автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика изучения видов глагола при обучении нерусских студентов разговорному стилю русской речи

Автореферат диссертации по теме "Методика изучения видов глагола при обучении нерусских студентов разговорному стилю русской речи"

На правах рукописи

никишина юлия Валерьевна

методика изучения видов глагола при обучении нерусских студентов разговорному стилю русской речи

Специальность 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в лаборатории русского языка как государственного ФГНУ «Институт национальных проблем образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гасанова Патимат Магомедовна кандидат педагогических наук Ким Надежда Енчоровна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального обучения «Российский университет дружбы народов»

Защита диссертации состоится «$£» часов

на заседании диссертационного совета К. 212.066.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в ФГНУ «Институт национальных проблем образования» по адресу: 117997, г. Москва, ГСП-7, ул. Вавилова д. 7 офис 611.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт национальных проблем образования»

Городилова Галина Георгиевна

Андреева И.В.

2454Ш

Общая характеристика работы

Актуальность нсслецоыаннн.

Данное диссертационное исследование посвящено научно -методическим вопросам в области преподавания русского языка как неродного и, прежде всего, обучению нерусских студентов употреблению видов глагола в устной и письменной речи.

Категория вида в русском языке пронизывает всю систему глагольных форм: времена, наклонения, залоги, следовательно, она занимает в ней важное место, составляя её характерную, специфическую черту и, являясь наиболее трудным разделом русской грамматики, о чём свидетельствуют частые грамматические ошибки студентов. Русские усваивают разницу в значении и употреблении совершенного и несовершенного видов в раннем детстве одновременно с приобретением навыков говорения и мышления на родном языке и формированием русской языковой картины мира. Для нерусских студентов, чей язык не принадлежит к славянским языкам, усвоение русского языка вызывает определённые трудности. Сложна для понимания видовая семантика. Трудны сами формы выражения видовых значений из-за их многообразия и неоднозначности. Как показывает опыт работы на подготовительном факультете МАДИ (ГТУ) студенты разных национальностей часто не различают несовершенный и совершенный вид глагола, не умеют образовывать формы будущего и прошедшего времени. Трудность в усвоении видов русского глагола определяется ещё и тем, что в родном языке студентов данная категория часто безэквивалентна. В русском языке при функционировании глаголов в речи в раскрытии семантического потенциала совершенного и несовершенного вида принимают участие различные факторы лингвистического и нелингвистического характера: лексическое значение глагола, время, наклонение, способ действия, структурно-семантические элементы контекста, ситуативная зависимость высказывания, его коммуникативная направленность.

Таким образом, трудностей в усвоении видов русского глагола, а также малочисленность работ по обучению нерусских учащихся разговорному стилю русской речи обуславливают актуальность нашего исследования.

Степень разработанности проблемы.

Анализ психолингвистической, лингводидактической и научно-методической литературы позволил сделать вывод о недостаточной разработке обучения видам русского глагола в практике преподавания русского языка как неродного.

Существуют научные работы - методические, а также лингвистические, посвященные видам глагола (A.B. Бондарко, JI.JI. Буланин, В.В. Виноградов, Г.Г. Городилова, Ю.С. Маслов, А.И. Нечаева, А.М. Пешковский, И.М. Пулькина, О.П. Рассудова, ЛЛ. Шведова, А.Д. Шмелев и др.). Этими учеными заложены основы методики обучения видам глагола. Но они обычно рассматривают обучение глаголу в неполной мере, реже описывают их более обстоятельно теоретически и не намечают нужный практический выход. Пока ещё нет целостного научного обоснования соответствующей методики обучения видам глагола, нет солидной и широкой системы методических рекомендаций, охватывающей воедино все выработанные идеи и всю известную, оправдавшую себя учебную практику.

Таким образом, в современных условиях обучения видам русского глагола выявлены следующие противоречия:

1) между содержанием большинства действующих курсов обучения видам русского глагола и основными принципами обучения, осуществляемыми на практике;

2) между традиционными подходами к проблеме обучения видам русского глагола и необходимостью в создании новой системы.

С учётом указанных противоречий определена и сформулирована

тема исследования.

Делъ исследования — научно обосновать и разработать методику обучения нерусских студентов видам глагола, формирующую прочные практические навыки и умения в образовании и употреблении видов русского глагола.

Объект исследования — процесс обучения нерусских студентов пониманию функций глагольных видов и использованию глаголов в разговорном стиле речи.

Предмет исследования - методика обучения нерусских студентов видам русского глагола.

Гипотеза исследования - система обучения нерусских студентов употреблению видов глагола будет эффективнее, если

- будет опираться на все уровни описания функционирования видов глагола в русском языке (от форм выражения на уровне лексемы, словосочетания до текста);

- обучение проводить с использованием комплекса специальных

упражнений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- изучить лингвистическую, психологическую, методическую

литературу по теме исследования;

- разработать этапы обучения, систему упражнений;

- дать комплекс средств, выражающих характер протекания действия в русском языке, - вид глагола и смежные с ним явления;

- охарактеризовать семантический потенциал видо-временных значений русских глаголов в их функциональном использовании в речи;

- выделить видовые глагольные пары не только на формально-грамматической основе, но и учитывая семантический потенциал глаголов совершенного и несовершенного вида;

- описать парадигмы видовых значений парных и непарных по виду русских глаголов разных семантических групп;

з

- разработать и представить дидактический материал для обучения нерусских студентов видовым характеристикам русских глаголов -частновидовым значениям совершенного и несовершенного вида в речевых высказываниях;

- проверить опытным путём разработанную систему обучения нерусских учащихся на понимание и владение средствами передачи характера протекания действия в русском языке.

Методологической основой нашей работы являются труды ведущих ученых по психологии (Л.С. Выготский, ГЛ. Гальперин, Н.И. Гез, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев и др.), педагогике, методике, лингвистике (Н.С. Авилова, A.B. Бондарко, Л.Л. Буланин, В.В. Виноградов, М.Я. Гловинская, ГГ. Городилова, И.А. Зимняя, С. Карцевский, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.И. Нечаева, А.М. Пешковский, И.М. Пулысина, Е.И. Пассов, О.П. Рассудова, Л.Н. Шведова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.), отражающие рассматриваемую проблему.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме, выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

- эмпирические (обучающий эксперимент, контрольный срез,

анализ ответов, наблюдение, беседа, математическая обработка результатов исследования).

Экспериментальной базой исследования явились полиэтнические группы средне-продвинутого уровня, обучающиеся на подготовительном факультете для иностранных (нерусских) граждан московского автомобильно-дорожного института (МАДИ (ГТУ)). Всего в эксперименте приняли участие студенты 12-ти групп. Организация н этапы исследования.

Исследование проводилось с 2003 по 2С05год и включало деа этапа. На первом этапе (2003 - 2С04г.г.) обосновывалась актуальность исследования, цели, задачи, гипотеза, определялись теоретические основы методической системы, для чего изучалась литература по проблемам исследования, разрабатывалась программа и подготавливались материалы для проведения обучающего эксперимента.

На втором этапе (2004 - 2005г.г.) разрабатывалась методика, проводился обучающий эксперимент в двенадцати группах МАДИ (ГТУ), обобщались результаты, намечались перспективы дальнейшей работы в области методики преподавания русского языка нерусским студентам. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проанализированы и систематизированы типичные ошибки, возникающие у нерусских студентов, обучающихся видам русского глагола, предложены пути их предупреждения и преодоления;

- установлены принципы разработки системы упражнений;

- разработана типология упражнений по формированию навыков образования и употребления глаголов несовершенного и совершенного вида.

Теоретическая значимость исследования;

- определены теоретические предпосылки организации методической системы обучения видам русского глагола;

- научно обоснована и разработана концепция обучения виду русского глагола (от усвоения его структурных особенностей, понимания семантики, овладения парадигматикой через функционирование частновидовых значений глагольных лексем в высказываниях - к использованию в различного вида текстах). Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана в соответствии с требованиями РКИ «Экспериментальная программа обучения видам русского глагола для нерусских студентов»;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей подготовительного факультета МАДИ (ГТУ);

- разработана система комплексных упражнений.

Результаты исследования могут быть использованы в вузовской практике обучения русскому языку не только нерусских, но и русских студентов. На основе представленного теоретического и практического материала могут быть разработаны спецкурсы по виду глагола для студентов-филологов.

Достоверность результатов исследования определяется: -методологической обоснованностью исходных теоретических положений; -целенаправленным использованием данных психологии, лингвистики и методики, положительными результатами проведённого эксперимента; -личным участием диссертанта в проведении экспериментальной работы; -применением статистических методов обработки полученных результатов экспериментальной работы;

-опорой на изучение многолетнего педагогического опыта преподавателей подготовительного факультета МАДИ (ГТУ).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения на подготовительном факультете русского языка МАДИ (ГТУ). Теоретические выводы и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и в выступлениях на конференциях: «Научно-методическая и научно-исследовательская конференция МАДИ (ГТУ)» 27 января - б февраля 2003 года, «Научно-методическая и научно-исследовательская конференция МАДИ (ГТУ)» 26 января - 6 февраля 2004 года, а также отражены в 3-х научных публикациях по теме исследования. На защиту выносятся следующие положения;

1. Обучение видам русского глагола в нерусской аудитории должно проходить с учётом не только трудностей языкового материала, но и типичных ошибок при употреблении глаголов несовершенного и

совершенного вида в устной и письменной речи студентов разных национальностей.

2. Категория глагольного вида должна изучаться в нерусской аудитории не только на уровне грамматического значения, она должна быть организующим центром в обучении всем средствам передачи характеристик русского глагольного действия, как на уровне речевого высказывания, так и на уровне текста («пассивная» и «активная» грамматика).

3. В основу системы упражнений целесообразно положить принцип комплексной подачи материала: от знакомства с семантикой и структурными особенностями (показателями) глаголов несовершенного и совершенного вида к представлению функционирования в русской речи видо-временных глагольных форм во взаимодействии лексики и грамматики на уровне высказывания, мшфотекста и целого текста.

Структура и объём диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы (165 источников).

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется предмет, объект, цели, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Виды глагола в обучении нерусских студентов русской речи» на основе анализа научно- и учебно-методической литературы, действующих программ, учебников и учебных пособий в аспекте темы исследования освещаются традиционные и современные подходы в методике изучения видов глагола; дана характеристика видо-временной системы русского языка в целях преподавания в нерусской аудитории; проанализированы наиболее типичные и регулярные ошибки

нерусских студентов в русской видо-временной системе, даны рекомендации по их предупреждению и преодолению.

Во второй главе - «Специфика разговорного стиля русской речи, роль и место видов глагола в ней» анализируются труды лингвистов, методистов, педагогов в аспекте темы исследования, касающиеся важных вопросов методического плана, выяснение которых позволяет теоретически обосновать и разработать методику целостного изучения видов русского глагола. Поскольку центральной проблемой диссертации является разработка методики изучения видов глагола при обучении студентов разговорной речи, в данной главе даётся обобщённое лингвистическое описание разговорного стиля русской речи и его особенностей.

В третьей главе - «Экспериментальная проверка методики обучения видам русского глагола нерусских студентов» описана методически разработанная система обучения видам русского глагола, условия проведения двухэтапного педагогического эксперимента и сам эксперимент (его обучающий этап и контрольный).

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Основное содержание работы

Практика показывает, что вид русского глагола - одна из самых трудных грамматических категорий, существующие системы обучения ей нерусских студентов несовершенны. Следовательно, актуальность данной темы не вызывает сомнений.

В первой главе «Виды глагола в обучении нерусских студентов разговорной речи» описываются лингвистические, психолого-педагогические и научно-методические основы обучения нерусских учащихся категории глагольного вида.

Для того, чтобы студент могли понять видовые оппозиции глагола, надо было рассмотреть ах категориальные признаки. Поэтому мы обратились к известным исследователям категории вида глагола и выделили то, что наиболее значимо для обучения всех нерусских учащихся. Проблемный анализ современной лингвистической литературы (Н.С. Авилова, А.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев, В.В. Виноградов, МЛ. Гловинская, АЛ. Караванов, С. Карцевский, А. Мазон, Ю.С. Маслов, В.Э. Морозов, ИЛ. Мучник, А.И. Нечаева, Е.В. Падучева, А.М. Пешковский, И.М. Пулькина, О.П. Рассудова, МЛО. Черткова, Л.Н. Шведова и др.) позволил установить, что в качестве единого инвариантного значения совершенного вида глагола предлагаются законченность, предельность, результативность и целостность. Принимая эти точки зрения как научное обоснование, мы в учебных целях считаем целесообразным рассмотреть видовой инвариант через понятие предела, что конкретнее определяет сущность семантического содержания видов, более доступно нерусским студентам, к тому же охватывает почти все случаи употребления видов в русском языке. Однако понятие предела требует некоторой конкретизации, детализации. Исходя из теории, разработанной В.В. Виноградовым, А.И. Нечаевой, О.П. Рассудовой и др., полагаем возможным давать студентам в комплексе набор наиболее значимых признаков совершенного вида, раскрывающих понятие предела: результат, законченность, лимитативность (ограниченность) действия.

Вид как грамматическая категория опирается на видовую пару, на видовую оппозицию, поэтому в практике преподавания русского языка как иностранного необходимо придерживаться мнения об эквивалентном характере видового противопоставления (МЛ. Гловинская и др.), когда каждый вид глагола (несовершенный и совершенный) обладает положительным значением. Таким образом, НСВ имеет свое собственное инвариантное значение: процессностъ, длительность, непрерывная длительность, актуально—длительное действие.

В.В. Виноградовым, Ю.С. Масловым, А.М. Пешковским, Ф,Ф. Фортунатовым категория вида рассматривается в соотношении с категорией времени, что важно для образования и употребления глаголов несовершенного и совершенного вида в речи. Поэтому семантика вида должна быть усвоена учащимися, иначе последует неразличение форм настоящего времени несовершенного вида и будущего совершенного.

Среди лингвистов, исследователей вида, существовали разные мнения о количестве и названии частновидовых значений глаголов несовершенного и совершенного видов. Рассмотрение этой проблемы находим в работах A.B. Бондарко, JLJI. Буланина, МЛ. Гловинской, Ю.С. Маслова, Е.В. Падучевой, О.П. Рассудовой и др. Придерживаясь точки зрения Ю.С. Маслова на проблему частновидовых значений НСВ и СВ, наиболее употребительными, частотными, коммуникативно значимыми для учебных целей в нерусской аудитории считаем следующие значения:

- несовершенного вида: конкретно - процессное, общефактическое, неограниченно - кратное,

- совершенного вида: конкретно - фактическое, суммарное и наглядно - примерное.

Для лучшего понимания семантики частновидовых значений несовершенного и совершенного видов, правильного их употребления, рекомендуется использовать принцип противопоставления или контраста (А.И. Нечаева, И.М. Пулькина, О.П. Рассудова, Г.И. Рожкова и др.).

Глаголы несовершенного и совершенного вида могут употребляться в изъявительном, повелительном наклонении и инфинитиве, что тоже важно для методики обучения видам русского глагола. Учитывая взаимосвязь категории вида и наклонения, мы рассматриваем употребление видов глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени, в формах инфинитива и императива (с отрицанием и без).

В качестве единицы обучения, вслед за авторами (Л.НЛ1ведовой, Т.Г. Трофимовой, А.И. Нечаевой и др.), рассматриваем не только

предпокение, но и более широкий контекст (диалог, монолог, текст), где можно проследить семантика-функциональные связи глагола с другими частями высказывания, зависимость употребления совершенного или несовершенного вида от семантического наполнения контекста. Такой подход к работе даёт возможность корректировать грамматические навыки и речевые умения студентов.

Наиболее оптимальным при обучении видо-временной системе русского глагола считаем функционально-семантический подход с учётом грамматических форм выражения этих значений (А.И. Нечаева и др.). Это требует применения разных методов при объяснении учебного материала по глагольному виду: от формы к значению - пассивная грамматика, от семантики к формам ее выражения - активная.

В ходе анализа научной литературы были установлены основные принципы обучения видам русского глагола в нерусской аудитории (последовательности расположения материала, коммуникативности, языковой среды, учёта родного языка).

Во второй главе «Специфика разговорного стиля русской речи, роль и место видов глагола в ней» рассматриваются особенности разговорного стиля русской речи на разных уровнях языка.

Поскольку разговорный стиль прежде всего реализуется в устной форме, на его характеристику влияют внеязыковые факторы: в речь вовлекается ситуация и используются её коммуникативные возможности. Наличие собеседника позволяет использовать мимику, жесты, интонацию (в понятие интонации включается темп и тембр, паузы, тональность, мелодичность, логическое ударение). Все эти средства помогают передать нужный смысл, эмоции.

Разговорный стиль формируется и реализуется в условиях непосредственного общения, причём общения персонального и неофициального. Непосредственность общения исключает возможность предварительного обдумывания, а потому устная речь полна

непринужденных форм общения, некоторых пропусков, повторов, усечений, эллипсов, интонационных выделений. Эти качества делают устную речь выразительной, эмоциональной, что сообщается и разговорному стилю, который формируется в устной речи. Эти качества, уже как стилевые, закрепляются в письменной речи, образуя некое системное единство.

Особенности разговорного стиля можно проследить на разных уровнях языка: произносительном, лексико-фразеологическом, морфолого-словообразовательном и синтаксическом.

Произносительные отличительные особенности разговорного стиля отмечены в трудах В.И. Чернышева, А.М. Пешковского, Г.О. Винокура, Р.И. Аванесова, М.В. Панова и других исследователей. Наиболее существенные из них следующие: стяжение гласных в предударной части слова, сильная редукция заударных, появление слоговых сонорных, редукция согласных рядом с гласными, усиление смягчения согласных.

Лексика разговорного стиля делится на две большие группы: 1) общеупотребительные разговорные слова; 2) разговорные слова, социально или диалектно ограниченные. Основной лексический пласт разговорного стиля составляют общеупотребительные слова как собственно разговорные, так и просторечные.

Как разговорная (обиходно-бытовая), так и просторечная лексика обычно имеет эмоционально-экспрессивную окраску - ласкательности, бранности, презрительности, шутливости. Ей присущи такие эмоциональные категории, как уменьшительность, увеличительность и т.д. Содержательная сторона разговорной лексики имеет конкретное значение.

Разговорный стиль характеризуется и своей фразеологией. Более того, фразеологизированность речи особенно показательна именно для разговорного стиля, экстралингвистические условия формирования которого диктуют обращение к готовым, устойчивым оборотам, легко и

быстро воспроизводимым в потоке речи, лишённой возможности предварительного обдумывания.

Фразеологизмы разговорного стиля эмоциональны, экспрессивны, оценочны, модальны, имеют образный характер и вносят в речь оттенок непринужденности.

Словообразовательные особенности разговорного стиля проявляются в наличии специфических суффиксов и приставок. Так, для слов разговорного стиля характерны приставочные глаголы (при стилистически нейтральных бесприставочных, например, выбранить, выругать (сравните: бранить, ругать). В ряде случаев разговорные и просторечные приставочные образования вступают с нейтральными приставочными в параллельные ряды: пошить - сшить.

В морфологическом отношении разговорный стиль также имеет некоторые характерные черты: существуют особые звательные формы -Мам! Вить, а Вить\ Часты в употреблении глагольные междометия: бах, бац, а также специфические предикативы-оценки: Так себе, ничего.

В синтаксическом отношении разговорная речь характеризуется следующим: обилием застывших конструкций, не поддающихся отчетливому грамматическому членению, большой лексической связанностью, лексической ограниченностью конструкций,

преобладанием предложных конструкций над беспредложными, неполнотой грамматического состава предложений, эллиптичностью, фрагментарностью, активизацией несогласуемых и неуправляемых форм, переходящих в свободно примыкающие, и, следовательно, ослаблением форм синтаксической связи, обилием конструкций экспрессивного характера, смещением, и взаимопроникновением синтаксических построений, отражением структурных черт диалога, вопросно-ответных построений, всевозможными редукциями частей предложения, вовлечением в структурные схемы предложений фразеологических оборотов, инверсированием.

Следующая часть главы 2 посвящена глаголу, который выделяется лингвистами как самая сложная и самая емкая часть речи, к тому же он аккумулирует огромную потенциальную силу экспрессии, так как обладает широкими возможностями описания жизни в ее развитии, движении.

Отмечается, что в разных стилях речи глаголу отводится неодинаковая роль. Так, употребление глагольных форм сводится до минимума в официально - деловом стиле, где средняя частота употребления глаголов на каждую тысячу слов равна 60, в то время как в научном стиле она составляет 90, а в художественной речи -151.

Далее говорится о месте глагола в разговорной речи, которая выделяется наибольшим разнообразием видовых форм. Глаголы совершенного и несовершенного вида в разговорной речи распределяются относительно равномерно. Глаголы совершенного вида передают поступательное движение от одного факта к другому в цепи событий, в то время как глаголы несовершенного вида не выражают развития событий во времени. Поэтому с совершенным видом связывается элемент динамики, а с несовершенным видом - статики.

Современные грамматисты связывают изучение вида глагола с характеристикой способов действия, которые наряду с категорией вида являются морфологическим выражением категории аспектуальности и тесно взаимодействуют с видовыми значениями глагола. Разнообразные оттенки видовых значений и стилистической окраски у глаголов разных способов действия определяются, как правило, особенностями их словообразования:

1) Одноактный способ действия. Глаголы совершенного вида с суффиксом -ану-, имеющие просторечную окраску и выделяющиеся оттенком резкости, неожиданности и интенсивности действия: резануть.

2) Прерывисто-смягчительный способ действия. Глаголы несовершенного вида, образованные с помощью приставки по- и суффиксов -ва-, -ива-, (-ыва-) носят разговорный характер: покрикивать.

3) Усиленный способ действия. Глаголы выделяются особо сильной экспрессивной окраской: разахаться,

4) Интенсивный способ действия. Глаголы имеют экспрессивную

окраску: заждаться.

5) Длительно - смягчительный способ действия. Глаголы экспрессивны, называют длительное и в то же время ослабленное, приглушённое действие и употребляются преимущественно в разговорном стиле.

В третьей главе «Экспериментальная проверка методики обучения видам русского глагола нерусских студентов» представлена типология упражнений по формированию навыков образования и употребления глаголов несовершенного и совершенного вида в их частновидовых значениях, излагается организация и проведение контрольного среза, описывается содержание, ход экспериментальной работы, анализируется результативность предлагаемой методики.

Экспериментальное обучение проходило в Московском автомобильно - дорожном институте (государственном техническом университете) на подготовительном факультете в 2004 - 2005 учебных годах. В эксперименте принимали участие студенты 12-ти групп: 6 экспериментальных и 6 контрольных, всего 180 человек.

Обучение употреблению видов русского глагола в контрольных группах осуществлялось на основе традиционной методики. Обучение в экспериментальных группах проходило в соответствии с разработанной нами методической системой.

Целью экспериментального обучения было проверить в учебной практике выдвинутую рабочую гипотезу, эффективность методических идей и разработанных материалов по видам глагола. В соответствии с целью и гипотезой эксперимента были определены его конкретные задачи:

1) подготовить дидактические материалы для проведения обучающего эксперимента;

2) провести опытное обучение;

3) подготовить материалы для проведения контрольного среза;

4) на основе экспериментально проверенного материала дать методические рекомендации по обучению видам русского глагола нерусских учащихся.

Эффективность обучения видам глагола во многом зависит от правильной методики, проявляющейся, прежде всего, в выборе специальных упражнений. Методика проведения эксперимента учитывает последовательность формирования навыков, усложнение задач сначала на уровне отдельных слов, потом словосочетаний, предложений, микротекстов и текстов.

В экспериментальном обучении использовались языковые и речевые упражнения, причем основными типами упражнений являлись речевые, направленные преимущественно на обучение говорению на русском языке.

В типологии упражнений особое место занимают текстовые упражнения. Необходимо было рассмотреть особенности функционирования видовременных форм глаголов не только в пределах отдельного предложения, но и в рамках сложного синтаксического целого и текста.

Усложняющиеся от этапа к этапу упражнения соответствовали усложняющимся единицам обучения: от простого высказывания на начальном этапе обучения глаголу до ситуативного - на среднем, микротемного, тематического высказывания - на завершающем этапе. (Г.Г. Городилова).

Мы предлагаем несколько 1рупп упражнений в соответствии с разработанной нами на грамматической основе типологией, программой и учётом трудных случаев употребления видов глагола в нерусской аудитории.

Задания, предлагаемые студентам, ориентированы на развитие способности самостоятельного использования видов глагола в устной и письменной речи.

В качестве показателей эффективности экспериментального обучения в контрольном срезе проверялся уровень сформированносга у студентов следующих умений:

- правильно опознавать и образовывать видовые формы глаголов;

- правильно употреблять глаголы несовершенного и совершенного вида в зависимости от контекста;

- самостоятельно употреблять глаголы несовершенного и совершенного вида в собственной устной и письменной речи.

Контрольный срез продемонстрировал высокий уровень этих показателей в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Сопоставительные результаты всех видов заданий контрольного среза приведены в следующих таблицах.

Таблица №1. Уровень сформированности грамматических и речевых навыков употребления глагольного вида.

№ Параметры Экспериментал ьные группы РГ) Контрольные группы (КГ)

1. Правильное определение вида глагола. 97% 91,3%

2. Правильное употребление глагола несовершенного вида в общефактическом значении (прошедшее время). 90,5% 76,8%

3. Правильное употребление несовершенного вида в процессном значении (прошедшее время). 87% 78,8%

4. Правильное употребление глагола совершенного вида 84,7% 75%

в конкретно-фактическом значении (прошедшее время).

5. Правильное употребление глагола несовершенного вида в будущем времени. 69% 49,8%

6. Правильное употребление глагола совершенного вида в будущем времени. 65,2% 50%

7. Правильное употребление глагола несовершенного вида в инфинитиве. 90% 85,3%

8. Правильное употребление глагола совершенного вида в инфинитиве. 94% 87,4%

9. Правильное употребление глагола несовершенного вида в императиве. 78,3% 55,6%

10. Правильное употребление глагола совершенного вида в императиве. 77,5% 54,7%

Данные таблицы №1 показывают, что в экспериментальных группах уровень сформированности грамматических и речевых навыков употребления глагольного вида значительно выше. Особое внимание было обращено на употребление глаголов несовершенного и совершенного вида в формах будущего времени и императива, а также на различие общефактического значения несовершенного вида и конкретно-фактического значения совершенного вида.

Кроме того, студенты экспериментальных групп допустили меньше ошибок в образовании форм императива, прошедшего и будущего времени совершенного вида, что также свидетельствует о возросшем уровне сформированное™ грамматического навыка употребления глагольного вида.

Анализ работ показал, что студенты контрольных групп испытывали серьёзные трудности при употреблении глаголов несовершенного и совершенного вида в конкретных ситуациях.

Так, например, выполняя задание «Выберите глагол нужного вида и используйте его в нужной форме» студенты экспериментальных групп дали следующие ответы:

1. - Максим, ты не мог бы открыть окно? - Сейчас, минуточку.

2. - Когда я написала письмо, я пошла на почту.

3. - Что ты делал вчера? -Ячитал книгу.

4. -Я весь вечер решал задачу. Наконец я решил ее.

5. - Сегодня вечером у нас будут гости. -Я приготовлю ужин к 7 часам. Сравните с ответами студентов контрольной группы:

1. - Максим, ты не мог бы открывать окно? - Сейчас, минуточку.

2. - Когда я писал письмо, я пошёл на почту.

3. -Привет! Что ты делал вчера? -Япрочитал книгу.

4. -Я весь вечер решал задачу. Наконец я решу её!

5. - Сегодня вечером у нас будут гости. Я буду приготовить уэ/син к 7 часам.

Важно отметить, что при выполнении задания «Поставьте глагол в нужной форме. Укажите все возможные варианты» большинство студентов экспериментальных групп давали разные ответы и, более того, пытались комментировать их. Например, Когда он ...(кончать - кончить) учиться, он ...(ехать - уехать) работать в Сибирь. Студенты давали такие ответы: Когда он кончил учиться, он уехал работать в Сибирь и Когда он кончит учиться, он поедет работать в Сибирь.

Категорию вида и времени русского глагола невозможно усвоить в полной мере бет осознания закономерностей их функционирования в связной речи. Таким образом, можно также отметить, что у студентов экспериментальных 1рупп повысился уровень сформированнссти умений не только различать и образовывать глаголы, но и правильно употреблять их в речи.

Проверку овладения формами глагольного вида в монологической речи мы провели на материале сочинения на тему: «Мой первый день в Москве». Результаты анализа отражены в таблице №2. Таблица №2. Уровень сформированности речевых грамматических навыков (на материале сочинения).

№ Параметры. Эксперимента«, ные группы (ЭГ). Контрольные группы (КГ).

1. Ошибочное употребление совершенного вида вместо несовершенного вида. 6,7% 14,8%

2. Ошибочное употребление несовершенного вида вместо совершенного вида. 5,5% 12%

Как можно заметить, показатели, приведенные в сводной таблице 2 в пользу экспериментальных групп, где почти в 2 раза меньше количество допущенных ошибок.

Экспериментальное обучение нерусских учащихся видам русского глагола с использованием разработанного нами комплекса упражнений

оказалось более эффективным по сравнению с традиционной методикой обучения.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования и приводятся основные выводы исследования:

1) Категория вида является организующим центром глагольной лексемы, вокруг неё 1руппируются все остальные грамматические категории глагола. Следовательно, основным материалом, на котором изучаются все глагольные формы и категории, должны быть виды глагола.

2) Категория вида занимает важное место в системе русского глагола, составляя его характерную специфическую черту и, являясь наиболее трудным разделом русской грамматики, о чём свидетельствуют частые 1рамматические ошибки студентов.

3) Успешное овладение студентов видами глагола складывается из решения ряда задач: ознакомления студентов с семантикой видовых значений, со способами их образования и выражения; вооружения учащихся определёнными языковыми средствами (лексическими, грамматическими) для передачи протекания действия и распределения его во времени; выработки определённых умений и навыков понимания и самостоятельного использования видов русского глагола в устной и письменной речи.

4) Эффективность обучения видам глагола зависит от методики, учитывающей последовательность этапов обучения.

5) Экспериментально доказано, что наиболее трудными для студентов являются видовая семантика и формы выражения видовых значений из-за их неоднозначности и многообразия. Следовательно, необходимо соблюдать дидактическое требование постепенного и последовательного усвоения материала.

6) Преодоление трудностей в работе по развитию навыков использования видов глагола в речи должно осуществляться в следующих направлениях: в последовательном увеличении объёма письменных работ; в постепенном углублении и расширении видов упражнений в соответствии с определёнными коммуникативными целями; в усилении самостоятельности студентов при их выполнении.

7) Эффективным оказывается использование системы комплексных упражнений, формирующих навыки употребления видов глагола в разговорной речи.

8) Исследование полностью подтвердило гипотезу: вид глагола должен изучаться в нерусской аудитории не только на уровне формально-грамматического значения: система обучения должна включать в себя все уровни описания и функционирования видов глагола в русском языке от форм выражения вида на уровне глагольной лексемы к парадигме её видовых значений и функционированию в художественном тексте.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Никишина Ю.В. Типичные ошибки нерусских учащихся в употреблении совершенного и несовершенного видов русских глаголов и пути их преодоления. // Вопросы гуманитарных наук, №4(19), М., 2005г.; с.239-240.

2. Никишина Ю.В. Роль и место видов глагола в разговорной речи в обучении нерусских студентов. // Вопросы филологических наук, №4(14), М., 2005г.; с.118-120.

3. Никишина Ю.В. Виды русского глагола в форме прошедшего времени и инфинитива при обучении иностранцев русскому языку. // Филология и проблемы преподавания иностранных языков, №1, М., 2005г.; с.136-140.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 13.09.05 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,38 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

í

РНБ Русский фонд

2007-4 10242

Получено 29 НОЯ 2055

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никишина, Юлия Валерьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Виды глагола в обучении нерусских студентов разговорной речи.^.

1.1. Понятие о видовых формах глагола.

1.2. Общие и частные значения видов.

1.2.1. Общие значения видов.

1.2.2. Частные значения несовершенного вида.

1.2.3. Частные значения совершенного вида.

1.3. Видовая принадлежность глаголов.

1.4. Образование видовых пар.

1.5. Одновидовые глаголы.

1.6. Историография рассмотрения видов русского глагола.

1.7. Функционирование видо-временных форм.

1.7.1. Основные случаи употребления видов в прошедшем времени

1.7.2. Употребление видов в инфинитиве.

Выводы.

Глава 2. Специфика разговорного стиля русской речи, роль и место видов глагола в ней.

2.1. Особенности разговорного стиля русской речи.

2.1.1. Произносительные особенности.

2.1.2. Лексико-фразеологические особенности.

2.1.3. Словообразовательные особенности.

2.1.4. Морфологические особенности.

2.1.5. Синтаксические особенности.

2.2. Роль и место видов глагола в разговорной речи.

2.3. Способы глагольного действия и их характеристика.

Выводы.

Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения видам русского глагола нерусских студентов.

3.1. Описание экспериментального обучения.

3.2. Итоги экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика изучения видов глагола при обучении нерусских студентов разговорному стилю русской речи"

В поисках совершенствования, рационализации, эффективности обучения языку как неродному, в частности русскому языку нерусских, исследователи-методисты последние десятилетия всё больше обращают внимание на обучение видам глагола. Категория вида в русском языке пронизывает всю систему глагольных форм: времена, наклонения, залоги, следовательно, она занимает важное место в системе русского глагола, составляя его характерную специфическую черту и, являясь наиболее трудным разделом русской грамматики, о чём свидетельствуют частые грамматические ошибки студентов. Русские усваивают разницу в значении и употреблении совершенного и несовершенного видов глагола в раннем детстве, одновременно с приобретением навыков говорения и мышления на родном языке и формированием русской языковой картины мира. Для нерусских студентов, чей язык не принадлежит к славянским языкам, усвоение видов русского глагола вызывает огромные трудности. Сложна для понимания видовая семантика. Трудны для нерусских сами формы выражения видовых значений из-за их многообразия и неоднозначности. При функционировании глаголов в речи в раскрытии семантического потенциала совершенного и несовершенного вида принимают участие различные факторы лингвистического характера: лексическое значение глагола, время, наклонение, способ действия, структурно-семантические элементы контекста, ситуативная зависимость высказывания, его коммуникативная направленность.

Существующие научные работы - методические, а также лингвистические - обычно затрагивают обучение глаголам в неполной мере, выявляют аспекты и частные вопросы, реже описывают их более обстоятельно теоретически и намечают нужный практический выход. Пока ещё нет целостного обоснования соответствующей методики обучения видам глагола во всем её широком спектре, в обстоятельности, в виде солидной и широкой системы методических рекомендаций, охватывающей воедино все выработанные идеи и всю известную, оправдавшую себя учебную практику.

Таким образом, трудности в усвоении видов русского глагола, а также малочисленность работ по обучению нерусских студентов разговорному стилю русской речи обуславливают актуальность нашего исследования.

Объект исследования — процесс обучения нерусских студентов пониманию функций глагольных видов и использованию глаголов в разговорном стиле речи.

Предмет исследования — методика обучения нерусских студентов видам русского глагола.

Цель диссертационного исследования - научно обосновать и разработать методику обучения нерусских студентов видам глагола, формирующую прочные практические навыки и умения в образовании и употреблении видов русского глагола.

В основу исследования положена следующая гипотеза — система обучения нерусских студентов употреблению видов глагола будет эффективнее, если

- будет опираться на все уровни описания функционирования видов глагола в русском языке (от форм выражения на уровне лексемы, словосочетания до текста);

- обучение проводить с использованием комплекса специальных упражнений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: изучить лингвистическую, психологическую, методическую литературу по теме исследования; разработать этапы обучения, систему упражнений; дать комплекс средств, выражающих характер протекания действия в русском языке, - вид глагола и смежные с ним явления; охарактеризовать семантический потенциал видо-временных значений русских глаголов в их функциональном использовании в речи; выделить видовые глагольные пары не только на формально-грамматической основе, но и учитывая семантический потенциал глаголов совершенного и несовершенного вида; описать парадигмы видовых значений парных и непарных по виду русских глаголов разных семантических групп; разработать и представить дидактический материал для обучения нерусских студентов видовым характеристикам русских глаголов - частновидовым значениям совершенного и несовершенного вида в речевых высказываниях; проверить опытным путем разработанную систему обучения нерусских студентов на понимание и владение средствами передачи характера протекания действия в русском языке.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме, выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

- эмпирические (обучающий эксперимент, контрольный срез, анализ ответов, наблюдение, беседа, математическая обработка результатов исследования). Исследование проводилось с 2003 по 2005 год и включало два этапа.

На первом этапе (2003 - 2004г.г.) обосновывалась актуальность исследования, цели, задачи, гипотеза, определялись теоретические основы методической системы, для чего изучалась литература по проблемам исследования, разрабатывалась программа и подготавливались материалы для проведения обучающего эксперимента.

На втором этапе (2004 -2005г.г.) разрабатывалась методика, проводился обучающий эксперимент в двенадцати группах МАДИ (ГТУ), обобщались результаты, намечались перспективы дальнейшей работы в области методики преподавания русского языка нерусским студентам.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проанализированы и систематизированы типичные ошибки, возникающие у нерусских студентов, обучающихся видам русского глагола, предложены пути их предупреждения и преодоления;

- установлены принципы разработки системы упражнений;

- разработана типология упражнений по формированию навыков образования и употребления глаголов несовершенного и совершенного вида.

Теоретическая значимость исследования:

- определены теоретические предпосылки организации методической системы обучения видам русского глагола;

- научно обоснована и разработана концепция обучения виду русского глагола (от усвоения его структурных особенностей, понимания семантики, овладения парадигматикой через функционирование частновидовых значений глагольных лексем в высказываниях - к использованию в различного вида текстах). Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана «Экспериментальная программа обучения видам русского глагола для нерусских студентов»;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей подготовительного факультета МАДИ (ГТУ);

Результаты исследования могут быть использованы в вузовской практике обучения русскому языку не только нерусских, но и русских студентов со слабой языковой подготовкой. На основе представленного теоретического и практического материала могут быть разработаны спецкурсы по виду глагола для студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов исследования определяется:

- методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

- целенаправленным использованием данных психологии, лингвистики и методики, положительными результатами проведенного эксперимента;

- личным участием диссертанта в проведении экспериментальной работы;

- применением статистических методов обработки полученных результатов экспериментальной работы;

- опорой на изучение многолетнего педагогического опыта преподавателей подготовительного факультета МАДИ (ГТУ). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения на подготовительном факультете русского языка МАДИ (ГТУ). Теоретические выводы и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и в выступлениях на конференциях : «Научно-методическая и научно-исследовательская конференция МАДИ (ГТУ) 27 января - 6 февраля 2003 года, «Научно-методическая и исследовательская конференция МАДИ (ГТУ) 26 января — 6 февраля 2004 года, а также отражены в 3-х публикациях по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение видам русского глагола в нерусской аудитории должно проходить с учетом не только трудностей языкового материала, но и типичных ошибок при употреблении глаголов несовершенного и совершенного вида в устной и письменной речи студентов разных национальностей.

2. Категория глагольного вида должна изучаться в нерусской аудитории не только на уровне грамматического значения, она должна быть организующим центром в обучении всем средствам передачи характеристик русского глагольного действия, как на уровне речевого высказывания, так и на уровне текста («активная» и «пассивная» грамматика).

3. В основу системы упражнений целесообразно положить принцип комплексной подачи материала: от знакомства с семантикой и структурными особенностями (показателями) глаголов несовершенного и совершенного вида к представлению функционирования в русской речи видо-временных глагольных форм во взаимодействии лексики и грамматики на уровне высказывания, мини текста и целого текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

Экспериментальное обучение осуществлялось в 2004 -2005 учебном году в МАДИ (ГТУ). В эксперименте принимали участие студенты 12-ти групп, всего 180 человек.

Обучение употреблению видов русского глагола в контрольной группе осуществлялось на основе традиционной методики. Обучение в экспериментальной группе проходило в соответствии с разработанной нами методической системой.

Целью обучающего эксперимента была апробация экспериментальной системы работы по изучению видов русского глагола нерусскими студентами.

Эффективность обучения видам глагола во многом зависит от правильной методики, проявляющейся, прежде всего, в выборе специальных упражнений. Характер упражнений и их последовательность определялись уровнем владения студентами видами глагола.

В экспериментальном обучении использовались языковые и речевые упражнения, причем основными типами упражнений являлись речевые, направленные преимущественно на обучение говорению на русском языке.

В типологии упражнений особое место занимают текстовые упражнения. Необходимо было рассмотреть особенности функционирования видо-временных форм глаголов не только в пределах отдельного предложения, но и в рамках текста. Усложняющиеся от этапа к этапу упражнения соответствовали усложняющимся единицам обучения: от простого высказывания на начальном этапе обучения глаголу до ситуативного - на среднем этапе и тематического высказывания на завершающем этапе.

В качестве показателей эффективности экспериментального обучения в контрольном срезе проверялся уровень сформированное™ у студентов ряда умений:

-умение правильно опознавать и образовывать видовые формы глаголов,

-умение правильно употреблять глаголы несовершенного и совершенного вида в зависимости от контекста,

-умение самостоятельно употреблять глаголы НСВ и СВ в собственной устной и письменной речи.

Контрольный срез продемонстрировал высокий уровень этих показателей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Заключение.

1. Категория вида является организующим центром глагольной лексемы, вокруг нее группируются все остальные грамматические категории глагола. Следовательно, основным материалом, на котором изучаются все глагольные формы и категории, должны быть виды глагола.

2. Категория вида занимает важное место в системе русского глагола, составляя его характерную специфическую черту и, являясь наиболее трудным разделом русской грамматики, о чем свидетельствуют частые грамматические ошибки студентов.

3. Успешное овладение студентов видами глагола складывается из решения ряда задач: ознакомления студентов с семантикой видовых значений, со способами их образования и выражения; вооружения студентов определенными языковыми средствами (лексическими, грамматическими) для передачи протекания действия и распределения его во времени; выработки определенных умений и навыков понимания и самостоятельного использования видов русского глагола в устной и письменной речи.

4. Эффективность обучения видам глагола зависит от методики, учитывающей последовательность этапов обучения.

5. Экспериментально доказано, что наиболее трудными для студентов являются видовая семантика и формы выражения видовых значений из-за их неоднозначности и многообразия. Следовательно, необходимо соблюдать дидактическое требование постепенного и последовательного усвоения материала.

6. Преодоление трудностей в работе по развитию навыков использования видов глагола в речи должно осуществляться в следующих направлениях: в последовательном увеличении объема письменных работ; в постепенном углублении и расширении видов упражнений в соответствии с определенными коммуникативными целями; в усилении самостоятельности студентов при их выполнении.

7. Эффективным оказывается использование системы комплексных упражнений, формирующих навыки употребления видов глагола в разговорной речи.

8. Исследование полностью подтвердило гипотезу: вид глагола должен изучаться в нерусской аудитории не только на уровне формально-грамматического значения: система обучения должна включать в себя все уровни описания и функционирования видов глагола в русском языке от форм выражения вида на уровне глагольной лексемы к парадигме ее видовых значений и функционированию в художественном тексте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никишина, Юлия Валерьевна, Москва

1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999г.

2. Акишина Т.Е. Алексеева H.H. Пособие по обучению и записи лекций. М.: Русский язык, 1989г.

3. АксеноваМ.П. Русский язык по-новому. Часть 1. Сиб., 2000.

4. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1983г.

5. Амиантова Э.И., Рассудова О.П., Слесарева И.П. Упражнения на глагольные приставки. М., 1967г.

6. Аникина М.Н., Дворянинова И.К. Начинаем изучать русский. Лестница. Тестовые задания. Грамматические таблицы. Словарь «Семья слов». М., 2002г.

7. Античные мыслители об искусстве. М., 1938г.

8. Асеева М.А. Комплексные задания-работы на развитие видов речевой деятельности // проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия. М., 2000.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 2004г.

10. Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова A.B. Русский язык. Справочные материалы. М., 1987г.

11. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз. Изд. 2-е. 1965г.

12. Бондаренко A.B. Вид и время русского глагола. М., 1971г.

13. Бондарко A.B., Буланин Л.Л. Русский глагол. Ленинград 1967г.

14. Борисова Е.Г., Соколовская К.А. Русский глагольный вид. М. 1994г.

15. Бородулина М.К. Некоторые вопросы обучения чтению в средней школе. Иностранные языки в школе. 1965г.

16. Валгина Н.С. Функциональные стили русского языка. М., 2003г.

17. Васильев H.JI. Проблемы оптимизации речевого общения \ Межвузовский сб. научных трудов. -Саранск: МГУ, 1989г.

18. Ветроградская Э.А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку как иностранному. Спецкурс лекций. М, УДН, 1976г.

19. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.П. и др.- М.: Русский язык, 1985г.

20. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного. Всесоюзная научно -методическая конференция: Тезисы докладов.- М.: Б. 1987г.

21. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания русского языка как иностранного. Сборник научных трудов МГПИИЯ, вып. 346 -М.: Б. 1989г.

22. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978г.

23. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам нефилологам. М.: Русский язык, 1982г.

24. Власова Н.С. и др. Методические разработки по видам глагола для подготовительных факультетов. М., 1977г.

25. Власова Н.С. и др. Пособие по видам глаголов. М., 1980г.

26. Власова Н.С., Алексеева H.H., Барабакова Р.Н. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990г.

27. Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Сборник статей. М., Учпедгиз, 1956г.

28. Вопросы порождения речи и обучения языку. Под редакцией A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., Изд-во Моск. ун-та, 1967г.

29. Вопросы теории и методики учебного перевода. Сборник статей. Под ред. К.А. Ганшиной и В.И. Карпова. Изд-во АПН РСФСР. М., 1950г.

30. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного (Сборник статей). Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., Изд-во Моск. ун-та 1971г.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1996г.

32. Гадалина И.И., Городилова Г.Г. Вид и время русского глагола. М., 1988г.

33. Гальперин Г.Я. К вопросу о внутренней речи. -М. Академия педагогических наук РСФСР. Доклады. 4,1957г.

34. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникаций. Иностранные языки в школе, 1966г.

35. Гез Н.И. Обучение говорению: (Текст лекций по курсу «Методика обучения иностр.яз.»-М.:МГПИИЯ, 1980.

36. Гез Н.И. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам в высшей школе»: Разд. «Аудирование».-М.: МГПИИЯ, 1997г.

37. Глухов Б.А., Щукин А.Н. «Термины методики преподавания русского языка как иностранного». М., 1993г.

38. Гойхман О.Я., Надеина Т.Н. Основы речевой коммуникации: Учеб. для студентов высш. учебных заведений, специализирующихся в области сервиса. Под ред. О.Я. Гойхмана М. :ИНФРА - М, 1997г.

39. Голуб И.В. Стилистика русского языка. М., 2004г.

40. Голубева A.B. и др. Сборник упражнений по грамматике русского языка. Сиб., 2002г.

41. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979г.

42. Городилова Г.Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых умений на начальном этапе обучения: В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969г.

43. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов- иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку.: Дис. канд. пед. наук. М., 1969г.

44. Городилова Г.Г. Лингводидактические обоснования системы обучения русской речи нерусских студентов: Дис. д. пед. наук. М., 1980.

45. Григорьева В.В., Бершова Е.В., Григорьева В.П. Сборник текстов для стилистического анализа и практики речи. М., 1974г.

46. Григорьева В.П. Практика устной речи: Пособие по русскому языку для студентов -иностранцев, Мин.- во просвещения ЭССР ч.1 -Таллин, 1975г.

47. Греч. Н. Чтения о русском языке. Сиб., 1840г. —4.1.

48. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.П. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. — М.: Русский язык, 1985г.

49. Гуревич В.В. Глагольный вид в русском языке. М.,1994г.

50. Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина Л.С., Саенко Л.П. Подкопаева Ю.Н. Русский язык будущему инженеру: Книга для студента. М., 1998г.

51. Дыкина Т.А. Организация самостоятельной работы с использованием магнитофона во внеаудиторное время // Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия. М., 2000.

52. Ефимов А.И. Стилистика русского языка. М., 1969г.

53. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов М.: АПН РСФСР, вып.78,1956г.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР , 1958г.

55. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. Вопросы языкознания, 1964г.

56. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.: В кн.В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966г.

57. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. Иностранные языки в школе, 1965г.

58. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука. 1982г.

59. Захава-Некрасова Е.Б. Употребление видов глагола. М., 1978г.

60. Забашта Н.А., Бунеев Р.Н., Жаркова Е.А. Три недели в Москве. М., 1999г.

61. Забашта Н.А., Попова Н.С. «Радуга»¡Учебник русского языка для студентов подготовительного факультета. Под ред. А.Н. Ременцова. -М.: МАДИ, 1999г.

62. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. // Иностранные языки в школе, 1970г.

63. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи.: Автореферат на соискание уч. степ. канд. пед. наук (по психологии). М., 1961г.

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. : Просвещение, 1985г.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991г.

66. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского как иностранного). -М.: Русский язык, 1989г.

67. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения.: Дис.доктора психол. наук. -М., 1973г.

68. Зимняя И.А. Условия формирования говорения на иностранном и критерии его отработанности.: В сб.: Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М., 1967г.

69. Зимняя И.А. Учебное пособие «Психология перевода»: (Для высших курсов переводчиков). М., 1981г.

70. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1982г.

71. Изаренков Д.И. Методические рекомендации по комплексному обучению видам РД на подфаке. Сб. статей. М.: УДН, 1983г.

72. Из опыта обучения иностранным языкам в вузе.(Сборник статей). Под общ. Ред. С.Б. Аблама и М.А. Хозяева. Минск, Изд-во БРУ, 1971г.

73. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык. 1979г.

74. Канцельсон С.Д. Психология языка и речевое мышление. Л.: наука, 1972г.

75. Качалова К.Н., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского языка с упражнениями и ключами. М., 1996г.

76. Киселева В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся.: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976г.

77. Ким Н.Е. Обучение виду русского глагола Корейских студентов на филологическом факультете. Автореф. М., 2004г.

78. Ким Н.Е. Частновидовые значения глаголов в обучении иноязычных студентов // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе. Материалы научно -практической конференции 12-13 марта 2001г. М.: МПГУ, 2001г.

79. Ким Н.Е. О преподавании видов глагола корейским студентам // Исследовательский поиск молодых ученых. (К юбилею профессора Г.Г. Городиловой). М.: МПГУ, 2002г.

80. Ким Н.Е. Проблемы изучения видов глагола в корейской аудитории. // Исследовательский поиск молодых ученых. (К юбилею профессора Е.Г. Шатовой). М., МПГУ, 2002г.

81. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. Изд. 2-е испр. -М.: Просвещение, 1983 г.

82. Козаржевский А.И. Мастерство устной речи. М., 1984г.

83. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в обучении. М., 1979г.

84. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1978г.

85. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи. // Вопросы психологии, 1963г.

86. Кощанов, Култымурат, Моядинович, Абдалиева. Пособие по развитию письменной и устной речи: (Для студентов нац. групп вузов и учащихся ст. классов). Нукус: Билим, 1991г.

87. Кривоносов А.Д., Редькина Т.Ю. Знаю и люблю русские глаголы. Сиб. 1999г.

88. Кухаревич Н. Обучение чтению-говорению на среднем этапе. // Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвященная 30-летию МАПРЯЛ. Тезизы докладов. М., 1997г.

89. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет общения. М.: Просвещение, 1986г.

90. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970г.

91. Лебедева М.Н. Карманная грамматика русского языка для иностранцев. М., 2003г.

92. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970г.

93. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий. // Русский язык за рубежом, 1968г.

94. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965г.

95. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение,1969г.

96. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке.: В сб.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. // Под. ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1971г.

97. Лингвистика и методика в высшей школе: Сборник научных трудов. М.: МГПИИЯ, 1978г.

98. Луговая А.Л. О специфике обучения говорению и чтению как видам речевой деятельности в курсе иностранного языка. // Иностранные языки языки в высшей школе, вып. 15, 1980г.

99. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. М., 1984.

100. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988г.

101. Методика преподавания русского языка // под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990г.

102. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза.: Автореферат канд. пед. наук. М., 1981г.

103. Нечаева А.И. Система обучения иностранных студентов-филологов использованию видов глагола в русской речи. Автореф. М., 1998г.

104. Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе: Сборник научных работ // Ленингр. Гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена -Л.: ЛГПИ, 1977г.

105. Обучение устной речи и чтению. (Метод, пособие для студентов). М., 1975г.

106. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках. (Сборник статей). Под ред. Л.С. Шеляпиной (и др.). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962г.

107. Пальмер, Гарольд. Устный метод обучения иностранным языкам. Монография по устным методам обучения иностр. языкам. Сокр. перевод с английского Ю.Г. Стрельцова. М., Учпедгиз, 1959г. (переплет 1960г.)

108. Пассов Е.И. Классификация упражнений для обучения говорению. // Иностранные языки в школе, 1977г.

109. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985г.

110. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977г.

111. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1981г.

112. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989г.

113. Практикум по развитию речи. // Под. ред. Г.Г. Городиловой, А.Г.Хмары. Л.: Просвещение, 1988г.

114. Протасова Т.Н., Соболева Н.И. Методика преподавания русского языка на начальном этапе. М., 1977г.

115. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. -М„ Л., 1928г.

116. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингвистический аспект. М.: Педагогика, 1989г.

117. Продолжаем изучать русский. М., 1999г.

118. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. (Сборник статей). Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд. Моск. гос. ун-та, 1972г.

119. Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967г.

120. Пулькина И.М., Захава-Некрасова Е.Б. Русский язык. Практическая грамматика с упражнениями. М., 2002г.

121. Реформатский A.A. Введение в языковедение. (Учебник для филол. фак. пед. ин-тов). Изд. 4-е испр. И доп. М.: Просвещение, 1967г.

122. Рассудова О.П. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М., 1977г.

123. Рассудова О.П. Работа над видами глагола в русском языке. М., 1964г.

124. Рассудова О.П. Употребление видов глагола. М., 1970г.

125. Рассудова О.П. Употребление видов глагола в прошедшем времени, инфинитиве и императиве. М., 1965г.

126. Рассудова О.П. Употребление видов глагола в русском языке. М., 1968г.

127. Рассудова О.П. Функционирование глагольных видов в современном русском языке. М., 1969г.

128. Ременцов А.Н. Проблемы обучения иностранных учащихся на подготовительном факультете // 55-я научно-методическая и научно -исследовательская конференция МАДИ (ГТУ). М., 1997г.

129. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. М., 1995г.

130. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке. М., 1997г.

131. Русский язык для всех. Часть 1 и 2 // Под ред. В.Г. Костомарова. М., 1987г.

132. Русский глагольный вид в прикладных исследованиях (сборник статей). М., 1994г.

133. Сборник упражнений по русскому языку для самостоятельной работы. // Будзинская И.С., Гадалина И.И., Иванова A.C. и др. -М.: Русский язык, 1991г.

134. Сборник упражнений по грамматике русского языка (для иностранцев). Сиб., 2002г.

135. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М., 1974г.

136. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981г.

137. Скворцова Г.Л. Употребление видов глагола в русском языке. М., 2001г.

138. Соколовская К.А. 300 глаголов совершенного и несовершенного вида в речевых ситуациях. М., 2002г.

139. Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979г.

140. Старков А.П. Обучение устной речи. Изд-во Воронежского унта, 1964г.

141. Суздалева Е. Моделирование методической системы по развитию аудитивных навыков и умений. // Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвященная 30-летию МАПРЯЛ. Тезисы докладов. М., 1997г.

142. Тезисы лекций и планы семинарских занятий по методике преподавания русского языка как иностранного. М., 1972г.

143. Тексты для чтения и упражнения по текстам для развития речи. М., 1964г.

144. Текст в обучении русскому языку как иностранному: Межвузовский сборник научных трудов. Спб.: Образование, 1994г.

145. Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете: Сборник научных трудов. УДН. М., 1983г.

146. Текст в учебном процессе. М.: МГПИИЯ, 1987г.

147. Тихонов А.Н. Вопросы методики преподавания русского языка нерусским. Ташкент, 1966г.

148. Тихонов А.Н. Вопросы филологии. Самарканд, 1973г.

149. Тихонов А.Н. Глаголы с чистовидными приставками в современном русском языке. M., 1963г.

150. Тихонов А.Н. Изучение видов русского глагола в узбекской школе. Ташкент, 1970г.

151. Толстой Л.Н. Собр. соч.: В Ют. М., 1961г., - Т. 10.

152. Усейнова Г.И. Русский это просто. Курс русского языка для начинающих. 30 часов. - Сиб., 2000г.

153. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Просвещение, 1973г.

154. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964г.

155. Хавронина С.А., Харламова Л.А. Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих. М., 1998г.

156. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. М., 1999г.

157. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977г.

158. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974г.

159. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. В кн.: Избранные работы по русскому языку. М., 1957г.

160. Якубинский Л.П. О диалогической речи. II Сб. Русская речь. Вып.1, 1923г.