автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвистические основы определения содержания обучения русскому литературному произношению нерусских учащихся

Автореферат диссертации по теме "Лингвистические основы определения содержания обучения русскому литературному произношению нерусских учащихся"

/л

<\ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУШ-ЙССВД0ВАТЕЭ1ЬСКЙЯ ИНСТИТУТ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОДЕ

На цравах рукописи / . '." ' ' " УДК 372.880.82.046.14.

I * д I

ГУЛАКЯН Бэла Сираковна

ЛШШЗИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ С0ДЕР1АНШ 072ГЙЕВШ РУССКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ НЕРУССКИХ УЧАЩИХСЯ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Мооква - 1989

Работа выполнена в НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР.

Официальные оппоненты: Р.Б.Сабаткоев, доктор педагог-

гичаских наук, профессор

Л.А.Ворбицкая, доктор ■филологических наук, профессор ..

Л.А.Тростенцова, доктор педагогических наук, профзссор

Ведущая организация - Ереванский Государственный педагоги- ■ чеоккй институт русского и иностранных языков имени В.Я.Ержсова.

Защита соотоится " "_1990 г. в_часов на

заседании специализированного Совета Д 018,08;01 при НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР (119903, Москва, ул.Погодинская, 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан " " 19 г.

Ученый секретарь специализированного Совета доктор педагогических наук,

профессор М. В Лерке зов

кпжзл?

■ч

.....взаимопонимание и сотрудничество народов в рамках отдельной ■.лдеогопадионашюй страны и в масштабах мировом сообщества в зна-таци&льной степени обеспечиваются благодаря наличию языков, вы-псшшощах вакные функции средств взаимного общения разных народов и национальностей.

В настоящее время приобрели как никогда важное значение теоретические и практические вопроси обучения русскому языку-как родному, как языку-межнационального общения народов СССР, как одному из мировых языков современности.- Специалистов объединяет сознание того, что русская лингводидактика в целой, а методика преподавания русского языка как неродного,в особенности, имеют особое значение и в педагогическом, и в культурном, и в политическом аспекте1.

Распространение русского языка, эффективное выполнение им своих функций" связано с совершенствованием обучения ему разных контик-гантов нерусских учащихся. Это обучение в-рамках разных форд обра-' аовакия тлеет свою специфику, свои цели, определяющие в значительной степени я его содержание, и комплекс проблем, связанных с его реализацией. . .

В самой црибликенной типологии нерусские учащиеся, обучающиеся русскому, языку, делятся'ка две большие группы - нерусские учащиеся национальных школ и вузов союзных республик и нерусские учащиеся -иностранцы. -

Общим для обучения нерусских учащихся является объект обучения -русский язык, объединяет их также цель обучения - овладение формами общения на этом языка. Разумеется, разные задачи и условия обучения отражаются на самом ходе учебного процесса. Однако в свете сказанного представляется возможным и целесообразным комплексное рассмотрение лингводидактических проблем русского языка для нерусских, обучающихся в национальных шкалах и вузах СССР, и учащихся-иностранцев. Попытки такого комплексного рассмотрения представляются научно корректными и потому, что они соответствуют общенаучной тенденции ~ целесообразности поисков жтин на стыке наук или их составляющих.

В то же время, такое комплексное изучение должно строиться с но-стоящим учетом того, что наложение двух типов обучения русскому языку нерусских на дает полного совпадения, конгруэнтности кчп в

. ^ Шанский Н.Ы. Русская лингводидактика и языкознание. 'Гпу-тне основы и практика преподавания русского языка и литера туск. «' дународныЛ понгресо преподавателей русского яяикл и .ггят.->п->ттг>.> Варшава, 1976. - С.19.

общем плане, так и в плане аспектного обучения, в вашем случае -обучения русскому литературному произношению нерусских учащихся. Как бы то ни было, исследование лингвистических основ определения содержания обучения русскому литературному произношению нерусских учащихся как единого объекта представляется целесообразным, ибо такое исследование, при всех расхождениях, в частности, организационного порядка, характеризуется множеством общих черт как лингвистического, так и лингводидактического плана. Несомненно, комплексное рассмотрение проблем обучения русскому языку нерусских может стать источником взаимного обогащения как в теоретическом, так и в практическом плане для обоих направлений русской лингводи-дактики - обучения русскому языку нерусских учащихся - граждан СССР и обучения иностранцев.

Совместное рассмотрение проблем лингвистических основ определения содержания обучения русскому литературному произношению этих двух контингентов учащихся проводится наш о учетом особой трудности этой стороны речевого общения и того, что "проблема повышения эффективности методов преподавания иностранных языков (языков вообще - Б.Г.) становится в настоящее время актуальнейшей и обгесоциаль-ной, а ее решение приравнивается к решению коренных вопросов общественной жизни"*.

Еще одним, может быть, и менее важным, обоснованием необходимости комплексного изучения проблем русской лингводвдактаки для нерус»-ских является следующее положение. Последние десятилетия характеризуются бурным расцветом лингводидактической науки. Это касаетоя, в особенности, и русской лингводвдактики. Широкая разработка теоретических проблем, самая активная практическая работа о разнообразными и разноязычными аудиториями учащихся во воем мире в разншс социолингвистических условиях, осмысление и обобщение этого опыта - все это в известной степени позволяет (шш делает необходимым)-очертить какой-то этап развития лингводвдактической теории и практики и искать повив научные перспективы. Обычное для многих наук положение, следующее за периодом бурного расцвета. Результативным в таких случаях имя в тс я поиск новых путей на стыке наук, расширение взаимодействия данной науки о другими, и липгводидактическая наука в 8той

^ Костомаров В.Г., Мустайоки А., Гроховски Л. Методическая теории и пцакаяка прапоааьания русского языка в различных странах. СЬэги и перспективы. Основной секционный доклад. У1 Ма югу народный нош т.-"- гвд'кщежггелей русского языка и литературы. - Будапешт,

плана имеет даяеко не полностью использованные резервы и возможности (в частности, во взаимодействии с науками биологического цикла, с возрастной психологией, социологией и т.д.). В то же время, представляется необходимым обратить научные поиски на неиспользованные резервы внутри самой общей науки лингводидактики. Во всяком случае, представляется совершенно неприемлемым, что до сих пор нет достаточной "стыковки" даже между такими близкими друг другу областями, как обучение русскому языку двух разных контипгентов нерусских учащихся. Таким образом, найти новые источники идей можно было бы не только за счет внешних факторов контактирования с другими науками, но и за счет неиспользованных резервов внутри общей лингводидактической науки.

Обращение к проблеме разработки лингвистических основ определения содержания обучения произношению является продолжением лингвистической традиции. Творческое,наследие И.А.Бодуэна де Кур-тенэ, 1Г.С,Трубецкого, Л.В.Щерби, Р.Й.Аванесова, Е.Д.Поливанова, А.А.Реформатского, П.С.Кузнецова прямо соответствует речевой практике, даже если авторы ставили и решали в своих работах сугубо теоретические задачи лингвистики. . .

. Применительно к обучению русскому языку нерусских это обращение обосновано необходимостью рассмотрения проблемы в свете новых данных дидактического, лингвистического,- психолингвистического, социолингвистического плана в современных условиях.

Самым непосредственным образом влияют на формирование липгво-дидактических представлений работы по русской фонетике В.В.Иванова, Л.А.Вэрбидкой, Л.В.Бондарко, М.В.Панова, В.К.Журавлева, Е.В.Черемисиной и др. В достаточной степени может быть "повернута" к лингводидактической практике теоретическая работа крупнейшего советского лингвиста Б.А.Серебренникова "Вероятностные обоснования в компаративистике" (М.: Наука, 1974). Представляется необходимым и перспективным для лингводидактики рассмотрение ее явлений в социолингвистическом аспекте.

. Социолингвистические наблюдения, содержащиеся в работах Л.В.Щербы, А.А.Реформатского, Е.Д.Поливанова, Н.А.Баскакова и пр. к которым обращается лингвистическая и лингводидактическая наука, могут быть использованы непосредственно в практике обучения как материал, указывающий на необходимые компоненты речевой коммуникации на русском языке в любых условиях. Это аббревиации в р«"п«, темпоральные характеристики ее и ах фонетическое отряхни»

структурных единицах, произносительные эллипсы и т.д. Все то, что на является непосредственным учебным материалом, но что с неизбежностью предъявляет счет любому, кто пытается войти в речевую коммуникацию в среде изучаемого языка.

В исследовании вопросов обучения русскому литературному произношению мы использовали традиции билингвального лингводидакти-чеокого описания работ по национальной школе И.В.Баранникова, А.Ф.Бойцовой, Н.Б.Экбы, Е.Д.Батиашвшш, А.И.Васильева, Г.Г.Бур-жунова и др.

В разработке концепции исследования опорными оказались проблемы фонетико-орфоэпического тана по обучению учащихся-иностранцев - работы С.И.Бернштейна, В.А.Виноградова, Е.А.БрызгуновоЙ, Н.А.Любимовой, Н.И.СамуГшовоЙ, С.А.Барановской, Ю.Г,Лебедевой, И.А.$еняниной, Л.Г.Зубковой, М.М.Галеевой, Л.Г.Скалозуб, В.А.Редь-кина и др.

Накопленный в этих исследованиях опыт стал основой разработки лингвистических основ определения содержания фонетико-орфоэпического учебного материала и его реализации.

Достоверность выводов подтверждалась также результатами экспериментальных исследований речепроизводства и рочевоспр^ятия (работы Л.В4Златоустовой, Л.Р.Зиндера, Л.В.Бондарко, Л.А.Вербицкой, А.А.Чистович и др.).

Определяющим в настоящем исследовании является то, что становление и развитие темы проходило в соответствии с разрабатываемыми основными положениями русской лшггводицактики для нерусских. Иными словами, настоящее исследование представляет собой приложение актуальных лингводидактических положений к определенному ас-. пекту обучения русскому языку нерусских - орфоэпии. В нем отражаются, таким образом, становление, апробация и развитие некоторых положений, имеющих общелингводицактичаскув значимость в,аспекте разработки лингвистических основ определения содержания обучения русскому литературному произношению.

К таким положениям относятся лингводидактические проблемы минимизации и компрессии учебного материала по русскому языку для неруссвих учащихся, определения базового (инвариантного, типового) содержания учебного материала по русокому языку для нерусских учащихся', реализации учебного материала в компонентах учебного комплекса по русскому языку дня национальной школы, учета родного языка, места межъязыкового сопоставления при определении содержания учебного материала и организации процесса обучения, значимое-

ти социолингвистического компонента в достижении национально-русского билингвизма и т.д.

Актуальность темы определяется:

- наличием в настоящее время, наряду с определенными достижениями, серьезных проблем в определении содержания обучения русскому литературному произношению н в поисках путей его реализации, требующих проведения фундаментальных исследований и практических разработок;

- значимостью фонологической системы в системе языка в целом (как основы системы языка), фонетического (звукового) строя для производства речи на данном языке, коммуникативной и эстетической значимостью орфоэпического оформления речи с учетом того, что: "фонетические навыки, как известно, являются компонентами всех основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма)

- необходимостью четко определить, на основе результатов лингвистических, лингводидактаческих исследований, изучения практики обучения русскому языку п экспериментальных данных, специфику содержания-обучения русскому литературному произношении нерусских учащихся;

- все более возрастающими и усложняющимися задачами развития Еациокально-русского двуязычия в нашей стране путем совершенствования всех видов речевой деятельности, а основе которых лежит орфоэпическое оформление речи па русском языке;

- задачами распространения русского языка во все5л мире путем совершенствования содержания обучения нерусских учащихся русскому язкку-в целом, орфоэпическому оформлению русской речи, в частности.

Направление и цель работы сводятся к исследованию теоретических вопросов общей и русской фонология, орфоэпии, сопоставительной лингвистики, социолингвистики, к изучению практики обучения русскому языку, состояния знаний, умений и навыков учащихся, к анализу специальной учебной и методической литературы, проведению' епе циального эксперимента и анкетирования и разработке на основе этой подготовительной работы системы рекомендаций по определению содержания обучения русскому литературному произношению с учетом общих дидактических принципов и специфики учебного предмета "русский язык" для нерусских учащихся.

Галеева М.М, Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. - М.: у;?!, 1966. — С.8.

Объектом исследования является, таким образом, орфоэпическая сторона русской речи обучаемых, в основе которой лежат их фонетические знания и общеречевые умения и навыки.

Предметом исследования является формирование орфоэпически полноценной русской речи нерусских учащихся на основе определения содержания обучения.

Рабочая гипотеза исследования. Обучение русскому литературному произношению нерусских учащихся может быть реализовано на основе базового содержания (учета-структуры изучаемого русского языка). Содержание обучения базируется на специально отобранном минимуме знаний, умений и навыков по русской фонетике и литературному произношению, ориентированном на соотношение русского и нерусских (комплексный объект) языков.

При реализации программного материала по обучению русскому литературному произношению необходим также учет социолингвистического фактора.

Учет функционирования русского языка в живой разговорной среде позволяет включить в содержание обучения такие произносительные характеристики, как темп речи, произносительные аббревиатуры, речевые эллипсы, интонационные варианты и т.д.

Реализация цели и-проверка гипотезы исследования предполагают решение следующей задачи (общего и специального лингводидактического характера): разработать и теоретически обосновать лингвистические основы определения содержания обучения русскому литературному. произношению как особого аспекта системы обучения русскому языку нерусских-учащихся, находящегося в тесной взаимосвязи с другими аспектами обучения. Для достижения этого необходимо:

- обосновать определение содержания обучения и учебных фоне-тико-орфоэпических единиц;

- определить место обучения русскому литературному произношению в общей системе обучения языку;

- определить характер взаимодействия родного и русского языков ь аспекте разработки содержания обучения орфоэпическому оформлению речи на русском языке;

- определить и обосновать соотношение теоретического и практического фонетико-орфоэпического материала;

- определить и обосновать пути реализации фонетико-орфоэпп-ч^кого учобного материала по русскому языку в обучении нерусских;

- онределить н обосновать коммуникативное и эстетическое зна-

чение социолингвистического фактора в орфоэпическом оформлении речи на русском языке.-.

Методологической основой работы является диалектико-материа-листическая теория познания. В исследовании отражено учение о роли теории и практики в процессе познания, о связи языка и мышления, о социальной функции языка и др.

Цель и задачи работы определили методы исследования.

В рамках лингвистического метода в работе реализовано:

- описание языковых единиц;

- исследование социолингвистического аспекта общения на рус- • ском нерусских учащихся в среде изучаемого языка.

В рамках педагогического метода реализовано:

- изучение, анализ и обобщение педагогического опыта при разработке лингвистических основ определения содержания обучения русскому литературному произношении нерусских учащихся;

- проведение опытного обучения нерусских учащихся - студентов национальных групп педагогического вуза,'иностранных учащихся - студентов национального вуза, аспирантов АПН СССР, слушателей летних курсов учебных-заведена^ ЧССР;

-.проведение и обработка результатов анкетирования среди учителей-экспериментаторов НИИ ЩйЖАПН СССР;

-.проведение экспериментов под нашим руководством аспирантами Й.А.Эфендиевш, Р.А.Хасаповш, Р.И.Биккузиной, Г.А.Мкртчяном, Н.К.Грагоряя, Л.В.Меликян и да.

Научная новизна исследования сводится к:

- реализации идеи разработки базового (инвариантного) содержания применительно к фонетико-орфозпическому учебному материалу по русскому языку для нерусских учащихся на основе учета внутренней структуры русского языка; .

- уточнению состава учебпнх фонетико-орфоэппческих единиц; - - уточнению содержания некоторых лингводидактических понятий, в частности, понятия минимизации и компрессии применительно к фонетико-орфоэпическому материалу;

- учету коммуникативной значимости социолингвистического фактора в реализации содержания орфоэпического оформления речи на русском языке;

- исследованию фонетико-орфоэпаческого аспекта проблема роли родного' языка в обучении русскому нерусских учащихся (учет общностей и.различий, отбор материала, организация процесса обучения « т.д.).

Теоретическая значимость данного исследования состоит:

- в разработке теоретических, и практических проблем лингвистических основ определения содержания обучения русскому литературному произношению на основе учета специфики внутренней структуры русского языка;

- в определении принципов отбора учебного фонетико-орфоэпи-ческого материала на основе учета соотношения русского и нерусских языков и взаимодействия в учебном процессе учебных предметов "Русский язык" и "Вэдной язык";

- в выяснении коммуникативной (и эстетической) роли соцпо^ лингвистического фактора в обучении русскому литературному произношению учащихся и разработке рекомендаций по учету его в практике обучения;

- в конкретизации некоторых лиртводидактических понятий применительно к обучению русскому языку нерусских учащихся (минимизация, компрессия, учебные фонетико-орфоэпические единицы и т.д.).

Основной теоретический материал исследования представлен в .двух монографиях и других публикациях, список которых представлен в конце настоящего автореферата.

Практическое значение работы состоит в том, что на основе проведенного исследования созданы соответствующие разделы программ, учебников и пособий, входящих в систему аудиовизуального комплекса; для национально!'; школы; учебного пособия для педагогических вузов, программпрактического курса русского языка для пединститутов Армянской ССР, разработаны методические рекомендации, которые внедрены в учебный процесс.

На защиту выносятся следующие положения.

I. О базовом (инвариантном) содержании фонетико-орфоэпического учебного материала по русскому языку для нерусских учащихся на основе учета особенностей функционирующей системы русского .языка. Принцип разработан в НИИ ПРЯШ АПН СССР применительно к нщщональ-ным школам союзных республик. На этих не основах созданы учебные материалы для иностранных учащихся, не ориентированные на конкретные национальные аудитории. Имеющее определенную лингводидактичес-кую традицию положение о возможности разработки типового содержания учебного языкового материала на основе учета специфики системы изучаемого языка базируется на известном логическом принципе двучленного деления, когда классификация объектов производится по наличию/отсутствию признака, принадлежности/непринадлежности к определенному явлению.

- 1Г -

Абсолютно непротиворечивый результат такого деления позволяет, учесть все то, что определяет русский язык, независимо от того, имеется ли данное явление в каждом отдельном родном языке учащихся или нет. Иначе говоря, изучаемый русский язык противопоставляется всем языкам (в нашем случае - родным языкам учащихся национальных школ, а также родным языкам зарубежных учащихся) как комплексному объекту. Такой подход позволяет определить базовое содержание учебного языкового материала, которое "покрывает" все возможные расхождения с русским, ибо оно учитывает внутреннюю структуру русского языка.

В нашем исследовании эти общие положения применены к определению содержания фонетико-орфоэпического учебного материала по русскому языку.

2. В основе отбора учебного материала по русскому языку дня нерусских учащихся лежит минимизация ого по принципу учета соотношения материала разных уровней русского и нерусских языков, а также учета соотношения содержания учебных предметов "Русский язык" и "Родной язык".

Принципы минимизации (как общие, так и частные) применительно к учебному фонетико-орфоэпическому материалу разработаны и изложены в публикациях, в частности, основные принципы минимизации фонетико-орфоэпического учебного материала изложены в "Едином фо-нетико-орфоэпическом минимуме" (рабочий материал, изданный в 1975 г., в настоящее время дополнен и уточнеп).

Особо выделяется один момент, значимый для минимизации не только фонетико-орфоэпического,.но и любого другого материала по русскому языку для нерусских. Буквальное следование идее миними-.. зации на основе сокращения всего, совпадающего.в родном и изучаемом языках,- существенно отразилось бы на полноте представления необходимого содержания. Сжатие, компрессия материала, экономия на на формирующих новых представлений общностях должна дополняться более детальным представлением определенных явлений, которые для изучающих русский язше как родной были бы избыточными. В плане фонетико-орфоэпическом таким материалом является, например, структура русского слога, необычная для носителей тех языков, в которых не допускаются группы согласных в составе слога. Таким образом, "компрессия" учебного языкового материала в определенных случаях должна Дополняться "декомпрессией", сочетаться с более детальным представлением языковых объектов и явлений.

3. Спецификой учебного фонегнко-орфоэпического материала яв-.. ляется обязательность его функционирования на всем протяжении процесса изучения русского языка.

Это требование определяется особенностями усвоения произног-сительной стороны речи на изучаемом языке, живучестью национального акцента в речи на русском языке нерусского человека.

Особенностью усвоения фонетических знаний и орфоэпических умений на неродном языке.является необходимость применения их к каждой вновь усваиваемой лексической единице (это относится и к другим языковым единицам). Кавдый такой перенос связан с преодолением трудности, воспринимаемой каждый раз как новая. Распространение знаний на усваиваемый лексический материал далеко не всегда обеспечивает артикуляционные умения. Орфоэпические трудности возникают в связи с расширением лексического запаса, усвоением новых конструкций. Специфика русского языка заставляет преодолевать трудности артикуляции звуков, их сочетаний, структуры слова, его акцентного оформления и т.д. Этими свойствами, в первую очередь, обусловлено требование постоянного функционирования фонегико-орфо-эпического учебного материала в учебном процессе.

4. Требование обязательного сочетания реализации содержания программного (в том числе, фонетико-орфоэпического) материала по русскому языку с учетом особенностей функционирования русского языка в русскоязычной среде связано с задачей повышения коммуникативной направленности обучения, в том числе и в аспекте фонетико-орфоэпическом, выхода за рамки обычного "учебного" общения на русском языке, адаптации к раэговрным нормам, произносительным аббревиатурам,- интонационным вариантам и т.д.

Это положение не может быть решено лишь путем, более активного применения средств наглядности, прослушивания художественных и других учебных текстов в образцовом исполнении. Оно требует очень чуткой реакции на функционирование языка в живой разговорной среде, вывода учащегося из строгих рамок речевой нормы в условия речевой (у нас - произносительной) динамики.

Рассмотрение комплекса проблем в работе определяется актуальными задачами выработки произносительных навыков при обучении русскому языку нерусских учащихся.

5. Задача выработки произносительных навыков должна рассматриваться как конечная, но не идеальная, ибо всякому преподавателю-практику, всякому тонкому наблюдателю известно, что достижение со-

вершенного-уровня произношения нерусским, изучившим русский язык как второй, обычно остается задачей идеальной. И здесь далеко не все обеспечивается благоприятными условиями усвоения произношения, характером речевого окружения,.слухо-произносительными особенностям личности, усвоившей язык.

Представляется необходимым поставить вопрос о понятии учебной полноты орфоэпической.стороны русской речи нерусских учащихся, несмотря на сложность, отсутствие количественных характеристик и определенную аморфность'этого понятия. Во всяком случае, признание специфичности орфоэпической стороны речи на изучаемом языке, трудности достижения совершенного уровня представляется корректным в гораздо большей степени, чем игнорирование трудностей и постановка невыполнимых (по крайней мере, невыполнимых как массовые, глобальные) задач.

Имея в виду идеальную орфоэпическую перспективу.и приближаясь' к ней в зависимости от возможностей, преподаватель русского языка нерусским учащимся будет в состояния правильно решать поэтапные задача и внимательно относиться к особенностям преодоления произносительных трудностей при изучении языка.

Апробация работы проходила в разных формах. Основные ее положения реализованы в типовой программе по русскому языку для 1У-Х классов национальной школы, компонентах типового учебного аудиовизуального комплекса для 1У класса национальной школы, в пособии по методике преподавания русского языка в национальной средней школе, в "Едином фонетико-орфоэпаческом минимуме для национальной, школы", в монографиях, статьях и т.п.

'.В указавшее работах представлены лингвистические основы определения содержания обучения русскому литературному произношению в национальной школе на базе учета внутренней структуры русского языка.

Методика исследования, разработка концепции, описание материала и т.д. использовались и используются в работах наших аспирантов.

Концептуальные положения исследования- были представлены и обсуждались в-ПИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР, в Армянском Государственном педагогическом институте им. Х.Абовяна (на заседаниях лаборатории, кафедры, институтских конференциях).

О результатах исследования, по мере его выполнения, агтор докладывала на Республиканских конференциях в Вильнюсе (1971 г.).

Тбилиси (1985 г.), Ереване (1986, 198?, 1988, 1989 ГТ.) и др., на Всесоюзных конференциях в Кишиневе (1972 т.), Алма-Ата (1973 г.), Минске (1975 е.), Фрунзе (1978 г.), Нежине (1986 г.)» Москве (1989 г.) и др., на конгрессах, конференциях и сидаозиудах МАПШ в Варшаве (1976 г.), Берлина (1979 г.), Праге (1982 г.), Брно (1985 г.), Будапеште (1986 г.), Москве (1987 г.), Волгограде (1989 г,), Тбилиси (1989 г.), на совещании ЮНЕСКО в Москве (1985 г.).

Сттокттах работы определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. К ней прилагается библиография по тема исследования.

Во введении обосновывается актуальность теш исследования, его • научная новизна, определяются ею цель хг задачи, объект и предмет, указывается на его теоретическую и практическую значимость, приводятся "положения, выдвигаемые на защиту.

В I главе диссертации "Принципы отбора учебного фокетико-орфоэпического материала по русскому языку для нерусских учащихся" рассматриваются некоторые общие проблемы руоокой лингводвдактики применительно к обучению русскому литературюму произношению нерусских учащихся.

Одной из важнейших задач, с которой пришлось столкнуться теории и практике обучения неродному языку, стала задача определении содержания учебного языкового материала. Естественно, с необходимостью решения этой задачи должна была столкнуться и русская лингводя-дактика.

Бри описании учебного материала по русскому языку для отдельно взятой нерусской национальной аудитории избирается естественный путь - учет специфики конкретного национального языка и описание русского в постоянном соотнесении с ним.

Однако практика обучения русскому языку нерусских стала выдвигать перед специалистами другие задачи, требующие иных принципиальных решений.

С самого начала функционирования головных институтов по обучению русскому языку нерусских учащихся (Институт русского языка им. А.С.Пушкина, НШ преподавания русокого языка в национальной школе АПН СССР, НШ национальных шкоя МП РСФСР), естественно, должен был возникнуть вопрос об ориентации проводимых ими научных исследований на все нерусокие аудитории в отдельности и в цело» (собственно, идея эта заложена в самой назначении головных институтов, но пас интересует, конечно, не целевое, административное назначение науч-

пого учреждения, а научная и практическая обоснованность ориентации на национальные аудитории как на целостный объект).

Больший иди меньший круг национальных аудиторий, принадлежность разных: .национальных языков учащихся к одной или разным языковым группам в работах типового (универсального) характера несущественны. Существенно другое - возможность и целесообразность самих подобных работ.

В данном случае можно говорить (учитывая имеющийся опыт) о научно обоснованном концептуальном положении, впервые разработанном теоретически и шевщзм перспективы и теоретические, и практические.

При разработке универсального учебного материала по русскому языку исходной является сака система русского языка. Описание ее внутреннего строения с учетом всех специфических черт дает материал, который, являясь продуктом конолингвалького описания, покрывает все возможные расхождения любого другого языка, сопоставляемого с 1 русским,именно потому, что он отражает внутреннюю структуру русского языка. ' '

Представляется более точный говорить здесь об особом типе сопоставления - ориентации на все языки, не являющиеся описываемым языком,.как на комплексный объект, сопоставляемый с русским»

Необходимо, излагая нашу точку зронвя на базовый учебный материал по русскому языку для нерусских учащихся, определить место в нем межъязыкового бшгингвального сопоставления. Изложенное вше может быть растолковано как отрицание практической целесообразности такого сопоставления. Это никак не'соответствует нашим задачам. Не может бнть вредна в достижении'практической цели конкретная соотнесенность языков сама по себэ. Здесь нельзя путать двух вещей - принципиальной возможности разработки универсального, типового материала на основе описания внутренней структуры языка тг практической полезности коррекции общего материала, -акцентирования того, что является важным при реализации этого общего материала в конфетной национальной аудитории.

Определение содержания учебного материала ш языку связано с отбором из всего набора языковых знаний и основанных на них речевых умений и навыков того необходимого минимума, реализация которого обеспечит и коммуникативную, и приемлемую эстетическую сторону речи. Проблема определения содержания учебного предмета на основе отбора минимума учебных единиц является обще дидактической. Применительно к обучению языку она выступает в некоторых разновидностях, в зависимости от того, в каком отношении к учащемуся состо-

ит язык (родной, второй к " иностранный), какую цель преследует обучение языку. В зависимости от зтих факторов меняется объем содержания обучения языку, однако сама проблема отбора существует постоянно. При отборе из всего академически полного набора сведений о языке необходимого минимума, в соответствии с целями обучения, производится также компрессия отобранного материала, его сжатие, Функциональной значимостью и распространенностью того или иного явления языка определяется его включение в содержание учебного материала. Однако объем оведеяий о нем, число его характеристик, описание его функционирования, сведения диахронического (исторического) плана могут быть сам до определенного предела, соответствующего целям обучения.

Определение минимума функционально необходимых компонентов содержания учебного наторкала может привести к необоснованному представлению об ограничении, минимизации как единственном действующем факторе в определении содержания обучения. При такой представлении естественно считать, что минимум по обучению русскому языку как родному будет шире минимума по обучению нерусских учащихся. Однако, если функциональный подход объективно диктует необходимость включения в содержание учебного предмета набора определенных компонентов, то объем учебного материала по некоторым из них будет разным, в зависимости от того, в качестве какого - родного, второго шш иностранного - языка функционирует русский в процессе обучения.

Итак, определение содержания учебного материала по русскому языку для нерусских в целом, его фонетике и орфоэпии, в частности, идет по линии его минимизации, до сохранения коммуникативно и эоте-тичэски необходимого предела. В то же время, ориентация на специфику языка диктует необходимость расширенного представления отдельных теоретических и речевых компонентов учебного материала.

Изложенные принципы были положены в основу "Единого фонетико-орфоэпического минимума русского языка для национальной школы". Материалы Минимума били использованы при разработке соответствующего раздела Типовой программы и реализованы в компонентах типового учебного комплекса по русскому языку для 1У класса национальной школы.

Мшшмуы представляет собой "единый типовой список произносительных норм, необходимых сведений по фонетике русского языка и системной организации его фонем, обеспечивающих восприятие и передачу нор>

калькой... русской речи"1.

Выбор учебных единиц был определен составным характером Минимума. Такк.и учебными одшгагкши бшш: члены фонологической системы языка -фонемы, являющиеся различительными элементами языка, и их классы (подсистемы). Как учебные единицы, члены фонологической системы и их классы представлены в фонетическом прелошетши своими звуковыют соответствиями.

В содержании учебного фонетико-орфоэпического [.атериала представлены словари сочетаний согласных. Определение этих учебных единиц обусловлено следующими обстоятельствами: ■

1) спецификой структуры русского слога, допускающего в своем составе до четырех начальных п до трох конечных групп согласных

.(материал выделен на основа учета особенностей русского языка по оппозиции к нерусским, в первую очередь, к тем языкам, в которых недопустим сочетания согласных); ...

2) спецификой консонантных групп русского слога (их составом), каждая из которых является особой учебной единицей.

В фонетико-орфоэпический минимум включен весь материал лексического минимума по консонантным сочетаниям, устанавливаемый для разных учащихся аудиторий. Так, для представления начальных сочетаний согласных переписан предлагаешй для-активного усвоения в национальной шкале "Едшшй лексический минимум русского языка для национальной школы.- Проект для обсуждения" (З.П.Даунеш, Н.З.Баке-ева, А.И.Грекул и др. ,- М., 1976).в-соответствии с этапами обучения. Однако учебными единицами по группам сочетаний согласных являются на все слова, составляющие Минимум, а типы пачалызых сочетаний, которые входят й состав Минимума; Так, например, в словах бтат. брать. бригадио и т.д. учебной единицей является начальное сочотагаге б£, а усвоение его артикуляции происходит в составе соответствующей группы слов, входящих в Минимум. Этот принцип может быть применен в работе с любым словарным списком.

- Слог как акцентно-тоническое единство (фонетическая) и как определенная для каждого языка лингвистическая структура является одной из основных учебных единиц при обучении языку.

Слово в содержании учебного фонвтико-орфоэпического материала представлено в плане артикуляционно-акустическом (основание - линг-

Нйиный типовой фонетико-орфоэпический минимум русского языка для национальной школы. Проект для обсуждения. - М., 1976. - С.1.

вистическая структура русского слова в сопоставлении со -структурой слова, например, сингармонических языков).

Фонемные позиции. Сильная позиция практически представлена в связи со вводом звукового соответствия каждой из фонем. Она является ваа бы фоном ¡каздой фонемы, позицией максимального различения •фонем, в которой представлено максимальное их количество. ■

Ориентация" на внутреннюю структуру языка диктует необходимость особо выделить в Минимуме материал по редукции безударных гласных и слабым позициям согласных»

Содержание учебного акцентологического материала определяется ориентацией на внутреннюю структуру русского языка, В результате этого, для комплексного объекта "нерусские языка'" выделяется материал по акцентологической теорий, характеризующий русское ударение как разноместноо к подвижное, определяющий его коммуникативную значимость.

Орфоэпия акцентных структур обеспечивается усвоением активной лексики, расписанной в соответствии с количеством слогов и местом ударного слога.

Этот словарь ударений входит в учебный материал я предназначен •для тренировки учащихся.

Проблеме путей реализации содержания учебного фонаткко-ор'юзгш-ческого материала посвящена П глава диссертации. В ней рассматриваются проблемы локализации учебного материала, представления его в компонентах учебного аудиовизуального комплекса и в орфоэпическом словаре русского языка для нерусских, дается методический комментарий к содержанию учебного фонетико-орфоэпического материала, лингводвдактически оценивается роль лингвистических общноотей и учета родного языка в реализации учебного материала по фонетике и орфоэпии.

Вопрос о месте расположения фонетико-орфоэпического учебного материала по русскому языку должен решаться на принципиальных лингво-двдактических основах. Научная обоснованность определения содержания учебного материала не обеспечит произносительной стороны речи учащихся без методически обоснованной локализации его в курсе русского языка.

Как в основе отбора, так и в основе расположения учебного фонетико-орфоэпического материала лежит лингвистический принцип - представление о языке в целом и о разных его уровнях как о единстве системно организованных элементов. Этот принцип полностью согласуется

с теорией п практикой; обучения языкам. Возможности обобщенного представления отдельных явлений, иллюстрации системной организованности единиц на фонетико-орфоэкическом материмо на начальном этапе обучения; ограничены, единичны и'сильно "заземлены".

Роль, фонетики русского языка на продвинутом этапе не может быть сведена к повторительной, хотя бы и на более расширенном речевом материале..

■ Надо учесть, что' учащийся продвинутого этапа достаточно подготовлен психологически к тому,'чтобы увидать за конкретными единич-цнш фактами проявление закономерностей,- за частнш - общее, чтобы, .искать и находить связи по аналогия. Отдельные, разрозношше зна-кия, полученные им при усвоении фонетического учебного материала на начальном этапе,- могяно обобщить я систематизировать. Изученные отдельные звуковые, единица объединяются в организованные группы, выявляется структура слогов, ритмика слов, особенности русского словесного ударения. В восприятии фактов изучаемого языка прослеживаются строгие закономерности. - '

Систематизация знаний не ограничивается задачами фонеткко-орфо-эпического учебного материала. Она реализуется в первую очередь на учебнодг фонетипо-орфоэ гпгческом материале как на наиболее удобном объекте для создания у учащихся системных представлений и переноса их на весь языковой материал в целом. Такой выбор обоснован сравнительно ограниченны.! набором лингвистических единиц - фонем, реализуемых в звуках речи, их строгой организованностью.

- Итак, локализация всего учебного материала по фонетике в начале продвинутого этапа обусловлена-лингвистически и дидактически: а) подготовленностью сознания учащегося к восприятию связей между существующими как бы изолированно и независимо- функционально значимыми единицами языка, реализуемыми в звуках речи; б) строгой организованностью и порядком относительно ограниченного числа этих единиц, составляющих систему, члены которой характеризуются взаимной обусловленностью; в) дидактической целесообразностью переноса системных представлений, сформированных на основе фонетического учебного материала, на учебный материал других языковых уровней; г) целостностью фонетического учебного материала, тесным сцеплением его кошонентов.

Все эти обстоятельства делают целесообразными как локализацию учебного фонетического материала в избранной точке, так и ого систематизированное представление.

Специфика произносительной стороны речи диктует необходимость распространить орфоэпическую работу любого типа на весь курс обучения русскому языку. В данном случае не происходит подмены вопроса о локализации методическими рекомендациями о том, как изучать орфоэпию. Эти две проблемы тесно соприкасаются, но речь идет именно о постоянном функционировании учебного (практического) орфоэпического материала на всем протяжении курса обучения. Таким образом, сосредоточенность фонетического материала в начало продвинутого этапа сочетается с функционированием орфоэпической практики на протяжении всего курса в связи с необходимостью распространять приобретаемые умения на все новые учебные единицы - сочетания звуков, слоговые и лексические структуры, их сочетания, новые акцентные структуры и синтаксические конструкции.

В методическом комментарии к содержанию учебного фонетико-орфо-эшчзского материала в ряду принципиальных вопросов презентации учебных единиц рассматривается вопрос ввода звукового инвентаря языка.

Выбор простейшей структуры, в рамках которой целесообразно представление звуковых единиц в сильной позиции естественно должен привести к минимальной модели, лежащей в основе группировки фонем -к слогу. Однако дидактические соображения диктуют необходимо ¿ть выбора такой простейшей единицы, которая, будучи равна слогу, могла бы быть соотнесена со значением. Такой единицей является односложное слово, имеющее простейшую структуру.

На продвинутом этапе появляется возможность и необходимость установления связей, существующих между отдельными предметами и явлениями Чв нашем случае - согласными, входящими в подсистемы), и охвата, благодаря этому, целого ряда элементов, подчиненных определенным отношениям.

Приложение дшпгых лингвистики к обучению должно быть использовано для развития самостоятельного упорядочения множества, заполнения его повит парами, заполнения "пустых клеток", "недостающих" членов пар. Это тот материал (категории согласных), который позволяет делать межъязыковые сопоставления без нарушения лингвистической сути сопоставляемых объектов.

Представление качественной редукции русских гласных основано на ориентации на внутреннюю структуру русского языка по отношению к комплексному объекту "нерусские языки". Теоретические сведения о качественной редукции безударных гласных А, О, Э служат основой для

выработки артикуляционных (и акустических) умений и перевода их в связную речь в соответствии с произносительными нормами русского языка. Содержание методической работы, по сравнению с обучением русскому язнгзг как родному, иное и по направленно, л по объему. Иноязычный учащийся, воспринимающий материал по изучаемое языку в значительной степени ва основе письмегшого текста, при чтении, естественно, старается воспроизводить его максимально точно. Зто приводит к полногласной артикуляции гласных, находящихся в слабой позиции. При обучении русскому языку как родному усилия направляйте я на то, чтобы редуцированные гласные не выпадали совсем. Эта артикуляция обусловлена темпом русской речи учащихся. Скандированная русская речь иноязычных учащихся тяготеет к полногласной артикуляции безударных,■и материалом для усвоения является качество редуцированных.- Такое сопоставление русской речи русскоязычных л иноязычных учащихся наглядно демонстрирует разнонаправлеикость кз-тодики в разных учащихся аудиториях. В то же время, объектом обучения в русскоязычной учащайся аудитории является разная степень редукции гласного в зависимости от расположения его относительно ударного центра*.

Материал этот для иноязычной учащейся аудитории монет быть представлен в значительно более сжатом виде, без качественного различия редуцированных в зависимости от их локализации относительно ударного слога. Такой подход оправдан, во-первнх, я прежде всего трм, что соответствия всех слабых позиций артакуляциояно реальны прп условии преодоления темпового барьера. Нормальный теш русской речи "расставляет по местам" типы редуцированных.

Проблема нейтрализации согласшх по глухости-звонкости рассматривается в трех аспектах - лингвистическом (фонологическом), фонетическом и методическом. Обучение коне-щой глухой артикуляции русских звонких согласных рассматривается как методическая проблема. Исходным положением является допустимость конечной звонкой артикуляции согласных. Направление поисков - научить артикулировать конечные глухие в русских словах. Такая неверная методическая установка - результат неверных лингвистических представлений и неточного фонетического описания.

См., напр.: Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Изд-ео МГУ, 1956. - С.105-133.

Приведенных свидетельств, очевидно, достаточно для утверждения,, е в сущности просто для напоминания бытующей точки зрения* "Нейтрализация конечных согласных по звонкости-глухости является универсальным фонетическим явлением". Это универсальное явление должно-найти соответствующее отражение в методике обучения языку-..

Представление учебного, фонатико-орфоэпического материала в учеб-никв кмэет свою специфику, по -сравнению с соответствующим минимумом-и его вошгощош'гем в учебной программе. Так, ориентация; на-, родной язык учащихся и. соответствующий учебный предает заставляет исключить как избыточный тот общий материал, который изучен по- курсу,' родного языка. (.например.,, определение слога, слова, звука,, гласного» согласного, к- Однако. соблюдение принципа полноты и функциональг

ностя требу.е^ и, общего. материала. Б учебнике это разрешается следующим- oópgsQWft весь учебный функционально значимый материал представлен!,, ш % разном объеме. Там, где он полностью совпадает в русском и нещеддаж языках (например, определение слога), его представление сводидс-Я! ifc названию-термину. В тех же случаях, когда наблюдаются расхождения,, принципиально значимые для усвоения русского языка, объем учебного материала (его представление) расширяется (превышая иногда даже объем соответствующего материала при изучении русского как родного). Так, не нужна дефиниция osera (физико-физиологичэская, универсальная лингвистическая: "гласное ядро", "согласные компоненты" и т.д.), но обязательна такая структурная характеристика, так наличие групп согласных до гласного центра и после него, в ко!ще слога. Такая информация в учебнике по русскому языку как родном}' избыточна. Учащиеся практически знают этот материал, пользуются ем в свое"- речевой деятельности, и с этим у них не связаны никакие трудности. В расчета на учащихся, родные языки которых не допускают скоплений согласных, включается специальный теоретический иа те риал. Если жо родныз языки учащихся, допускают скопления согласных, но иного об-:-емэ и состава, приводятся количественные данные о группах начальных и конечных согласных, заучиваются их типы. ■ Наряду с выполнением функции иллюстративного материала к фонетической теории, ."з сактичаский материал по усвоению русского литературного произношения прздотаплен в учебниках в некоторых разновидностях, прежде всего - это орфоэпические словарики, сопровождающие текст. Содержание этих словариков не исчерпывается новыми словами текста-. В roa представлены и знакомые слова, трудные для произношения, или родеттошгае новым словам по орфоэпической трудности.

■ Особенность» орфоэпических правил в учебнике по русскому языку для нерусских учащихся является возможность я целесообразность представления некоторых правил в виде правил-запретов. Такое представление соответствует принципиальной лингвистической позиции. Так, артикуляция сочетаний групп согласных представлена правилом {или запретом): "Сочетания согласных в начале и в конце слова произносятся без гласных вставок". Йли: "Произносите сочетания согласных без гласных вставок".

Исследованию некоторых составляющих реализации учебного фонетико-орфоэшгческого материала в среде носителей языка посвящена Н глава "Лингводядактичесюйх аспект функционирования фонетико-орфоэпичес-кого ттериала в живой русской разговорной ерэдз".

Проблема фон етико-орФооггачесгаи результатов контактирования русского и других национальных языков народов СССР является производной от общей социолингвистической проблемы языкового контактирования в целом и контактирования русского и других национальных языков пародов СССР, в частности.'Проблема имеет выраж£!Шй йэтодаческий аспект в плане обучения русскому языку порусейте*

Школы союзных республик с-родными нациойэ^ййШ ййй&^ля обучения позволяют учесть непосредственный, быстрый й !йо$х$изйййТ5Шй результат контактирования русского и родного-языков» ИЗШ* &ййнерименталь~ кых наблюдений уточнять его направление, сопсстййй'^ результаты вза-икяого влияния языков в школьной среде и ширэ - в йеёой разговорной среда в союзных республиках как на материале фуййцШшрования русского, так и на материале функционирования нацйонйльйнх языков.

Распространяемые главным образом через заимствуемую лексяку, язи--ковыа факты контактов тлеют выраженную фолетико-орфозгшческу» природу. В результате такого переноса $ языке появляются изменения, и..зы~ щиэ единичный характер, функционирующие в составе отдельных лексических единиц, распространяющиеся на ограниченное чиоло явления. Однако накопление подобных единичных инноваций На базе расширяйте 11 -ся заимствованной лексики создает в некоторых случаях ощутимые тенденции к их укреплению, распространению и даже проникновению в лотковую систему. На протяжении последних десятилетий инновации, появляющиеся в результате контактов фонетического Материала русского й других национальных языков, позволяют говорить о новых та^щекцикх, не относить безусловно ту или иную специфическую черту кЭДйопгш>п»-го языка к источнику аномалий в русской речи,

Языковое контактирование является источником общностей,- хотя положение это надо принять с необходимыми оговорками о недремлющие тенденциях системы заимствующего языка, могущих в некоторых случаях сопротивляться тенденциям контактирующего языка или просто проявляться в национальном языке на исконном языковом материале.

В плане появления фонетических сдвигов в национальных языках под влиянием русского особо значимым является изучение слоговых к акцентных структур.

Естественно, активно проходящий в рамках языкового контактирования русского и национальных языков в кашей страпе процесс появления инноваций значим прежде всего и преимущественно для нерусских учащихся национальных школ и вузов СССР.

Тем не монео, нельзя снимать со счета и контактирование русского с национальными языками вне пределов СССР, широкое распространенна русской лексики, а вместо с ней - ее фонетико-орфоэплческах особенностей. Как теоретическое осмысленно этих процессов, так и " наблюдения над их результатами в той или иной степени значимы и для обучения русскому языку нерусских учащихся-иностранцев.

Обращокие к социолингвистической проблематике обучения русскому языку в национальной школо в ого частном фоноткко-орфо апнче ском преломлении означает ва практике стремление к достшеению цели -"научить учащихся свободно обняться на русском языке устной к пкешояяой форме, читать и понимать художественную, научно-популярную и общественно-политическую литературу на русском языке"1.

Не вдаваясь в специальные проблемы социолингвистического и психологического клана, требующие особой компетенции, оставаясь на почве ликгводэдакзжя, ш считаем, что при общностях культурного, исторического, политического и идеологического и т.д. характера, для обучения русскому языку в национальной школа остаются чрезвычайно важными вопросы отбора и презентации учебного "россиеведчзс-кого" материала самого разного характера. Его составляющие могут иметь разные функции жабного и воспитательного плана, состоящие в презентации специфнчоохих фактов и реалий этнокультуроведческого и языкового характера к в активизации знакомых фактов и реалий того же порядка.

Типовые программы по русскому языку для национальной средней школы. - Л.: Просвещение, 1981. - С.З.

Особо значимо обращение к проблеме речевого , шока в якзой разговорной среде, в которой четко вырисовывается фонетико-орфоэшпесний аспект. Исследование этого явления приводит к выводу о том, что в учебных программах для нерусских учащихся должно быть выдержано не только известное соответствие учебного материала системе языка в целом (в минимизированном, в соответствии с учебными целями обучения русскому языку в национальной школе, виде), но и учтена реализация этого материала в различных жизненных ситуациях.

В этом плане полностью созвучными представляются нам следующие слова: "В учебнике русского языка (в учебника, как и в программ и в любом другом учебном материале - Б.Г.) на продвинутом этапе дачкой быть представлен не однообразно правильный и искусственно-дистиллированный литературный язык, на котором никто сейчас не говорит и не пишет, а современная общепринятая языковая снстема, о яркими и образными фразеологическими оборотами, лексическими и грамматическими синонимами и вариантами. Естественно, что при этом должен строго соблюдаться принцип нормативности"*.

Многообразие возможностей речевого шока, обусловленное многообразием характеристик речи в условиях живой разговорной среды, позволяет поставить проблему фонетико-орфоэпической адаптации пока в общем плане.

■ Звуковые вставки, темпоральные характеристики речи, влияющие на фонетические структуры и на качество фонетико-орфоэпичесхих едпгац в целом, речевые аббревиатуры, не соответствующая культурной традиции реализация языковойогстемы, ориентация речи на вероятиостнае прогнозирование - это факторы, учет котор'>х, на наш взгляд, имеет существенное значение для преодоления речевого шока в условиях функционирования языка в русскоязычной среде.

В определении задач обучения произношению изучаемого (второго, третьего и т.д.) языка существуют двэ полярно противоположные тенденции. Они высказаны по поводу обучения русокому языку нерусских учащихся национальных школ и по поводу обучения иностранным языкам. Мы считаем возможным сопоставление этих двух точек зрения при четком осознании качественной разницы обучения русскому как второму, народному, и обучения иностранным языкам. Общая основа в первом и во втором случаях - наложение штериала изучаемого языка на основу родноы.

• - 1 Шанский U.U. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингво -двдакитаг. - М.: Педагогика, 1972. - С.85.

Призыв А ,Л. Реформатского "научить учащихся национальной школы произносить так, как произносят сами русские" должен, вероятно, быть принят как стремление к совершенству, которое можно С представить как идеальную задачу, в частности, по обучению язы-

ку в целом. Имея в виду эту постоянную перспективу достижения вдеала, ш считаем необходимым определить, в. то же время, "юшшй предел", позволяющий вступать в речевую коммуникацию, быть понятым и воспринимать чужую речь на обобщенных объектах, лингвистически и лингводадактически обосновать ого.

Плодотворной в целях обучения представляется сформулированная специалистами по обучению неродным языкам установка на приемлемое приближение к "стопроцентному" произношению: "В настоящее время все больше утверждается реалистический взгляд на- обучение произношению в средней школе, в основе которой лежит идея так называемой аппроксимации, т.е. приближения к правильному произношению. Аппроксимация, в свою очередь, базируется на избыточности, свойственной языку как системе на разных уровнях: лексическом, грамматическом и фонетическом. Знание семантики слова, правильное определение его грамматических форм -могут оказать помощь в понимании целого, даже если оно •.озвучат» не совсем правильно"*.

Выбор установки на аппроксимацию (эта установка может сочетаться с неограниченным "верхним проделом", в соответствии с возрастающими возможностями учащихся, распространением национально-русского билингвизма в стране, новыми котивационными задачами на усвоение русского языка) обусловлен лингвистическими условиями наложения двух систем, отражением их в речи, взаимоотношением орфоэпических норм языков.

Однако исходящая из реального положения вещей установка на аппроксимацию в обучигии второму языку может быть приемлема лишь при условии сог-тлотствия ее требованиям речевой коммуникации, т.е. объем произноскильных умений учащихся должен обеспечить адекватное восприятие их русской речи.

Определение реальных границ приближения к высокому произносительному у^вню, а отсюда - "учебной полноты" фонетико-орфоэпи-ческого материала, не только экономит усилия учащихся, но и верно направляет ях-внимание, правильно ориентирует.

Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в сродней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981. - С.305-406. . .

В Заключении представлены основные результаты исследования лингвистических основ определения содержания обучения русскому литературному произношению,

1. Целесообразным и перспективным является комплексное рассмотрение проблем лингвистических основ содержания обучения русскому языку нерусских учащихся национальных школ и вузов СССР и учащихся-иностранцев, так как такой подход позволяет проводитъ'наблюдвния на чрезвычайно широком и разнообразном материале, выявить лингвистические и лингводвдактическпа общности в рамках теш исследования.

2. Общность содержания и путей реализации учебного материала по обучению русскому литературному произношению нерусских диктует необходимость разработки универсального (типового) материала для разноязычных учащихся аудиторий национальных школ и вузов нашей страны и учащихся-иностранцев.

Разработка типового содержания учебного материала для учащихся о разными национальными языками означает описание внутренней структуры русского языка о учетом всех функционально значимых единиц.

Ориентация на внутреннюю структуру русского в типовом описании предполагает также соотнесение русского языка о нерусскими как о комплексным объектом.

3. Определение содержания учебного материала означает отбор необходимого минимума учебных единиц, усвоение которых обеспечит теоретические знания и основанные на них практические умения и • навыки учащихся по данному учебному преда"ту.

Определение минимума фонетико-орфоэпических единиц предполагает представление учебного языювого материала то в более сжатом, то в более развернутом вддо.

4. В качества учебных фонетико-орфоэпических единиц выделяются звуковые соответствия фонем в сильных и слабых позициях, слоговые структуры, сочетания согласных, структуры слов, акцентные структуры.

5. Создание оистемных представлений об изучаемом языковом материале целесообразно реализовать на материале фонетики. Ограниченный набор единиц, их подчиненность строгой организации способствуют формированию сиотеыных представлений и их переносу на языковой материал других уровней.

Целесообразно поэтому располагать системное изложение учебного фонетического материала в начале продвинутого этапа обучения в школе, когда возрастные особенности учащихся позволяют сформировать у них системные представления. Во взрослой учащейся аудитории системное изложение учебного фонетического материала вводится в самом начале изучения курса русского языка.

Специфика усвоения произносительной стороны речи диктует необходимость систематического проведашгя орфоэпичеохой работы на протяжении всего курса изучения русского языка.

6. Специфика функционирования учебного фонетика-орфоэпического материала диктует необходимость специального рассмотрения его в рамках компонента учебного аудиовизуального комплекса, а также учебного орфоэпического словаря-пособия.

Назначением кажжото из этих видов учебных пособий определяется специфика представления материала по фонетической теории, орфоэпических упражнений, лексикографического материала.

Необходимым условием составления всех видов учебных пособий фонетико-орфоэпического характера является подчиненность их единым принципиальным лингвистическим и лингводидактическим требованиям. '

7. Эффективность обучения русскому литературному произношению нерусских учащихся во многом определяется установлением языковых универсалий, учетом их лннгводвдактической роли.

Типовой характер содержания учебного фонетико-орфоэпического материала не исключает необходимости лингводидактической оценки устанавливаемых путем бгогингвального сопоставления языковых различий ыагзду русским и родным языком учащихся, являющихся источником интерференции.

3. Необходим®; компонентом изучения проблемы является научное исследование ее социолингвистического аспекта.

Социолингвистический аспект изучения фонетико-орфоэпическо-го материала лингводидактически направлен на установление всех факторов, обусловливающих адекватное восприятие и производство русской речь в любой речевой среде, в том числе и прежде всего -в живой разговорной среде изучаемого языка.

9. Преодоление фонетико-орфоэпических трудностей общего и регионального характера может быть обеспечено на основе разработки специальной системы практического материала, ориентированной на типовое содержание обучения фонетике и орфоэпии русского

языка и региональные произносительные аномалии, обусловленные взаимодействием лингвистической системы родного языка с русской. Система практической работы должна прямо соотноситься с каталогом произносительных аномалий в русской речи нерусских учащихся»

10. Обеспечение возможности общения яа русском языкэ, в частности, обеспечение фонетико-орфоэпической стороны общения определяется возможность» большего приближения материала обуче ния к особенностям функционирования русского языка в живой руо-ской разговорной среде.

С этой целью в качестве наглядного материала, наряду со звукозаписью текстов в образцовом профессиональном исполнении дикторов и артистов, необходимо шире привлекать звукозаписи разговорной речи в среде изучаемого русского языка. Отбор таких текстов для обеспечения фонетико-орфоэпической стороны обучения должен вестись о учетом основных характеристик разговорной речи, не относящихся к учебному фонетико-орфоэпическому материалу: темпа, аббревиаций, звуковых эллипсов, звуковых функционально незначимых вставок и т.д.

Разумеется, такой наглядный материал должен обеспечить не только произносительную сторону русской речи учащихся, но п другие. С учетом специфики характеристик лексики, фразеологии, грамматики, стилистики, разговорной речи должен быть установлен инвентарь факторов; обеспечивающих соответствующие стороны речевого общения в живой разговорной среде изучаемого языка.

11. В самом твдтельном определении и изучении нуждается материал по фонетико-орфоэппческим общностям. Эта лингвистическая работа должна быть средством коррекции, достижения успеха в обеспечении произносительной стороны I эчи путем эффективным и экономным.

12. Во всей фонетико-орфоэпической работе, в том числе и в ближайшей, и в отдаленной перспективе, успех может быть обеспечен при условии четкого ограничения коммуникативно значимого материала от материала нефункционального.

Многие аспекты исследуемой проблемы, естественно, остаются за рамками нашего изучения. В перспективе необходимы иссгапова-ние универсального характера на материале других уровней русского языка.

Специфика многих вопросов обучения русскому литературному произношению может и должна быть выявлена путем рассмотрения их в соотнесении с конкретной национальной учащейся аудиторией. Однако мы надеемся, что бшпшгвалышо лингводадактпческие описания в дальнейшем смогут эффективно использовать . ■ идеи и результаты работ, нацеленных на нерусских учащихся как на комплексный объект.

Особенно перспективным представляется орфоэпический аспект разработки социолингвистических проблем функционирова:гия русского языка в живом общении. Как лингвистическая, так и лингводи-дактическая наука накопили достаточный фактический материал для проведения полноценных исследований на материале языковых и дидактических общностей.

В будущем необходимы фундаментальные исследования, проводимые на стыкэ наук, изучающие зависимость обучения произношению от возрастных особенностей, психолингвистических особешюстей реализации устной речи вне учебкой ситуации, в живой разговорной сроде.

Совершенно недостаточно исследованы вопросы связи произносительной стороны речи с языком жестов и мишки, имещие как общий универсальный, так и конкретный национальна* аспекты.

В какой-то степени наше исследование подводит итог сделанному по обучению русскому литературному произношению нерусских. Но уже сейчас ощущается появление новых конструктивных идей, разработка которых была бы целесообразна и для фонологической теории, и для практики обучения произношению.

Остро ощущается такге необходимость разработки конкретных учебных пособий, г» частности словарей, ориентированных на усвоение русской орфозюш нерусскими.

Постановка к гсадодованне проблем создания универсального учебного материала по обучению русскому литературному произношению должны иметь направление и в сторону общей теории обучения языкам, в рамках которой особо значимо изучение^детской речи.

Таковы вязи и перспективы проведенного исследования, которое, надеемся, высветило некоторые проблемы и наметило пути ре а- . ливации их решений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Сопоставительная фонетика и обучение русскому литературному произношению ~в национальной школа // Гулакян B.C. , Каплан И.Е. Вопроси методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе, - М,: Педагогика, 1978. - 96 с. ......

2. Научные основы обучения русскому литературному произношению в национальной школе. - М.; ОДНИ "Школа и педагогика". - № 10986, - 1987. - 225 0.

Статьи

3. Сопоставительная фонетика как лингвистическая основа обучения русской фонетике в национальной школе'// Взаимодействие языков в процессе обучения. - Вильнюс, 1971. - С.49-50.

4. Проблема фонетического-минимума по русскому языку для национальной школы // Всесоюзная научная конференция по проблемам обучения русскому языку как средству межнационального общения народов СССР. - Кишинев: Лунина, 1972. - С Л92-193,

5. О соотношении фонетических и фоноло!лческпх слогов в армянском' языка // Проблем! структурной лингвистики, 1971. - М.: Наука, 1972. - С.354-366.

6. К проблеме фонетического минимума по русскому языку для национальной школы // русский язык в армянской школе. - 1973. - ч 3. С.24-28.

7. О системе фонетических упражнений в учебниках по русскому языку для национальной школы // Научные основы учебников русского языка и литературы для национальных школ. - М., 1973. - С.143-145.

8. Русский язык: Учебник для X класса армянской школы // русский язык в армянской школе. - 1971. -¡5 1,- С.40-43.

9. О сиотеме фонетических упражнений // Научные основы учебника русского языка и литературы для национальной школы. - М., 1974. -

С,49-52.

10. Лингводидактическое обоснование фонетико-орфоэпического материала лингафонного курса по русскому языку в национальной школе /,' Первая Всесоюзная научная конференция по проблемам использования технических средств обучения в подготовке учителя русского языка и литературы для национальной школы. - Ереван: Луйо, 1975. - С. 132134.

11. Генввио речи и линтводидактичеокая сущность аналогии при усвоении родного и второго (третьего и т.д.) явнжго // Всесоюзная

научная конференция по проблемам обучения русскому языку в условиях близкородственного билингвизма. - Минск: НИЩ. 1975. - С. 145152.

12. Лингводидактичаское обоснование фонетико-орфоэпического лингафонного курса по русскому языку в национальной шкале // Русский язык в армянской школе. - 1975. - № 6, - С.9-12.

13. К проблема фонетического минимума по русскому языку для национальной школы // Актуальные проблемы обучения русскому языку как средству межнационального общения. - М., 1975. - С.95-99.

14. Йзучещгэ фонетики в курса русского языка в национальной школе // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. ~М.: Педагогика, 1976. - С.44-49.

15. Нейтрализация конечных согласннх по глухости-звонкости как лингвистическая и методическая проблема // Развитие двуязычия

в процессе обучения в национальной школе РСФСР. - М., 1976. - С.109-110.

16. Лингводадактическкй аспект фонетических одвягов в результате контактирования русского и национальных языков // Третий международный конгресс прэподавателей русского языка и литературы. - Варшава, 1976. - С,500-501.

17. Роль и место родного языка в обучении русскому учащихся национальной школы // Русский язык в национальной щколе. Проблемы лингводадактики / Под род. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеэвой. - М.: Педагогика, 1977. - С.51-54.

18. Обучение звуковому строи русского языка в национальной, около // Русский язык в национальной шкале. Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М.Шакскогс, Н.Э.Бакаевой. -М,: Педагогика, 1977. -

С.165-172.

19. Фонотико-орфоояический минимум и учебный орфоэпический словарь русского языка д;4я нерусских учащихся // Актуальные проблемы учебной лексикографии. - М.: Русский язык, 1977. - С.144-1Б2 (в соавторстве с В.В.Ивановым).

20. Некоторые вопросы реализации "Единого фонетико-орфоэпичоскоро минимума русского языка для национальной школы" // Метода и формы обучения русскому языку в национальной аудитории. - Вильнюс, 1977,0.41-43.

21. Учебный орфоэпический словарь русского языка для национальной шали // Теория и практика составления учебных словарей. - М.: НИИ СиМО, 1978. - С.59-67 (в соавторстве с В.В.Ивановым).

22. О принципах построения лингафонного курса по обучению русскому произношению в национальной школе // Обучение руссному языку на продвинутом этапе. - М.: НИИ СиМО, 1978. - С.92-101 (в соавтор стве с О.М.Алеизандровой)......

23. К вопросу о лингводидактичеокой характеристике "россиевед-чеокого" материала в курсе русского языка для национальной школы // Научные основы обучения русскому языку в национальной шкале. - М.: НИИ СиМО, 1978, - С.7-12'(в соавторстве о-З.П.Даунене).

24; Механизм вероятностного прогнозирования в организации практического материала по обучению русскому литературному произношению нерусских учащихся// Изучение русского языка'и его истории в национальном вузе. - Фрунзе, 1978. - С.71-72 (в соавторстве о О.М.Александровой).

25; Нейтрализация конечных согласных по звонкооти-глухооти как лингвистическая а методическая проблема // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских шкалах РСФСР. - М.: Наука, 1979. -С. 164-170; • - -

26. Социолингвистический материал в школьном курсе // Русский ланк в национальной школе. - 1980. - Л 5. - С.24-29 (в соавторстве с З.П.Даунене),

27. Некоторые аспекты социолингвистического материала в курсе русского языка в национальной школе // Преподавание русского языка ■ и литературы в национальной школе на современном этапе: Сб. на^ч. | тр. / Под рад. Н.М.Шанского. - М.: НИИ СиМО, 1981. - С.30-30 (в соавторстве с З.П.Даунене). -

28. Социолингвистический компонент в обучении русскому ланку не русских учащихся // Тезисн докладсв и сообщений. Пятый междунароцпви конгресс преподавателей русского ¡.зшса и литературы. - Прага, 19с!,.;,-С.221-222 (в соавторства с З.П.Даунене).

29. Учитывать взаимодействие языка а общества // Русский язык в национальной школе. - 1982. - Й 4. - С.20-24 (в соавторстве о З.П.Даунене).

30. Обучение фонетике и орфоэпии // Основы методики обучении русскому языку в 1У-Х классах. - Л.; Проовещение, 1984. - С.64-691

31. Взаимодействие яэыка и общества как лингводадактическая проблема // Русский язык в национальной средней и высшей школе:

Сб. туч, тр. /Под ред. Н.М.Шанского. - И., 1984. •• С.13-Т9 (в оо ; авторстве с З.П.Ддунене), !

32. Лингводидактические основы презентации фонетига-орфоапичес -кого материала в учебнике русского явотя для учящюсен национал гной

школы // Теория и практика создания учебно-методических комплексов по русскому языку для национальной школы: Tes. докл. и оообщ. Всесоюзной научно-практической конференции. - М.: НИИ СиМО, 1984. -С,41-42.

33. Комплексная реализация образовательной, коммуникативной а воспитательной Функций обучения русскому языку в процессе проведения факультативных занятий в национальной шкоде // Русский язык в армянской школе. - 1985. - й 3. - С.2-6.

34. Кошунякакшный аспект понятия "учебная полнота" фоноттсо-орфоэпичзского материала по русскому языку // Русский язык в армянской школе. - 1985. - й 6. - С.2-8.

35. Лингводпдактичеокая интерпретация языковых и речевых универсалий и обучение правильному русскому произношению нерусских учащихся // Актуальные проблемы методик! преподавания русского языка в вузах Армянской ССР: Роспуйл. науч.-цракт. конф. Тез. докл. - Ереван, 1986. - С.60-61.

36. Лексические ьниицуш современного русского языка // Ясский язык в армянской школе. - 1986. ~ й 5. - С.58-62.

37. Лингвистическое обоснование типового учебного фонетико-ор-фоэтгческого материала // русский язык в национальной школе. -1986. - » 10. - С.8-13.

38. Учебный социолингвистический каторгал в практическом курсе русского языка // Совершенствование преподавания практического курса русского языка в педвузах союзных республик: Тез. докл. и сообщ. Всесоюзной иауч.-практ. конф. - Некая, 1986. - С.89-Э0 (в соавторстве с Б.М.Есадаанян).

39. Использовани учебною соцколингвистичасвого катергала в реализации образовательных и коммуникативных функций учебного предмета "Русский язык" для нерусских учащихся // Шестой международный конгресс преподавателей русского языка п литературы. Научные традиции к новые напрэвлшшя в преподавании русского языка и литературы. Секция 3. Функционирование современного русского языка и ошт преподавания: Сб. тез. - Будапешт, 1986. - С.38-39.

40. О типологии учебного социолингвистического материала по русскому языку для нерусских учащихся // Русский язык в армянской г-коле. - 1987. - » 2. - С.2-7.

41. Лингводидактический аопект языкового контактирования (на материале речевых клише) // Сопоставительно-типологическое изучение русокого, армянского и иностранных языков. Республ. меявуз. науч.-

практ. конф. Тез. докл. - Ереван, 198?. - С.44-45!(в соавторстве о Л.В.Малшсян).

42. К вопросу о взаимосвязи общаречевой подготовки и обучения языку специальности // Актуальные проблемы обучения русскому языку в вузах Армянской ССР. Материалы Республ.' науч.-практ. конф. - Ереван, 198?. - С.38-39 (в соавторстве с Б.М.Еоаджанян).

43. Страноведческая, компетенция преподавателя русского языка

в реализации коммуникативных,- воспитательных и обраэоваталышх целей обучения иностранных студентов // Проблем!! совершенствования профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: Тез. докл. и сообщ конф. МАПВЯЛ. - Волгоград, 1988. - С.128.

44. Языковой изоморфизм и алломорфизмов учебнике по русскому языку для нерусских учащихся // Актуальные проблемы обучения русскому языку в вузах Армянской ССР. Тез. докл. Республ, науч.-практ, конф, - Ереван, 1988. - С.9-10.

45. Некоторые вопросы русского речевого втикета в зеркале армянского языка // Русский язык в арьшнокой школе. - 1988. - № 5. -С. 17-21 (в соавторстве о Л.В.Маликян).-

46. Проблема типового учебного фонетико-орфоепического материа ла по русскому языку для нерусских учащихся // Фонетика: теория в практика преподавания. Материалы I Международного симпозиума МАПРЯН, М.: УДН, 1989. - С.131. • ■

47. Лингводидактичеокий аспект отареотипов в предречевой артикуляции ребенка - потенциального билингва // Психологические и педагогические основы обучения русскому языку в условиях нерусской языковой среды: Таз. докл. Мекдуна>одяой конф. МАПРЯЛ. - Тбилиси; ИГУ, 1989. - С.88-89. ..........- -

Положения диссертации наши практическую реализации в следующих программах, учебниках и методических-пособиях:

48. Едшшй грамматический минимум по руоскому языку для 1У--Х классов национальной школа. - Ы., 1974. - 93 о. (в соавторстве о М.Б.Успенским, Л.Г.Вишшпювой).

49. Единый фонетико-орфоапичеокий минимум русского языка для национальной школы. - М., 1976. - 109 о. (в соавторстве с В.В.Ива-новыи).

50. Русский язык - язык межнационального общения я сотрудничества народов СССР; Типовые программы факультативных дурсов по русскому языку и литературе для Уй-Х классов национальной школы. - М.; Просвещение, 1979. - С.16-18 (в соавторстве о К.И.ДиввоЯ); изд.

Л.: Просвещение, 1981.

51. Типовая программа по русскому языку для национальной средней школы (1У-Х классы). - М., i960. - С.57-137 (в соавторстве с Н.З.Бакеевой, Е.А.Вютровой, З.П.Даунене, М. Б. Успенским).

52. Методика фонетики и орфоэпии // Методика преподавания русского языка в национальной средней школе: Учеб. пособ. - Л.; Просвещение, 1981. - С.174-190; 2-е изд. - 1987.

53. Факультативные занятия по русскому языку в национальной • • школе // Методика преподавания русского языка в национальной средней школе: Учеб. пособ. - Л.: Просвещение, 1981, - С.94-98; 2-е изд. - 1987.

54. Кто где работает: Учеб. диафильм. - М.: Союзмультфильм, 1982 (в соавторстве с О.М.Алексавдровой).

55. Мой город, мое село: Учеб. диафгогьм. - М.: Союзмультфильм, 1984 (в соавторстве с 0.М,Александровой).

56. Лето. Летние каникулы // Учебные задания по русскому языку для 1У класса национальной школы: Учеб. пособие. - М.: НИИ Ш АПН СССР, 1984. - С.4-19.

57. Лето. Летние каникулы. В школе. Юные пионеры. Май товарищ. Москва - столица нашей Родины. Повторение // Учебные задания по русскому языку для 1У класса национальной школы (часть П): Учеб. по соб. - М.: НШ СиМО АПН СССР, 1985. - С.3-8, 14-16, 35-38, 57-59, 67-68. .

58. Обучение фонетике и орфоэпии. Обучение грамматическому материалу. Использование ТСО в обучении русскому языку // Методические рекомендации к "Типовому учебно-методическому комплексу по русскому языку для 1У : lacca национальной школы" : Метод, пособ, - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1985. - С.33-36, 47-54.

59. Лето. Летние каникулы. В школе. Мои товарищи. Москва - столица наией Родины. Повторение // Русская речь. 1У класс: Эксперим. учеб. для нац. школы. « М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1987. - С.5-35, 142-158, 241-250, 277-282.

60. Программа практического курса русского яз^иса для педагогических вузов Армянской ССР. - Ерован: РУМК Минвуза Арм.ССР, 1987. -57 о. (в соавторстве с Б.М.Есаджанян, Н.К.Аракелян и др.).