного вводного курса необходимо соблюдать следующие методические требования:

создание таких условий обучения, которые способствовали бы формированию внутренней и внешней активности обучаемых: положительный микроклимат, обеспечение мотивации (интерес к тому, что происходит на занятии, значимость учебного содержания, его актуальность для обучаемых), индивидуальный подход к детям с учетом их психических особенностей и т.д.; поэтапное предъявление учебного материала (сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения);

многократное повторение учебного материала, который учащиеся должны \своить. с опорой на наглядность, комплексное предъявление учебного материала, который охватывает различные аспекты языка в речевых образцах; выделение преподавателем для каждого урока учебной задачи и речевых ситуаций, а также определение системы упражнений, с помощью которых они могут быть выполнены; формирование общеучебных умений и навыков, способствующих осуществлению последующей учебной деятельности;

системный контроль усвоения изучаемого материала при отсутствии оценок и домашних заданий.

В качестве оборудования на занятиях в период устного вводного курса используются разнообразные предметы, игрушки (в том числе и игрушки самоделки, кукольный театр и пр.), иллюстративный материал различного рода (рисунки, репродукции), аудиозаписи, слайды, видеофильмы, мультфильмы, мультимедийные диски, ресурсы интернет-сети.

В главе подробно рассматривается модель обучения в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся. Эта модель обучения разработана в соответствии с современными требованиями к проведению обучающего эксперимента, определением набора технологий обучения, которые должны быть использованы для развития и совершенствования частных умений, определяющих становление более сложного дискурсивно-интерпретационного умения.

Инновационные технологии предполагают эмоциональную и интеллектуальную активность учащихся, что не противоречит теории деятельности, т.е. учащийся не является объектом обучения, где главным тезисом звучит - информирование, а он априори - есть субъект изучающей

деятельности. Эта деятельность при включении ее в процесс преподавания основана, с одной стороны, на взаимодействии ученика с текстом и через него с другой культурой, а с другой стороны - на взаимодействии с представителями своего/другого социумов при смешанной группе учащихся.

Учащийся-инофон производит отбор требуемых для сообщения языковых единиц из общей языковой системы, хранящейся в его памяти. Он организует их в совокупность связанных по смыслу высказываний, учитывая не только правила синтаксиса русского языка, но и особенности когнитивной организации информации в тексте для передачи определенного смысла, соотнося высказывание с общими прагматическими установками и социокультурным контекстом общения, включающим фоновые знания традиций, истории, культуры.

При выборе дидактических приемов работы в полиэтнической среде необходимо ответить на следующие вопросы:

- что учащиеся могут понять спонтанно;

- что может вызвать трудности: язык, содержание, коннотации;

- кто говорит, о чем говорит, что об этом говорится, как это говорится, каково отношение автора/рассказчика к сообщаемому, какие возможны реакции слушателя - идентификация или отрицание;

- какие фоновые знания требуются для понимания и анализа дискурса;

- на какую информацию в тексте учащиеся могут отреагировать эмоционально;

- имеются ли в тексте элементы, коррелирующие с личностным жизненным опытом учащихся;

- имеются ли совпадения, сходства между культурами.

Типы заданий и упражнений должны соотноситься со стадиями формирования основного коммуникативного умения интерпретации текста

(построения элементарного устного высказывания на заданную тему). Они

нашли отражение в следующей таолице.

Таблица I

Соотношение стадий формирования умений понимания (на слух) текста и типов заданий, помогающих при построении элементарного устного высказывания на заданную тему

Стадии

Предметно-признаковая

Смысловая

Частные умения

- умение восприятия содержательно-фактуальной информации;

1 - умение определять тематическую доминанту текста посредством выявления его основного смысла;

- умение выделять в тексте

! отдельные смысловые элементы; | - умение определять последовательность частей;

- умение устанавливать причинно-следственные связи в тексте.

- умение выделять в тексте отдельные смысловые элементы;

- умения критически осмысливать содержащуюся в тексте информацию;

- умение строить гипотезы о последующем содержании текста;

- умение восприятия культурологической информации;

- умение восприятия эмоционально-эстетической информации,

- умение реконструировать на основе текста общую и конкретную ситуацию;

-умение раскрывать особенности языковых единиц.

Цель задания

- снятие языковых трудностей,

- актуализация смысла заголовка; ;

- выяснение времени и места событий;

- уточнение положения персонажей;

- снятие трудностей I страноведческого и лингвострановедческого характера; !

- понимание сюжетной линии;

- сопоставление ассоциаций, обусловленных родной культурой 1 с инвариантными ; ассоциативными реакциями : изучаемой культуры;

- изложение основного содержания прослушанного._____|

- умение совершать образный1 анализ текста; |

- понимание авторской позиции;

- оценка событий, описанных в произведении;

- проверка адекватности эмоциональных реакций,

- формулирование смысла 1 дискурсивно-коммуникативиых фрагментов.

I Стадии Частные умения ; . Цель задания

- умение восприятия - оценка адекватности восприятия культурологической информации; ! культурологической информации;

- умение восприятия \ - выявление идентификационных | эмоционально-эстетической | схем, возникших в сознании;

I ; информации; - выявление ценностной

; - умение выявлять национально- ; ориентации, возникшей в

: в : культурную специфику, результате работы;

1{(»щептушмшя \ _ умение соотносить эстетическое ' - продукция оценочных суждений

| содержание инокультурного ; по поводу прослушанного;

дискурса с системой ценностей, \ - фиксация эмоционально; сформированной в сознании I эстетических реакций; учащегося с его родной культурой. | - проведение межкультурных

| сопоставлений;

подготовка к проблемной беседе^

На первой стадии - предметно-признаковой - предлагаются предтекстовые и пршпекаповые упражнения. В предтекстовых упражнениях главное внимание сосредоточивается на предметном поле, непосредственно связанном с лексическим, грамматическим наполнением, темой и сюжетом текста. Здесь же снимаются возможные прогнозируемые фонетические трудности. Притекстовый комментарий позволяет расширить предметную сферу за счет введения элементов лиигвокульторологической, краеведческой информации.

Предтекстовый этап. Обучающая задача первого шага - вызов интереса учащихся и создание основы для дальнейшей работы с темой/текстом, снятие лексико-грамматических трудностей и активизация имеющихся знаний учащихся. Этот шаг можно назвать ориентировочным. Преподаватель должен обеспечить мотивацию к речевому творчеству с помощью учебно-речевой ситуации. Согласно точке зрения С. Ф. Шатилова, учебно-речевая ситуация - это совокупность обстоятельств и/или внешних стимулов, на которые человек реагирует речевыми действиями (Шатилов, 1986). Таким образом, исследователями (Загашев, Заир-Бек 2004; Сафарян, 2003) подчеркивается важная роль внешних обстоятельств как условий, вызывающих речевые действия. Эти

обстоятельства могут быть обращены к личному опыту учащихся или могут быть созданы при помощи средств наглядности, психогимнастики (образно-пластического творчества учащихся). При работе с лексической темой/текстом они выполняют функцию создания условий готовности к естественному общению. Одним из условий готовности учащегося к восприятию является эмоциональный настрой.

На данном этапе возможно использование следующих технологий (приемов):

- «мозговой штурм» - предварительная беседа по лексической теме в приложении к социокультурной действительности (отношение к родителям, детям, природе)

- дискуссия - включение проблемных вопросов по теме текста, расширяющая сферу интересов учащихся, что дает возможность для сравнений и увеличения зоны межкультурной коммуникации;

- обсуждение названия лексической темы, заголовка текста;

- концентрация внимания учащихся на микротемах (подтемах) или на определенном отрезке текста;

- использование кластеров (Загашев, Заир-Бек, 2004) - слов, словосочетаний, высказываний, ассоциаций, спонтанных реакций учащихся на заданную тему.

Традиционно на этом этапе вводится лексика, которая предположительно неизвестна учащимся. Однако, учитывая сложность работы в полиэтнической среде, методически оправданно вводить новую лексику в ассоциативных связях. Эта работа предполагает анализ словосочетаний и предложений как коммуникативных фрагментов -реальных единиц дискурса. В частности, известное учащимся слово нужно вводить с распространителями, характерными для данной лексической темы.

Д искурсив но-коммун икативный фрагмент должен опознаваться как носитель основного смысла, что облегчает понимание содержания высказывания или текста при прослушивании. Лексическая единица рассматривается как строевой компонент дискурса, как коммуникативный фрагмент1. Дискурсивно-коммуникативные фрагменты необходимы учащимся .для уяснения новых слов и выражений. Учащийся запоминает ту или иную модель соединения слов, которая начинает играть роль правила, что, во-первых, облегчает процесс восприятия сконструированных подобным образом единиц, а во-вторых, позволяет использовать их при продукции как инвариантные единицы, не создавая их всякий раз заново. Невозможно четко разделить случаи, когда говорящий использует слово как уже существующую вербальную заготовку или порождает его в соответствии с заданным схематическим шаблоном.

Притекстовый этап. Осмысление текста может включать в себя различные технологии (приемы):

- переход к общему содержанию текста на основе какой-либо конкретной ситуации и реакций учащихся;

- тематизация ключевой ситуации (открытые вопросы и провоцирование субъективных реакций учащихся);

- вопросы об отношении учащихся к действующим лицам и их поведению;

- выяснение трудностей при понимании прослушанных высказываний на тему или фрагментов текста.

1 «Коммуникативные фрагменты (КФ) - это отрезки речи различной длины, которые хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языкового опыта и которыми он оперирует при создании интерпретации высказываний. КФ - это целостный отрезок речи, который говорящий способен непосредственно воспроизвести в качестве готового целого в процессе своей речевой деятельности и который он непосредственно опознает как целое в высказываниях, поступающих к нему извне* (Гасларов, ¡996:118).

Притекстовые упражнения направлены на снятие внеязыковых и языковых трудностей, обусловленных реально возникающими в процессе восприятия текста ассоциациями на всех уровнях организации вторичной языковой личности. С другой стороны, они способствуют формированию «адекватных ассоциаций» при овладении русским языком, так как второй усваиваемый язык также влияет на формирование ассоциативных процессов.

К притекстовым упражнениям относится и комментарий к малоупотребительной или устаревшей лексике, который должен обеспечить общее понимание фрагмента текста. Кроме того, именно в прчтекстовых упражнениях узнаются и получают речевую реализацию коммуникативные фрагменты, используемые на предтекстовом этапе. Овладение новым языковым материалом проходит следующие шаги:

а) объяснение обязательного компонента знания;

б) узнавание;

в) воспроизведение;

г) творческое использование в иной или близкой ситуации (Изаренков, 1984).

Притекстовые упражнения направлены на узнавание языковых явлений. Здесь же дается развернутый лингвокультурологический и страноведческий комментарии. Кроме того, в рамках ситуации/абзаца актуализируемые лексические единицы текста включаются в характерные для них синтаксические конструкции. Например, бревенчатый дом дом. построечный из (сосновых) бревен. Этот комментарий может расширяться за счет текстового тематического и ассоциативного ноля. Так, качественная характеристика предмета вводится в определенной синтаксической конструкции, которая дополняется распространителями: Лом в деревне это деревянный одноэтажный бревенчатый дом, вокруг дома есть шчисадник, за домом огород, саран. Каждое смысловое

единство в составе текста представляет собой небольшую ситуации Сигналами начала нового единства/ситуации, являются: смена темы, смена времени, смена места. В проекции восприятия, эмоционального отношения главными вопросами выступают фактические и интерпретационные вопросы. Здесь могут быть заданы вопросы по содержанию, которые связаны с предлагаемой в тексте ситуацией, изменен и ем этой ситуации, следствием изменения, результата. В этом случае необходимы задания, направленные на проверку понимания содержания текста.

Смысловая и концептуальная апаОии совпадают в основном с лослетекствым этапом.

Послетскстовые. упражнения осуществляют контроль прослушанного текста.

Предлагаемые нами задания и упражнения направлены на:

- использование когнитивных, интерпретационных, рефлексивных способов усвоения учебного материала:

- получение учащимися личностного интерактивного опыта взаимодействия с другой культурой;

- развитие и проявление критических способностей учащихся в их учебной деятельности.

В систему работы, которая связана с анализом текста, ориентирующим учащегося не только на результат (понимание учебного текста посредством интерпретации), но и на процесс рефлексии (повышения степени активности взаимодействия слушателя и текста), входят следующие приемы:

- поэтапная работа с текстом;

- задания, позволяющие строить тематические и ассоциативные поля;

- задания, направленные на раскрытие смысла текста;

- привлечение субъективного жизненного опыта учащихся, способствующее его дальнейшему расширению;

- выделение ключевых (опорных) слов, определение заголовка, основной мысли, ответы на вопросы по содержанию, все это ведет в дальнейшем к построению устного высказывания на заданную тему.

Здесь возможна опора на когнитивное, чувственно-субъективное и синтезированное знание. В качестве обучающего средства, позволяющего организовать ход последующей интерпретации текста, можно использовать интерпретационную карту (ИнК), С помощью такой карты можно создвать базу для языковых и речевых упражнений. В процессе аудирования текста обучаемые должны найти информацию, необходимую для интерпретации: событие (что?), субъект (кто?), время (когда?), место (где?), мотивировка действий субъекта (почему?).

Заполняя карту, учащиеся включаются в когнитивно-мыслительную деятельность, что способствует речевой инициативности: у них возникает желание высказать свое отношение к теме. В ходе такой работы совершенствуются умения продуцирования творческих высказываний, повышается интеллектуальный уровень учащихся благодаря ознакомлению с различными точками зрения, темами, идеями, обнаруживаемыми в ходе анализа текста. Использование ИнК, в которой содержится разносторонняя информация по теме и содержанию текста, помогает учащимся сделать выводы, позволяет аргументированно представить собственную позицию.

Закрепление новой лексики осуществляется с опорой на ИнК. Затем обучаемые используют ее в диалоге с преподавателем, и. наконец, включают усвоенную лексику и синтаксические конструкции в оригинальные устные творческие высказывания.

Такой подход к обучению интерпретации текста позволяет;

1) постоянно пополнять лексический запас;

2) развивать грамматические навыки;

3) овладевать умениями создавать творческую речевую продукцию;

4) обеспечивать индивидуализацию обучения, сильные учащиеся (как правило, носители русского языка) творчески 1 шрерабатывают извлеченную из текста информацию, а слабые (билингвы и ииофоны) -опираются на нее при репродуцировании текста.

Одна из основных задач предлагаемой нами методики работы по формированию коммуникативной компетенции является - развитие критического мышления, которое выходит в зону свободной проблемно-ориентированной беседы. При этом упражнения выполняют мотивирующую, коммуникативную и эстетическую функции.

Мотивирующая функция заключается в том, что учащимся интересно прогнозировать развитие сюжета на основе ожиданий, связанных с темой текста.

Коммуникативная функция обеспечивает интерактивный процесс коммуникации с текстом. Впечатления учащихся могут влиять на перспективы восприятия русского текста, фактов и реалий русской культуры, что является одним из основополагающих критериев. Происходит процесс изменения, дополнения и расширения фоновых знаний учащихся о социокультурной действительности.

Эстетическая функция обусловливает формирование толерантного отношения к инокультурным нравственным и художественным ценностям.

Предлагаемая нами обучающая модель позволяет использовать аналогичные ходы при аудировании любого текста, расширять когнитивную базу, наполнять её новым лексическим содержанием. Учащиеся могут мысленно изменять объект, субъект, место, время и причину действия, они способны творчески обращаться с прослушанным текстом, образовывать новые смысловые единства, необходимые для воспроизведения и пополнения собственных представлений.

В зависимости от специфики школы, в частности, от соотношения количества носителей русского языка и других языков, графических

систем родных и русского языков (это чрезвычайно важно для обучения грамоте), естественно предположить, что продолжительность устного вводного курса может быть увеличена еще на необходимое количество часов.

В третьей главе представлены методы диагностики уровня владения видами устной речевой деятельности: умения говорить и воспринимать на слух русскую речь. А также описаны ход и результаты констатирующего среза, разведывательного и основного обучающего эксперимента.

Эксперимент являлся по условиям проведения - естественным (классным"), по методике проведения - традиционным, но срокам -кратковременным, по содержанию - экспериментом по проверке приемов (методов) обучения и учения (использована классификация Э. А. Штульмана). Распределение учащихся по группам осуществлялось методом независимых групп, т. е. при комплектовании обеих групп не принимались во внимание способности учащихся.

И в экспериментальной группе, и в контрольной занятия вел опытный учитель начальных классов

Экспериментальное обучение, проводившееся в соответствии с планом исследования, имело варьируемые и неварьируемые условия. Варьируемые условия:

- группы испытуемых;

- преподаватель, ведущий занятия;

- модель обучения навыкам устной речевой деятельности. Неварьируемые условия:

~ одинаковое количество учебного времени, отводимого для обучения;

- объем учебного материала, подлежащего усвоению,

- одинаковые задания для контроля.

Эксперимент был направлен на проверку эффективности предлагаемой модели обучения по восприятию текста на слух

(аудирования) и по развитию дискурсивно-интерпретационного умения. В основе данной модели были использованы разнообразные методы работы с текстом <предтекстовый, притексговый и послетекстовый этапы) и расширение содержания каждого из этапов за счет выявленных в процессе предварительного анализа возможностей текста, а также применения некоторых видов интерактивных методов преподавания русского языка.

С целью разработки структуры модели обучения в период устного вводного курса, выбора методов, уточнения этапов формирования соответствующих умений был проведен констатирующий срез. Предусматривалось решение следующих задач:

1) определение состава учащихся в классе - количество учащихся:

а) носителей русского языка:

б) билингвов;

в) инофонов;

2) качественный состав учащихся - какие языковые группы представлены;

3) диагностика уровня владения умениями и навыками слушания и говорения на примере текстов малой формы с помощью тестовых заданий.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, представлены общие выводы. подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечены перспективы дальнейшей работы,

Завершается работа библиографическим списком литературы по теме исследования.

В приложении даны материалы эксперимента, образцы учебно-методических разработок.

Основные теоретические положения диссертации были раскрыты и нашли практическую реализацию в следующих учебниках, учебных пособиях и научных статьях:

1. Богданова Н.В., Турова Г.А. Азбука. Учебник для 1 класса. - СПб, «Просвещение», 2003.

2. Богданова Н.В., Турова Г.А., Никольская Г.Н. Русский язык. Учебник для 1 класса школ народов финно-угорской группы. -СПб, «Просвещение», 2004.

3. Богданова Н.В., Турова Г.А., Никольская Г.Н. Русский язык. Учебник для 2 класса школ народов финно-угорской группы. В 2 частях. - СПб, «Просвещение», 2004.

4. Богданова Н.В., Турова Г.А., Никольская Г.Н. Русский язык. Рабочие тетради №1 и №2. Приложения к учебнику для 2 класса школ народов финно-угорской группы. - СПб, «Просвещение», 2004.

5. Богданова Н.В. Модель обучения в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся. - Ж. Начальная школа, 2005, №11.

6. Богданова Н.В. Диагностика уровня владения видами устной речевой деятельности в 1 классе с полиэтническим составом учащихся: умения говорить и воспринимать на слух русскую речь. -Ж. Начальная школа, 2005, № 12.

7. Богданова Н.В. Учим немецкий играя. - СПб, Издательский дом «Нева», 2005.

Издательство Института содержания и методов обучения РАО

Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2007^4 1035?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Надежда Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ УСТНОГО ВВОДНОГО КУРСА

1.1. Устный курс в методике начального обучения русскому языку как неродному.

1.2. Компетентостный подход и методические принципы при создании модели обучения русскому языку в 1-м классе школ с полиэтническим составом в период устного вводного курса

1.2.1. Смысловое восприятие учебного текста на слух как коммуникативная, когнитивная и интерактивная деятельность учащихся.

1.2.2. Аудирование и интерпретация текста как средство развития языковой и коммуникативной компетенции

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 1-м КЛАССЕ ШКОЛ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ. УСТНЫЙ ВВОДНЫЙ КУРС

2.1. Содержание обучения в период устного вводного курса как основа формирования языковой и коммуникативной компетенции

2.1.1. Описание материала для обучения произношению.

2.1.2. Описание материала для обучения грамматике.

2.1.3. Описание лексического материала.

2.2. Модель обучения в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся

2.2.1. Методические проблемы совершенствования устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся.

2.2.2. Методы и приемы работы в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ВИДАМИ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: УМЕНИЯ ГОВОРИТЬ И

ВОСПРИНИМАТЬ НА СЛУХ РУССКУЮ РЕЧЬ.

3.1. Разведывательный эксперимент (констатирующий срез).

3.2. Разведывательный эксперимент (промежуточный срез).

3.3.Основной обучающий эксперимент (итоговый срез).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Начальное обучение русскому языку в 1 классе школ с полиэтническим составом учащихся"

В настоящее время в Российской Федерации появилась необходимость в создании специальной системы обучения детей мигрантов, прибывающих из различных регионов. Среди мигрантов, проживающих в России, наряду с русскоязычными гражданами имеется значительное число людей, для которых русский язык не является родным.

Поскольку в одном классе любой школы (сельской или городской) с русским языком обучения могут оказаться дети разных национальностей, русский язык будет выступать в роли языка-посредника, а сами классы приобретут статус классов с полиэтническим составом учащихся. Основная задача обучения детей мигрантов в таких классах уже на самой первой его ступени заключается в подготовке их к обучению на русском языке.

В зависимости от того, каким уровнем знаний владеют приехавшие в I Россию дети, они распределяются по разным классам, начиная с первого.

Вполне естественно, что начальный период овладения русским языком детьми нерусской национальности должен включать в себя все основные, традиционные для данного этапа обучения, ступени:

1) предварительный курс (формирование навыков устной речи);

2) обучение грамоте (первоначальное формирование навыков чтения и письма), развитие речи;

3) чтение, развитие устной и письменной речи.

Каждый из данных периодов имеет свою специфику, которая определяется: а) целями и задачами обучения; б) содержанием учебного материала; в) характером речевой деятельности учащихся; г) их интересами, возрастными особенностями и уровнем владения русским языком.

Практика показывает, что, обучаясь с 1-го класса в школе с русским языком обучения, дети мигрантов в течение именно этого времени в состоянии получить элементарные знания в области устной речи, но этому порой уделяется мало внимания.

Все это требует проведения специального исследования, в котором бы система начального обучения в целом и первого его этапа - устного курса особенно рассматривались в плане создания оптимальных условий для начала изучения русского языка детьми нерусской национальности, обучающихся в русских школах. К таким условиям должны быть отнесены усиление и конкретизация коммуникативного принципа, в русле которого определяется цель обучения, проводится совершенствование отбора и способов презентации его содержания. Все перечисленные обстоятельства показывают актуальность избранной темы исследования.

Объектом исследования является процесс формирования и развития речи на русском языке у нерусских учащихся 1-го класса, закладывание основ языковой и коммуникативной компетенции в период устного вводного курса.

Предмет исследования - содержание и организация обучения в 1-м классе в школах с полиэтническим составом учащихся в рамках устного курса, первого и важнейшего этапа в системе начального обучения, в ходе которого происходит формирование устной речи и закладывается фундамент для обучения чтению и письму.

Цель исследования - создание рациональной системы обучения детей в период устного курса, а именно теоретическое обоснование и разработка на его основе целостной методической модели устного вводного курса для обучения русскому языку учащихся в школах с полиэтническим составом.

Гипотеза - существенное повышение эффективности работы в период устного вводного курса в полиэтнической аудитории возможно, если применять методическую модель, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование элементарного интерпретационного умения, определяющего становление вторичной (билингвальной) языковой личности.

Задачи исследования:

- определение роли и места устного курса в классах с полиэтническим составом учащихся;

- определение целей курса в связи с началом обучения детей нерусской национальности в 1-м классе школ с русским языком преподавания;

- определение мотивов учения детей, приступающих к изучению русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся;

- обоснование содержания материала обучения и системы упражнений, способствующих усвоению полученных знаний и выработке умений употреблять языковые единицы для выполнения речевых и творческих заданий;

Методы исследования:

Анализ лингвистической, психологической, социолингвистической, этнодидактической и методической литературы по проблемам настоящего исследования; гипотетико-дедуктивный метод; различные формы методического эксперимента; статистический и качественный анализ экспериментальных данных.'

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: обучение рассматривается как интерактивная когнитивно-коммуникативная деятельность; описано содержание языковой и коммуникативной компетенции в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом; предложена единица обучения - дискурсивно-коммуникативный фрагмент, интерпретация которого и является основной целью при построении элементарного устного высказывания; разработана методическая модель обучения, органичная для подходов к освоению неродных языка и культуры, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование сложного дискурсивно-интерпретационного умения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточняются коммуникативные и когнитивные основы формирования речевых умений в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом, введено понятие «элементарная интерпретация текста» и определено его содержание, предложены приемы актуализации значений языковых единиц в масштабе одной лексической темы.

Практическое значение исследования заключается в создании обучающей модели в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом, которая может рассматриваться как компонент иноязычного образования. Теоретические положения данного исследования могут использоваться в спецкурсах по теории методики преподавания русского языка при обучении как инофонов, так и носителей языка, в данном случае русского. На основе проводимого исследования предполагается создание нового типа учебного пособия, которое обеспечит первоклассникам нерусской национальности усвоение основ русской грамоты, письма и чтения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по русскому языку как неродному. Разработанную обучающую модель формирования коммуникативной и языковой компетенции при обучении можно применять не только в практике преподавания русского языка как неродного, но и русского языка как родного, а также при обучении иностранным языкам.

Положения, выносимые на защиту: в условиях начала обучения детей русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся меняется не только содержание обучения, но и его методы и приемы, больше внимания следует уделять работе над произношением и семантическим значением слов; работа в период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом является эффективной формой учебной деятельности, если её целью считать развитие языковой, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции; использование предложенной методической модели позволит существенно повысить адекватность восприятия на слух смыслового содержания текста (дискурса), а также становление сложного дискурсивно-интерпретационного умения), при этом единицей обучения следует считать дискурсивно-коммуникативный фрагмент, который на дотекстовом этапе работы реализуется, как правило, в форме словосочетания, а на послетекстовом этапе в форме предложения или микротекста в виде монолога или диалога.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения русскому языку 1 классов с полиэтническим составом учащихся школ Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Удмуртской Республики.

Концепция методики обучения русскому языку реализованы автором в учебниках и учебных пособиях:

1. Богданова Н.В., Турова Г.А. Азбука. Учебник для 1 класса. - СПб, «Просвещение», 2003.

Структура диссертации определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. К ней прилагаются список использованной литературы по теме исследования, анкета, примеры тестов и учебно-методические разработки, использованные в эксперименте.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования свидетельствуют также о том, что в ситуации овладения неродным языком текст может служить средством отражения лингвистической и когнитивной специфики изучаемого языка, обусловленной общими культурными традициями социума. Анализируя текст, обучаемый постигает особенности структурно-семантического функционирования языка, знакомится с парадигмой ценностных ориентаций и базовых концептов культуры, приобщаясь, таким образом, к концептосфере культуры изучаемого языка, в нашем случае русской. В этом смысле интерпретация художественного дискурса может рассматриваться как способ моделирования у обучаемого инокультурного языкового сознания, способствующего формированию черт поликультурной языковой личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вышеприведенные данные показывают, что уровень развития поликультурной языковой личности учащихся повысился по сравнению с их уровнем до начала экспериментального обучения. Изменились не только количественные, но и качественные показатели, что выражается в содержании их устных высказываний по тексту, в изменившемся отношении к некоторым фактам иной культуры; проявление толерантности выражается в их позиции по отношению к другим людям (например, при оценке событий) и поступков героев чаще используют сослагательное наклонение, модальные слова); если раньше во многих случаях это было категорическое отрицание, непонимание некоторых фактов, которые в их культуре и семье отсутствуют, то после экспериментального обучения во многих случаях принимают толерантный характер.

Таким образом, результаты экспериментального обучения подтвердили гипотезу о том, что на начальном этапе обучения формирование умений слушания и говорения будет эффективным, если отобранные и методически обработанный фонетический, лексический, грамматический материалы, а также тексты обладают прототипическими структурно-композиционными чертами и историко-культурным потенциалом, доступным для обучаемых и расширяющим их когнитивную сферу.

В наиболее концентрированном виде методические аспекты устного курса, являющиеся производными из его содержательного аспекта и мотивации речевой деятельности, могут выступить при создании учебно-методических комплектов для классов с полиэтническим составом учащихся.

В основу создания комплектов могут быть положены следующие выводы проведенного нами исследования.

1. На этапе устного вводного курса обучение, имея пропедевтический характер, сохраняет игровую направленность. Обучение должно проходить с использованием аудио- и видеоматериалов. Наглядная презентация материала (с опорой на аудиозапись) вызывает осознанное выполнение учащимися всех предлагаемых им заданий.

2. Система презентации языкового материала на этапе устного курса в 1-м классе носит учебно-игровой характер. Материал вводится через речевые образцы и диалогические единства в их взаимодействии, в основном с реальными ситуациями, а также путем анализа учебного и художественного текста. Материал проходит через рецептивно-репродуктивные упражнения к продуктивным (доля последних от темы к теме увеличивается).

3. Фонетическая задача решается по-разному, в зависимости от полиэтнического состава учащихся, в основном на материале слов и их сочетаний, избранных для активного усвоения через систему фонетических упражнений. Они проходят от стадии рецепции и репродукции к продукции звуковых единиц (на новом материале). Окончательное решение фонетических задач устного курса проявляется в усвоении учащимися элементарного механизма чтения на русском языке (на материале односложных и некоторых двусложных слов, строящихся по схеме элементарной языковой единицы и ее распространителей).

4. Лексико-грамматическая задача в период устного вводного курса решается в результате рецептивно-репродуктивного усвоения детьми речевых фраз и расширения доли индивидуального говорения, что позволяет учащимся составлять по образцу свои диалоги, небольшие монологические высказываниия.

5.В 1-м классе речевые образцы включаются в самостоятельные монологические высказывания учащихся, по образцу вводимых диалогов они составляют свои, с заменой по существу всех лексико-грамматических форм, в них представленных.

6. В период устного вводного курса происходит становление устной связной речи учащихся от стадии воспроизведения прослушанных текстов до составления своих самостоятельных высказываний монологического и диалогического характера. Устная речь детей в 1-м классе должна быть развита до следующих ступеней: а) включать в себя весь языковой минимум и свободно оперировать им в зависимости от ситуации; б) быть достаточной для наблюдения над ее простейшей структурой (числом предложений, слов, выделением в них отдельных компонентов при грамматическом и звуко-слоговом анализе).

В ходе проведенного исследования были решены некоторые теоретические и практические вопросы, связанные с использованием интерактивного подхода к обучению русскому языку как неродному в полиэтнической среде, на основе обращения к художественному тексту для аудирования. Использование современной теории текста, структуры поликультурной языковой личности, положений когнитивной лингвистики применительно к анализу учебного текста позволило выявить обучающий потенциал текста в целом при условии отбора учебных текстов в соответствии с уровнем языковой подготовки учащихся и их этико-эстетических потребностей.

Аудирование рассматривается в работе как равноправная коммуникация между текстом и реципиентом (учащимся) с точки зрения субъект-субъектных отношений, когда посредством текста происходит общение между автором, персонажами и слушателем (при непосредственном режиссировании этого процесса преподавателем, владеющим современными методами анализа текста).

Адекватность смыслового восприятия текста обеспечивается сформированностью выявленного в ходе исследования сложного дискурсивно-интерпретационного умения, которое формируется стадиально и составляет основу обучающей модели, направленной на формирование и совершенствование коммуникативной компетенции.

Согласно разработанной модели, единицей обучения стал дискурсивно-коммуникативный фрагмент, представляющий собой, как правило, словосочетание, предложение, минитекст, отрывок из известного текста, выполняющий не только номинативную, но и лингвокультурную функцию.

Сложность восприятия и понимания текста, повышающие его обучающую ценность на начальном этапе обучения, определяется наличием в нем «скрытых» смыслов (фоновая информация, подтекст и др.). Одним из приемов распознания таких смыслов было введение стереотипных ситуаций, позволяющих «распредмечивать» значения слов в их специфическом лингвокраеведческом воплощении, которое чаще всего ускользает от восприятия, если не выходить за пределы собственного национального языкового опыта, что способствовало формированию умения анализа дискурса.

Постепенное формирование у учащихся когнитивной базы знаний и представлений о действительности вело к повышению у них уровня адекватности понимания текста.

Обучение по разработанной нами модели свидетельствует по данным итогового среза о достаточно высоком уровне адекватности смыслового восприятия текста у учащихся экспериментальной группы, что связано с формированием и совершенствованием у них составляющих коммуникативной компетенции.

Так, совершенствование лингвистической компетенции было связано с расширением у обучаемых лексического запаса, включая лингвокраеведческий компонент. Использование строевых сочетаний слов при построении связной речи свидетельствовало о формировании дискурсивной компетенции, состоящей в умении интерпретировать тематические части текста и понимать те смыслы, которые порождаются их связями, образующими речевую композицию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Надежда Викторовна, Москва

1. Словари и энциклопедии

2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов: Теория и практика преподавания языков. СПб., 1999.

4. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. М., 2000.

5. Большой энциклопедический словарь. М., 1997.

6. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. М., 1978-1980.

7. Кордуэлл М. Психология. А — Я: Словарь-справочник. М., 1999.

8. Краткий словарь когнитивных терминов. / Кубрякова Е.С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г, Лузина Л. Г.; Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М., 1996.

9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1999.

10. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Л., 1978.

11. Словарь современного русского языка в 4-х томах. М., 1985-1988.

12. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. М., 1997.

13. Научно-методическая литература

14. Ааслайд М. Э. Исследование стимулов овладения русским языком как предпосылка составления учебного комплекса по русскому языку для национальной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978.

15. Адмони В. Г. Система форм речевого высказывания. СПб., 1994.

16. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1970.

17. Алтынсарин И. Избранные произведения. Алма-Ата, 1957.

18. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

19. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

20. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М., 1999

21. Асадуллин А. Ш. Вводный устный курс русского языка. Казань, 1964.

22. Ахмерова А. А. Добукварные разговорные уроки русского языка в башкирской школе. Уфа, 1959

23. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977.

24. Бабалова JI. JI. Вводный фонетико-разговорный курс. М., 1964.

25. Бабенко JI. Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: Учебник-практикум. М., 2003.

26. Бабенко Л. Г. Обозначение эмоций в языке и речи (на материале глагольной лексики в художественном тексте): Учеб. пособие. Свердловск, 1986.

27. Бакеева Н. 3. Основы методики обучения грамматическому строю русского языка в татарской школе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1968.

28. Барт Р. Текстовый анализ // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX: Лингвостилистика / Под ред. Н.Н. Попова. М., 1980.

29. Батарина И. Г. О предварительном устном курсе. Русский язык в национальной школе, 1963, № 2, с. 24-27.

30. Батарина И. Г. Русский язык для шестилетних детей. Таллин, 1984.

31. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. М., 1976

32. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

33. Бей Л. Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку: Автореф. дис. . канд. пед, наук. М., 1985.

34. Беспалысо В. П.Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

35. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988.

36. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учеб. пособие. Калинин, 1980.

37. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие. М., 2002.

38. Бодалев А. А. Психология личности. М., 1988.

39. Бодуэн де Куртене И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963.

40. Бойцова А. Ф. Лингвистические основы методики преподавания русского и родного языков в эвенкийской школе. М., 1962.

41. Бондарко Л. В. Структура слога и характеристика фонем. // Вопросы языкознания. 1967. № 1. С. 18-26.

42. Бордовский В. А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб., 2001.

43. Бурвикова Н. Д., Костомаров В. Г. Особенности понимания современного русского текста. Русистика: лингвистическая парадигма конца XX в.: Сб. статей в честь проф. С. Г. Ильенко. СПб., 1999.

44. Быстрова Е. А. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Л., 1988.

45. Быстрова Е. А., Шанский Н. М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики //Русский язык в школе. 1990. № 2.

46. Васильченко Э. П. Определение объема языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе (на материале эстонской школы). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

47. Введенский В. Н. Коммуникативная компетентность педагога: характеристика, способы совершенствования: Научно-методическое пособие. СПб., 2003.

48. Вежбицкая А. П. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.

49. Величук А. П. К вопросу о лингвистических основах теории учебной грамматики. Русский язык в азербайджанской школе. 1969. № 11. С. 815.

50. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.

51. Васильев А. И. Трудности усвоения «схожих» фонем русского языка учащимися казахской школы. // Русский язык в казахской школе. 1971. № 9. С. 9-15.

52. Вахар Ы. И. Об исследовании устной диалогической речи учащихся. // Русский язык в национальной школе. 1977. № 5. С. 38-40.

53. Виноградов В. А. Консонантизм и вокализм русского языка. Практическая фонология. М., 1971.

54. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.

55. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. М., 1973.

56. Выготский JI. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.

57. Гак В. Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации.//Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

58. Гак В. Г. Язык и культура: Язык или культура? // Международная конференция «Язык и культура» М., 2001.

59. Гальперин П. Я. К психологии формирования речи на иностранном языке. // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.

60. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М., 2004.

61. Ганиев Ж.В. Вводный фонетико-разговорный курс. М., 1964.

62. Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. М., 1996.

63. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1964.

64. Гераскевич Н.В. Обучение творческому монологическому высказыванию по прочитанному оригинальному тексту. Сургут, 2002.

65. Геркан И. Ситуативные упражнения. // Русский язык в национальной школе. 1970. № 3. С. 38-42.

66. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику М., 1959.

67. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1980.

68. Горцевский А. А. Развитие устной русской речи учащихся нерусских школ. Л., 1963.

69. Грейсер А. В. Методика обучения устной речи на начальном этапе в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1964.

70. Грекул А. И. Предварительные результаты анализа новых программ и учебников по русскому языку для начальных классов. // Русский язык в национальной школе. 1977. № 2. С. 16-26.

71. Григорьева В. П., Зимняя И. А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

72. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003.

73. Давис И. И. Руководство к преподаванию русского языка в инородческих училищах. Рига, 1911.

74. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

75. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972.

76. Даллада Ф. Ф., Сталькова И. И. О постановке произношения твердых и мягких согласных. // Русский язык в национальной школе. 1971. №2. С. 66-69.

77. Дейк Т.А., ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка / Сост., ред. и вступ. ст. В. В. Петрова, В. И. Герасимова. М., 1988

78. Дейк Т. А., ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

79. Демьянков В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода //Вопросы языкознания. 1994. № 4.

80. Долинин К. А. Интерпретация текста. М., 1985.

81. Домашнев А.И., И.П.Шишкина, Е.А.Гончарова. Интерпретация ' художественного текста: Нем. яз.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1989.

82. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

83. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

84. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 2000.

85. Занков JI. В. Обучение и развитие. М., 1975.

86. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

87. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001.

88. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

89. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

90. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.

91. Иванов В. И. Программы и методические заметки по преподаванию русского языка в чувашских начальных школах. Чебоксары, 1923.

92. Закирьянов К. 3. Методика обучения синтаксическому строю русского языка в национальной школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1978.

93. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М., 1981.

94. Иевлева 3. Н. Методика преподавания грамматики на практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.

95. Ильминский Н. И. Сборник статей. Казань, 1916.

96. Ильминский Н. И. О системе просвещения инородцев и о Казанской центральной корещено-татарской школе. Казань, 1913.

97. Казесалу Т. А. Научные основы и методика отбора грамматического минимума для начального обучения русскому языку в эстонской школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972.

98. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. М., 1976.

99. Караулов Ю. Н. Ассоциативный анализ: новый подход к интерпретации художественного текста. // М-лы докладов и сообщений МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

100. Карашева Н. Б., Коток Е. В. Обновление системы обучения русскому языку в национальной школе // Формирование двуязычия в нац. школе. М., 1991.

101. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1980.

102. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983.

103. Колесов В.В. Концепт культуры: образ-понятие-символ// Вестник СПб. ун-та. Вып. 3. История, языкознание, литературоведение. 1992. № 16.

104. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.

105. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984.

106. Коток Е. В. Методический аспект взаимосвязанного обучения языкам: Формирование двуязычия в национальной школе. М., 1991.

107. Коток Е. В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе. М., 1981.

108. Коток Е. В. Теория и практика обучения русскому языку в национальной школе. Автореф. дис. д-рапед. наук. М., 1985.

109. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М., 2002.

110. Кудрявцева Т. С. Некоторые аспекты формирования двустороннего национально-русского двуязычия // Русский язык в эстонской школе. 1989. № 5

111. Кудрявцева Т. С. Научные основы формирования национально-русского двуязычия// Формирование двуязычия в национальной школе. М., 1991.

112. Кудрявцева Т. С. Что значит обучать языку; что значит владеть языком // Что значит знать язык и владеть им. JL, 1989.

113. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М., 1988.

114. Ладыженская Т. А. Речевые ситуации при обучении устным высказываниям//Русский язык в школе. 1974. С. 40-44.

115. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и применения). М., 1970.

116. Лекомцева М. И. Типология структур слога в славянских языках. М., 1968.

117. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

118. Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М., 1992.

119. Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевой деятельности // Русский язык за рубежом. 1968. № 2. С. 19-23.

120. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

121. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

122. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1975.

123. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1998.

124. Любимова Н. А. Лингвистические основы обучения. СПб., 2001.

125. Любимова Н. А. Фонетическая интерференция. Л., 1985.

126. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

127. Методика преподавания русского языка в школах народов финно-угорской группы. / Под ред. В. М. Чистякова. М., 1964.

128. Методика преподавания русского языка в школах финно-угорской группы. / Под ред. С. С. Филиппова. М., 1963.

129. Методика обучения русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ. / Под ред. А. М. Валитова Л., 1968.

130. Методика преподавания русского языка иностранцам. / Под ред. В. Г. Костомарова М.,1967.

131. Методика начального обучения русскому языку в начальных классах национальной школы. / Под ред. И.В. Баранникова и А.И. Грекул. Л., 1984.

132. Миллер JI. В. Оценка в концептосфере художественной картины мира русской литературы // Язык и ментальность: Текст и концепт. Вып. 1 / Под ред. проф. В. В. Колесова. СПб., 2004.

133. Михеев И. С. Руководство к ведению разговорных уроков по русскому языку в инородческих училищах. Казань, 1912.

134. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Принцип активной коммуникативности // Русский язык в национальной школе. 1983. № 1. с. 17-23.

135. Морковкин В. В. Лексическая основа русского языка. М., 1984.

136. Московкин Л. В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб., 2002.

137. Научно-педагогические проблемы обучения русскому языку в подготовительных классах национальных школ / Под ред. И. В. Баранникова. М., 1973.

138. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. Язык и дети. М., 1980.

139. Негневицкая Е. И., Кадырова Ф. Принципы организации речевых игр // Русский язык и литература в узбекской школе. 1983. № 4. С. 2528.

140. Негневицкая Е.И. Психолого-педагогические закономерности овладения вторым языком // Русский язык в национальной школе. М., 1984.

141. Негневицкая Е.И. Коллективная речевая игра как основа начального этапа обучения детей русскому языку // Материалы докладов и сообщений международной конференции «Начальное обучение русскому языку как иностранному». Прага, 1984.

142. Негневицкая Е.И. Методика обучения русскому языку в национальном детском саду. М, 1985.

143. Негневицкая Е.И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как иностранному. Будапешт, 1986.

144. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. М., 1987.

145. Ниорадзе В. Г. Теория и практика формирования речевой деятельности на русском языке у учащихся грузинской начальной школы. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1982.

146. Обучаем русской речи. Сборник научных трудов. / Под ред. А.И. Грекул, Е. В. Котока. М., 1973.

147. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А. А. Миролюбова. М., 1980

148. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1952.

149. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

150. Пассов Е. И. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. М., 1985.

151. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обученияиноязычному общению. М., 1989.

152. Пассов Е. И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования // Мир русского слова. 2000. № 3-4.

153. Пиотровский Р. Г. Моделирование фонологических систем и методы их сравнения. М., 1961.

154. Проблемы языковой интерференции и двуязычия в практике обучения иностранному (неродному) языку. Алма-Ата, 1990.

155. Пожиленко Е. А. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников//Дошкольное воспитание. 1994. № 10.

156. Пожиленко Е. А. Использование наглядных и игровых приемов в коррекции речи дошкольников // Дефектология. 1995. № 3.

157. Пожиленко Е. А. Сюжетно-тематическая организация фронтальных логопедических занятий. Апатиты, 1997.

158. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2000.

159. Ревзин И. И. Модели языка. М., 1962.

160. Ревзин И.И. Метод моделирования и типология славянских языков. М., 1967.

161. Реформатский А. А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка // Русский язык в национальной школе. 1961. № 6. С. 67-70.

162. Реформатский А. А. Из истории отечественной фонологии. М., 1970.

163. Рогова К.А. Интерпретация современного художественного текста (лингвистический аспект). СПб., 2003.

164. Роовет Э. Й. Обучение речевому общению. Таллин, 1984.

165. Русский язык как иностранный. Учебник для студ.М., 2004

166. Русский язык как предмет изучения в национальной школе: К проблеме лингвистического описания русского языка в учебных целях/ Сборник научных трудов; Под ред. Н. М. Шанского. М., 1983.

167. Сажина М. И. Методика первоначального обучения русскому языку для школ народов коми (предварительный устный курс). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1970.

168. Сафарян Р. Д. Русская словесность в преподавании иноязычным учащимся. М., 2002.

169. Саяхова JL Г. Вопросы учебной лексикографии. Уфа, 1980.

170. Скалкин В. JI. Основы устной иноязычной речи. М., 1981.

171. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979.

172. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 1933.

173. Советкин Ф. Ф., Чистяков В. М. Разговорные уроки по русскому языку в нерусских школах. М., 1959.

174. Старков А.П. Ситуативная наглядность при обучении иностранным языкам// Тезисы науч.-метод. конф. 1 МГПИИЯ. М., 1967

175. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978.

176. Супрун А. Е. Лекции по языковедению. Минск, 1971.

177. Супрун А. Е. Некоторые вопросы отбора грамматического материала. Русский язык в национальной школе. 1970. № 4. С. 20-27.

178. Супрун А. Е. Части речи в русском языке. М. 1971.

179. Тамбиева Д. М. Методика первоначального обучения русскому языку в адыгейских школах. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1963.

180. Тимофеев Ф. Т. Наглядно-переводной метод ведения разговорных уроков по русскому языку в инородческих училищах. Казань, 1918.

181. Тростников М. А. Русская речь, чтение и письмо. Вып. 1—3. Юрьев, 1905-1913.

182. Успенский М. Б. Методы и приемы обучения русскому языку в национальной школе. М., 1977.

183. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. М., 1998.

184. Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

185. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1989.

186. Хайруллина М. Г. Очерки по истории преподавания русского языка в национальной школе. Уфа, 1966.

187. Хасанов Н. М. Вопросы обучения русскому языку в начальной татарской школе. Казань, 1974.

188. Характеристики связной речи детей 6-7 лет. / Под ред. Ладыженской Т. А. М., 1980.

189. Хасанова 3. Ш. Лингводидактические принципы обучения русской грамматике на ситуативной основе в начальных классах узбекской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984.

190. Чаузова Л. И. Вводно-фонетический курс для говорящих по-португальски. М., 1966.

191. Чистяков В. М. Основы методики русского языка в нерусских школах. М., 1958.

192. Шаклеин В. М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997.

193. Шанский Н. М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских. // III Международный симпозиум по преподаванию русского языка в финно-угорских школах. Таллин, 1978.

194. Шанский Н. М., Бакеева Н. 3. Русский язык в национальной школе. Вопросы лингводидактики. М., 1977.

195. Шанский Н. М. Первоначальный этап обучения русскому языку в национальной школе // Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции по проблемам начального обучения русскому языку в национальной школе. Ереван, 1974.

196. Шанский Н.М. Русская лингводидактика и языкознание// Избранные материалы Третьего международного конгресса руссистов. Варшава, 1976. М., 1979.

197. Шанский Н. М. Русский язык. Лексикология и словообразование: Пособие для учителей. М., 1975.

198. Шанский Н. М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских // Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Научные основы учебников русского языка и литературы для национальной школы». М., 1973.

199. Шанский Н. М., Успенский М. Б. Русский язык как учебный предмет в национальной школе // Русский язык в национальной школе, 1973. № 3.

200. Шанский Н. М., Успенский М. Б. Основные направления в развитии методики русского языка в школе // Русский язык в школе. 1977. № 6.

201. Шанский Н. М., Быстрова Е. А. Методика преподавания русского языка в современных условиях // Русский язык в национальной школе. М., 1990.

202. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. JI., 1977.

203. Штейнфельдт Э. А. Роовет Э. Й. Очерки по методике обучения русскому языку в эстонской школе. Таллин, 1971.

204. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971.

205. Шубин Э. Н. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972.

206. Щерба JL В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

207. Щерба JI. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики). М., 1947.

208. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974.

209. Щерба JI. В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. JI., 1974.

210. Щерба JI. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974.

211. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов / М., 2003.

212. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

213. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

214. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1968.

215. Якобсон Р. О. Звуковые законы детского языка и их роль в общей фонологии. В кн.: Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972.

216. Bachman L. F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: OUP, 1990.

217. Littlewood W. Communicative language teaching. Cambridge: CUP, 1994.

218. Richards J. C., Rodgers T. Approaches and methods in language teaching: a description and analyses. Cambridge: CUP, 1991.

219. Rivers W.M. Communicating naturally in a second language: theory and practice in language teaching. Cambridge: CUP, 1989.

220. Sheils J. Communication in the modern languages classroom. Strasbourg: Counsil of Europe Press, 1993.