автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Компьютерный языковой курс как учебник нового типа

Автореферат диссертации по теме "Компьютерный языковой курс как учебник нового типа"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Днссортацнонпып сонет Д 05,4.01.(М

Р Г Б О Д пРппах рукопиСи

1 т юм

РУДЕНКО-МОРГУП Ольга Ипаноша

компьютерный языковой кург, как учешшк ТТОПОГО ТППА

Специальность 1.г>.00.02 — методика преподавания русского язмкя

ДИССЕРТАЦИЯ

п виде научного доклада на соискание учеион степени кандидата педагогических паут:

Москва 1994

Работа выполнена в Российском ордена Дружбы народов Университете дружбы пародов.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КОЛОСНИЦЫНА Г. В.,

кандидат педагогических наук САМУЙЛОВА Н. И.

Ведущая организация — Государственная академия нефти и газа им. М. И. Губкина.

Защита состоится г. в ^Р.... часов

на заседании Диссертационного совета Д 053.01.04 при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 419435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина по адресу: 11{М35, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Диссертация разослана г.

Ученый секретарь ^ссертациоиного совета В. Ю. ВЫБОРНОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

звания определяется преаде всего необходимость» на данном этапе развития мировой цивилизации внедрения и • российское образование современной технологии обучения, независимо от того, о какой дисциплине идет речь, а следовательно, создания на базе компьютерной техники электронных (компьютерных> учебников. •

С другой стороны, основные тенденции- современной методики обучения неродному языку, в частности русскому как иностранному (РКИ), находат выражение в личностном подходе к обучению, в идее создания гибких обучающих моделей, динамичны/ относительно контингента учащихся и имеющих в центре внимания личность каждого из них. В связи с этим на первый план выдвигается задача разработки комплексов новых учебных материалов, и в качественном и а количественном отновении отличающихся от ныне существующих.

Ухе сейчас при анализе опыта использования современных учебников РКИ для начального этапа обучения, представляющих собой комплекс учебных материалов, выявляется целый ряд проблем, связанных с их рациональным использованием в учебном процессе, а их основе лежит, помимо прочих, следующая объективная причина: нереально в полной мере реализовать все последние достижения дидактической науки с помощью таких средств передачи информации; как книга, магнитофон, радио, видео и др.

11&1Ь_настояовго исследования - рассмотреть возможность Р4пения проблемы учебника по РКИ путем использования компьютера о качестве самого новеяяего и совершенного информационного средства.

В основу исследования положена гипотазц: используя компьютер как средство представления и закрепления учебного материала по РКИ на начальном этапе обучения, можно создать учебник нового типа, обладающий механизмом управления учебной деятельность» учащихся, в частности самостоятельной работой в индивидуальном режиме, и тем самым заложить базу для разработки функциональных учебных комплексов, поддерживающих гибкие модели обучения.

Для достижения намеченной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было ревить следующие задачи:

- выявить в современной литератур« по методике, теории учеб-, пика, психологии, социологии основные тенденции ■ подходах к ре-пенив проблемы разработки Функциональных учебных материалов по РКП для начального этапа обучения «аиху;

- выявить факторы, препятствующие рациональному использова-

ни» в практике преподавания РКН на начальном этапе суцествуюяих учебных комплексов;

- изучить психологические, лингвистические и дидактические основы использования'ЭВМ в обучении РКН;

- изучить историю методики разработки и использования программировании! комплексов аудиовизуальных1 учебных материалов в целях интенсификации обучения неродному языку как основы для создание электронных (компьютерных) учебников;

- изучить опыт разработки и использования компьютерных обучавших материалов в практике преподавания неродного языка;

- определить специфику учебных компьютерных материалов, их отличие от учебных материалов, предусматривающих работу с книгой, магнитофоном и др. техническими средствами (ТСО);

- установить целесообразность разработки электронных учебнике« (компьютерных курсов) в целях оптимизации процесса обучения РКП на начальном этапе обучения;

- разработать основные принципы отбора и организации учебного материала компьютерного курса по РКИ для начального этапа обучения как основы для создания электронного учебника;

- разработать формы презентации, тренировки к контроля, скетами упражнении н систем! обратной связи для компьвтерних курсов;

- обработать лекснко-гракиатнческий материал для форммрова-кнк бал данных кокпы>тер*их курсов;

- проьернть релевантность разработанных курсов в процессе экспериментального обучения иностранных студентов подготовительного факультета ил начальном этапе.

Всследус дакнув проблему, автор опирался на положения современно* матодакк обучения РКН, выдвигающей на первый план коммуникативный» а в последнее время личностный (индивидуализированный) подход а обучешш языку» базирующийся на достижениях смежных с методикой каук (оскхологин, социология, лингвистики и педагогики) к требухе*» самого пристального внимания к личности обучаемого как субъекту овучеижя, прк реахнзают принципов индивидуализации, Нотации. кнтерактихиастк, првблеюсостн, активизации и системности .

Ддж реке них постилавшие задач с учетом специфики данного кссладокаикя исюэхьзаыииссь следую*»« кехшш-' социально-пвдагогн-чаекка (кжблсденх* за райоток с учевяыия материалами ' иностранных етудентм на. начахьаа« атаос обучения русскому языку, изучение и

обобщение опыта преподавателей подготовительных факультетов, анкетирование и интервьюирование преподавателей и студентов); метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования); метод вероятностного прогнозирования! метод лингвистического описания лекси-ко-грамматического материала с целью формирования баз данных компьютерных курсов; экспериментальный мет»д (констатирующий срез/тестирование, обучающий эксперимент); метод обучающего эксперимента по специальной программе и метод математической статистики .

Диссертационное исследование проводилось с 1984 по 1993 год.

в процессе исследования нами была разработана методика моделирования компьютерных дидактических материалов и созданы компьютерные курсы по РКИ: "ABB - русский алфавит в играх и упражнениях", "Русский словарь в упражнениях", "Печатаем по-русски", "Читай, слувай, смотри - говори!" (вводно-речевой курс русского языка), "Падежный детектив" (лингвистический игровой курс), а также, на основе вышеназванных, компьютерные курсы для русских школьников: "ABC" (английский для начинающих) и "Тайна вести сундуков" (компьютерный игровой комплекс для изучения падежей в вколе U дома). 1.

йпроляпия компыртеоних курсов осуществлялась а ходе экспериментального обучения в период с 1990 по 1993 год на подготовительном факультете Российского университета дружбы народов, в Московском государственном университете леса в 1992/1893 годы и в Московском педагогическом государственном университете.

Отдельные положения работы излагались в сообщениях и докладах: на всесоюзной научно-методической конференции "Интенсификация учебного процесса и интенсивные курсы обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов" (Одесса, 1989), на региональной конференции МАПРЯЛ (Нидерланды, Амстердам, 1991), на IY международной конференции "Применение компьютерных технологий в образовании" ( Троицк, 1893), на международном семинаре "Компьютеризация обучения языкам" (Казань, 1983), на международной конференции "основные тенденции в организации и содержа-

1.Курсы "АБВ" и "Слувай, читай, смотри - говори!" является призерами, конкурса программных средств "Borland Conteat-91", а. курс "Падежный детектив" признан победителем этого конкурса.

кии учебного процесса на начальном и среднем этапах обучения (в условиях его прагматической ориентации)" (Москва, 1983), на Всероссийской выставке-конференции "Новые информационные технологии ■ школах и вузах" (Москва,1893), на Всероссийской научно-методической конференции "Компьютерные технологии в высшем образовании" (Санкт-Петербург, 1994), а также на межвузовских конференциях.

няуццяя потлив »иггертянипципгп исследования заключается в том, что

- обоснована необходимость использования компьютера как средства представления дидактического материала, наиболее полно отвечающего задачам современной методики преподавания РКИ на начальном этапе обучения;

- определено содержание понятия "компьютерный курс по РКП для начального этапа обучения",'выявлены его особенности и основные характеристики и предложена совокупность способов и приемов использования ЭВИ как средства представления учебного материала:

- разработана методика создания языкового компьютерного тематического курса;

- предложены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены новые, компьютерные формы и виды учебной работы с языковым материалом;

- предложен вид самостоятельного индуктивного обучения языку на начальном этапе с ломодью компьютерных технологий, обучение "через открытие", реалнзуюяее принцип проблемного обучения;

- разработано, проведено и проанализировано экспериментальное обучение студентов подготовительного факультета по компьютерным курсам;

- теоретически обосновано и экспериментально подтверждено положение о том, что путем разработки адаптивных обучающих программ, автоматически изменяющих ход обучения в зависимости от индивидуальных психофизиологических характеристик учавегося. может быть реализована задача внедрения в методику преподавания РКИ гибкмж моделей обучения, динамичных относительно контингента учащихся и имеющих а центре внимания личность обучаемого.

Прдетичпег»« ям«чимпгт1. иггшаа.иш Заключается В сдедую-

в«И!

- разработана система заданий для самостоятельной работы с компьютером, обеспечивающая все основные стадии обучения: объяснение материала, тренировку, контроль; произведены отбор и орга-

ннэация лингвистического материала и сформированы базы данных для компьютерных курсов;

- созданы дидактически* компьютерное материалы для начального этапа обучения РКИ (курс для начинающих осваивать русскую графику, алфавит и Фонетику; курс, обучающий работе с русско-иноязычным словарем; вводно-грамматический речевой курс; курс для изучения русской падехной системы и автоматизации навыков употребления падехных форм).

Данные учебные материалы способствует более быстрому и прочному усвоению-базовых знаний м используется а практике преподавания в ряде российских и зарубежных вузов.

Опыт создания компьютерных дидактических материалов послужил основой для разработки компьютерных курсов по русскому и английскому языку для российских тельников (созданы курсы для изучения падехной системы и правил правописания падехных окончаний и курс для начинающих изучать английский язык), курсы проклм экспериментальную проверку в ряде московских школ и получили выгокув оценку.

Разработанная методика представления учебного материала Мс-зет быть использована для дальнейших исследований в целях создания языковых компьютерных курсов.

на пя^иту виипгятга следующие полохения:

1. Специфика компьютерных дидактических материалов заключается в возможности включения в них всех видов, форм и приемов обучения языку, до сих пор реализуемых ливь с помочью целого комплекса обучающих средств.

2. в условиях начального этапа обучения РКИ задача создания компьютерных курсов приобретает особое значение, так как с их помощью предоставляется реальная возможность с самого начала обучения формировать у учащихся системное представление об изучаемом языке.

3. Основными принципами создания компьютерных дидактических материалов для начального маша обучения РКИ являются тематическая организация учебного материала, разработка отдельных компьютерных курсов как органических составляющих единого обучающего комплекса, системный подход к отбору и организации учебного материала, а такхе использование достаточно большого объема учебного материала, как грамматического, так и лексического <» зависимости от цели задания), при разработке тренировочных и контролирующих »тапов.

- в -

4.С помощью компьютера можно создать дидактические материалы, индивидуализирующие процесс освоения языка на всех обучающих этапах и, следовательно, обеспечивающие функционирование гибких моделей обучения.'

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация В виде научного доклада состоит из введении (об-цей характеристики работы), изложения проблем исследования и описания экспериментальной части исследования, -заключения. списка опубликованных работ по исследуемой теме.-

во ипаяенци излагаются актуальность, цели, задачи, гипотеза и методы исследования.

Рассмотрим проблемы, которые мы решали в процессе исследования..

1. Анализ существующих учебников по рки для начального этапа обучения (учебных комплексов "Русский язык для всех", "Русский язык-1,2,3", "Горизонт-1", "Темп", "Старт-1,2,3"), опыта их использования в практике преподавания, а также основных тенденций методики в направлении совервенствования дидактических материалов (работ А.Р.Арутюнова, М.Н. Вятютнева, Г.Г.Китайгородской и др. исследователей) позволил нан выявить целый ряд проблем, требующих реаения.

Современный учебник по РКИ для начального этапа обучения представляет собой учебник коммуникативной направленности, это комплекс, включающий, помимо основного учебника, дополнительные учебно-методические средства: различные сборники упражнений, пособия по письму, чтению, профессионально ориентированные пособия, обучающие различным стилям речи, словари, справочники, аудитивные и визуальные материалы,- казалось бы, все, что нужно для организации оптимального учебного процесса.

Тем не менее практика работы с учебными комплексами выявляет целый ряд противоречий. О них говорится практически во всех докладах, статьях и фундаментальных работах, посвященных проблеме учебника: 'Отсутствие системного представления грамматики изучаемого языка (из-за концентрического принципа введения языкового материала), низкая интеллектуальность иногих коммуникативных упражнений для самого начального этапа обучения (громоздкость формулировок заданий коммуникативного характера и примитивность са-

мих заданий), часто формальный подход к ситуативному представлению материала (единичная, вырванная из контекста общения ситуация не позволяет представить в совокупности все взаимообусловленные и взаимодействующие компоненты - социальные и коммуникативные роли, место и время общения, виды активности участников и т.д.).

Кроме того, организация сбалансированной и планомерной работы со всеми пособиями комплекса (соответственно и со всеми ВРД) требует слипком много времени. Учащийся (особенно на начальном этапе) не может самостоятельно ориентироваться не только во всем комплексе предлагаемых'ему учебных средств, но и в самом учебнике, где презентация материала осуществляется в Форме ситуаций-диалогов, требующих обязательных разъяснений преподавателя (как лингвистических, так и экстралингвистических компонентов презен-тируемой ситуации), формулировки заданий, как правило, не всегда просты и однозначны, а обобщающий грамматический материал, представляется в виде многочисленных никак не комментируемых таблиц). Вся работа с учебным материалом происходит в аудитории под руководством преподавателя, в результате чего прохождение учебного материала занимает гораздо больве времени, чем планируют авторы учебников, даже несмотря на то, что далеко не все учебные пособия комплекса используются в процессе обучения (см. *>, 13, 11, 12).2.

При переориентации методики в сторону личностного подхода » обучении языку эти проблемы не только не решаются, но имеют тенденцию к обострению. Учебные комплексы должны пополниться учебными материалами, обеспечивающими вариативность обучения, удовлетворяющими все когнитивные типы учащихся. Вопрос в том, каким образом учитель и ученик смогут рационально пользоваться всем этим обширным комплексом средств, если ухе сейчас возникают трудности как экономического характера, связанные с необходимостью издания многочисленных учебных материалов, так и организации доступа к ним. Если эти трудности не будут преодолены, то все, что создается методистами в целях оптимизации и ' индивидуализации учебного - процесса останется невостребованным. Не случайно, ученые, выдвигающие идею создания гибких моделей обучения, обосновывают ее толь'ко теоретически и ничего не говорят о том, кахим образом будет обеспечено их функционирование.

2.Здесь и далее приводятся номера и» списка опубликованных работ.

- в -

Общеизвестно, что как только количество информации многократно возрастает, появляется необходимость ее концентрации и создания механизма управления процессом поиска и обработки. Во всех сферах общественной жизни эта проблема решается с помощью новых компьютерных технологий (см. 12).

Нами яили рассмотрено волмокнпсти компьютера как сродства поеигтишвиия «ияактическогп мятериада по РКИ_В результате анализа дидактической литературы и литературы по информатике, а также опыта использования ЭВМ в обучении гуманитарным дисциплинам у нас в стране и за рубежом, нами было установлено, что современная компьютерная технология (мультимедиа) позволяет одновременно осуществлять предъявление информации в виде статических и анимиро-•анних изображений со звуковым сопровождением, (текста, рисунка, фильма, мультфильма, речи и музыки), т.е. создать многофункциональную учебную среду, которая действует на все каналы восприятия информации и обучает всем врд.

Таким образом, современный компьютер позволяет разработчикам дидактических материалов оперировать таким комплексом вербальных И невербальных средств, какого в их распоряжении никогда еще не было. Эти средства дают возможность создать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы, т.е. ревить проблему интеллектуальности заданий на самом начальном этапе обучения языку, и тем самым повысить мотивацию.

Компьютерная техника позволяет, путем использования гипертекстового метода организации данных, создавать такие учебные материалы, работая с которыми, учащийся сможет по своему запросу получить нужную ему в данный момент информацию, причем разную как по характеру, так и по степени глубины и сложности (перевод слова, примеры его употребления, отдельные или все грамматические характеристики, его синонимы, антонимы и т.д.)

Другое исключительно важное качество компьютера, которым не обладает ми одно из существующих обучающих средств, - это способность взаимодействовать с человеком, следовательно, с его помощью можно не только предъявлять учебный материал и фиксировать реакции учащегося, но и, а результате их оперативного анализа, тут же менять стратегию и тактику учебного процесса. Это значит, что у методистов появилась возможность создавать адаптивные дидактические материалы, с которыми учащийся сможет работать самостоятельно, • индивидуальном темпе, в заданной или свободной последова-

тельности, с разной степенью глубины, полноты и сложности (см. 5).

Существенной для решения проблем современной методики обучения рки особенностью технологии мультимедиа является возможность объединения целого, очень значительного по объему, обеспечивающего длительный этап обучения, комплекса учебных материалов на одном материальном носителе, лазерном диске размером с книгу, изданную в карманном варианте (см. 25). А так как г программу можно заложить систему управления этим комплексом, отбора любого материала из него по запросу или учителя, или ученика, тестирующие программы, в которые можно включить все параметры для определения Факторов, предусматриваемых личностным подходом ( мотивацию, уверенность, предшествующую практику изучения неродного языка, ваг усвоения и т.д.), то можно сказать, что в навем распоряжении есть средство, обеспечивающее функционирование гибких моделей обучения (см.13).

3. проблема создания компьютерны» дидактических ыят*оиялов и сшисхи_путвй ве решения привели нас « анализу отчественной и Зарубежной литературы в области использования ЭВМ для обучения неродному языку ( работ з.г.Азимова, С.И.Архангельского, Е.А.Власова, Д.Девидсона, В.А.Зинченко, И.Кечкева, З.Л.Но ?нко, С.В.Фадеева и др.), а также имеющихся компьютерных программ по РКИ.' Этот анализ показал, что компьютер как средство обучения сможет удовлетворить требованиям современной дидактической науки, став настоящей языковой лабораторией, только при наличии качественно нового методического обеспечения, созданного с учетом технических, возможностей современных компьютерных технологий.

. В процессе исследования выявилось, что большинство существующих компьютерных дидактических материалов по РКИ создано по тому же принципу, что и программы для обучающих машин, поэтому носят ярко выраженный характер "натаскивания" по выбранным узким темам ( т.е. представляют собой внеситуативные, с крайне простым алгоритмом действия, с ограниченными по объему базами данных отдедь-ные тренировочные задания) и, соответственно, не могут обеспечцед Формирование прочных знаний и умений.

Ряд разработчиков выбрал иной путь, так же, ц* мая взгляд, тупиковый: они создают компьютерные варианты кодоходкатн^ЦЦД учебников, которые абсолютно не нуждаются в компырогефод* интерпретации, напротив, чужды ей по своей природ«, та« «ад» » сид^

коммуникативной направленности, . ориентированы на изучение языка не индивидуально, а в учебном коллективе (см. 5).

Причину этих неудачных опытов мы увидели в том, что разработчики и в психологическом, и в методическом плане оказались не готовы к реализации богатых возможностей компьютера; аналогичные материалы никогда и никем не разрабатывались, ни один, созданный ранее учебник (или учебное пособие), не предполагал, да и не мог (из-за несовершенства учебных средств) предполагать одновременного использования комплекса обучающих средств и самостоятельной работы в интерактивном режиме с разнохарактерным и разноуровневым учебным материалом.

Следовательно, для создания полноценных компьютерных дидактических материалов необходимо, с одной стороны, изучение учебников и учебных пособий, предназначенных для обучения всем ВРД, а с другой стороны, опыта преподавания в аудитории: тех многочисленных способов, приемов и форм работы с учащимися, которые применяются преподавателями с целью активизации и индивидуализации процесса обучения. Этой проблеме и была посвящена наша дальнейшая работа.

чение всем ВРД с использованием_комплекса технических_средств.

работ В.В.Беспаленко, Г.Г.Городило вой, Е.Грина, л.М.Зельмановой, К. А:Д}имней , Л.М. Ланды, Г.И.Макаровой, Л.П.Прессмана, В.Стрейма, Н.Ф. Талызиной, а также американского опыта создания программированных учебных материалов в виде книг показал, что основой для создания компьютерных дидактических материалов по РКИ могут послужить учебные материалы программированного характера.

Многие принципы программированного обучения в целом (обучение с одновременным использованием комплекса средств, программированные учебные материалы, предназначенные для ручной обработки, широко применяемые в практике обучения за рубежом) можно использовать при создании компьютерных курсов, особенно на начальном этапе обучения, где необходимо задать алгоритм, обеспечивающий взаимосвязанное обучение всем ВРД и самостоятельную работу учащегося в заданном режиме. Компьютерное обучение, основанное на такой методике, будет гораздо эффективнее, предположили мы, так' как сама природа программированных учебных материалов требует использования техники (см. 1,13).

Для проведения пробного эксперимента нами были разработаны учебные материалы программированного характера, реализующие коммуникативные принципы в рамках алгоритмизированной системы (учебные пособия "Развитие речи путей активизации внимания" и вводно-речевой курс "слушай, читай, смотри - говори!"), включающие как обязательную работу с магнитофоном, Фильмами (телекурса "Мы говорим по-русски" / Под ред. Г .Г. Городиловой), "а такхе с игровым приложением в картинках, позволяющими провести интересную работу на творческом уровне по сравнению содержания уроков учебного пособия с фильмами телекурса, а затем, разыгрывая аналогичные ситуации, выйти в непосредственную коммуникацию.

С одной стороны, при создании этих учебных материалов мы попытались реализовать основное требование коммуникативного-дея-тельностного подхода - обучать языку как средству общения. С этой целью весь учебный материал, включающий систему микротекстов для чтения и аудирования, диалоги и полилоги, бил организован сюхетно и объединен общими героями, что полностью исключало формальный подход к выбору языковых средств при работе с конкретной ситуацией.

С другой стороны, стремясь обеспечить активную самостоятельную работу учащихся начального этапа обучения с » дебными материалами в индивидуальном режиме и при этом сформировать у них представление о языке как системе, мы представили задания к текстам, диалогам и полилогам в виде системы обучающих тестов: путем последовательного выполнения заданий тестового блока учащиеся должны были не только освоить речевую ситуацию, но и прийти к самостоятельному выводу о типичных грамматических явлениях. При этом подразумевалось, что, приступая к работа с учебными материалами заданий, они располагают липь самыми элементарными знаниями, навыками и умениями в области русского языка (уровень их языковой компетенции ограничен знанием алфавита и основных правил чтения), для выполнения заданий им необходимы память, внимание, способность к анализу и обобщению, языковая догадка (развивающиеся в процессе обучения).

При разработке вышеназванного учебного пособия,мы максимально использовали все возможности книги, магнитофона и видео, чтобы на этапе прохождения вводно-грамматического курса обеспечить самостоятельный, индивидуальный режим работы с этими средствами в целях подготовки к коммуникативной аудиторной работе. Для »того

необходимо било ревить не только проблему содержания учебного материала и его систематизации, но и правильно организовать процесс обучения, т.е. обеспечить:

- работу с заданиями тестового характера, без зрительной опори на первоначальный источник информации, так как они ревали задачу усвоения учебного материала путем активизации памяти и внимания;

- возможность за минимальное количество времени обработать большой объем информации (чтобы интенсифицировать процесс обучения);

- работу в заданном режиме (соблюдение строгой последовательности при обработке обучающего.материала тестового характера было необходимо); »

- возможность самостоятельной работы с учебным материалом (с книгой и магнитофоном).

Выполнение тестовых заданий без зрительной опоры на первоначальный источник информации было обеспечено нами путем вынесения комплекса тестовых заданий в отдельный раздел.

Задача выполнения большого количества тестовых заданий за минимальное время решалась с помощью обозначения каждой позиции теста номером, и учащийся должен был зафиксировать выбранную им позицию теста, записав соответствующий ей номер в тетрадь.

Для соблюдения строгой последовательности выполнения заданий каждый блок гестов имел тот же порядковый номер, что и соответствующий ему источник информации. Внутри блока тесты шли под буквенными обозначениями в алфавитной последовательности.

Режим самостоятельной работы с учебным материалом поддерживался разными средствами. Перевод заданий и текстов на родной язык способствовал пониманию задачи (кстати, он же способствовал И увеличению скорости обработки тестов), рекомендации разного рода также на родном языке учащегося помогали ему ориентироваться в книге без помощи преподавателя, ключи давали возможность осуществлять самоконтроль, рисунки, иллюстрирующие учебный материал, дополняли вербальную информацию, облегчая ее восприятие.

Для обеспечения работы с аудиотестами, была произведена запись учебного материала на пленку, а в книге такие задания были отмечены специальным символом.

Наблюдения в ходе обучающего эксперимента показали, что, несмотря на то что предложенный нами способ организации учебного

материала в книге для студента обеспечивает самостоятельную работу в заданном режиме и в некоторой степени обратную связь, возникают проблемы разного характера.

Работая с книгой, учащиеся не сразу привыкают к нетрадиционному расположению учебного материала и неожиданному для них виду учебной деятельности - работе с обучающими тестами. Таким образом, теряется слишком много времени на адаптацию. Обратная связь осуществляется не сразу, не автоматически•• Не удовлетворяло и то, что обработанный тест (составленная фраза, восстановленный текст, найденный ответ на вопрос и т.п.) выглядит в тетради студентов как ряд кодов (цифр, пунктуационных знаков, предлогов и т.п.). Это лишает учащегося возможности увидеть результат своей работы в виде вербальной информации, что особенно важно на начальном этапе обучения.

Исследование, проведенное путем,сравнения релевантности разработанных нами учебного пособия "Слушай, читай, сиотри - говори!" и компьютерного курса, созданного на его основе, подтвердило наше предположение и показало, что компьютер - средство во мнбго раз более эффективное, нежели комплекс таких средств, как книга, магнитофон и видео в условиях начального этапа обучения, когда необходимо задать алгоритм, обеспечивающий взаииосв -занное обучение всем видам речевой деятельности и полноценную саиостоятёльну» работу учащегося с разнообразными материалами.(см. 18, 17, 20).

Используя возможности компьютера, мы смогли существенно, как показал эксперимент, усовервенствовать наши дидактические материалы (см. 13, 17, 20).

мы предоставили учащемуся все необходимое для обеспечения благоприятного режима самостоятельной работы. Инструкции и реко-иендации, которые он видит, включив компьютер и войдя в курс, помогают ему понять смысл предстоящей работы и подготовиться к ней психологически. Программа ведет его по системе тестов в заданном направлении, предлагая после успешной обработки теста следующий тест системы, в то же время предоставляет информацию о том, в каком месте курса он находится, что исключает работу вслепую.

В случае любого затруднения (паузы в работе) учащемуся автоматически предлагается оперативная, необходимая в данный момент,-конкретная помощь-ориентир: на экране появляется рамка со списком всех функциональных клавиш, причем горит именно та, которой он в данный моиент должен воспользоваться по логик» ситуации: «ели на

•кране необработанный тест, загорается изображение стрелок, с помощь» которых он должен производить выбор, если работа с тестом эавервена, то, в зависимости от того, насколько она успешна, высвечиваются клавиш "вперед" или "назад".

Выполняя задание, студент всегда может воспользоваться и другой помощью, содержательно значимой: он может вызвать учебный текст, если забыл его содержание, словарь, с помощью которого он сможет моментально найти перевод слова, воспользоваться подсказкой или посмотреть грамматическую' таблицу. Программа, по его желанию, покажет ему расположение русских букв на клавиатуре компьютера, а если этого мало, ту, которую ему надо в данный момент напечатать и т.д. С помощью меню учащийся может выбрать удовлетворяющий его вариант помощи.

Наблюдения за работой студентов показали, что большинство из них в полной мере использует предоставленную им возможность проявить свою индивидуальность: одни чаще всего обращаются к подсказке, другие предпочитают более конкретную помощь, одни вызывают текст с параллельным переводом, другие - словарь и т.д.

Программа постоянно осуществляет обратную связь с учащимся, реагируя на каждое правильное и неправильное действие звуковыми сигналами и измененияии на шкале ошибок, которая появляется на экране при обработке задания. Кроме того, она выдает различные рекомендации, например, советует повторить задание, и выставляет итоговую оценку после выполнения блока контрольных тестов.

Выполняя задания, учащийся видит результат своей работы уже не в виде кода, а в виде текста, причем на экран выводится только правильный ответ, что позволяет избежать невольного фиксирования ошибки в памяти.

Во много раз облегчается работа с аудиоматериалаии, так как тексты, полилоги, диалоги, отдельные фразы и реплики при выполнении заданий звучат прямо с компьютера, и сопровождаются зрительной опорой, вербальной, если это необходимо, или рисунками. Учащийся может легко управлять звучащей информацией: стоит только нажать клавишу повтора, и текст или фраза прозвучит еще раз.

Экспериментальное обучение показало, что все это вместе взятое полностью обеспечивает полноценную самостоятельную работу учащегося, • ходе которой он пробует, принимает реяения, учится организовывать свою деятельность целенаправленно.

5. Епмпьртвр является_средством «ля гпзданиа дидактическим

материалов ноногп типа, в этом нас убедила дальнейшая работа по созданию компьютерны* курсов по РКИ, не имеющих аналогов среди существующих учебников и учебных пособий.

Наше предположение, что с помощью компьютера можно не только совершенствовать существующие учебные материалы (при условии их переработки с учетом компьютерной специфики), но и реализовать идеи такого рода, для которых книга, в силу "своей статичности и ограниченности в объеме, не подходит вообще, наоло подтверждение в практике разработки нами компьютерных курсов "АБВ", "Русский словарь в упражнениях", "Падежный детектив" и в ходе их проверки путем обучающего эксперимента (см. 18, 19, 21).

Задача этих учебных материалов - научить тому, чему, как правило, или совсем не учит, в силу разных причин, ни учебник, ни преподаватель (например, узнаванию интернациональных слов, работе со словарем на самом начальном этапе обучения), или тому, что отнимает слишком много времени на уроке (например, употреблению словоформ) в режиме самостоятельной, индивидуальной работы.

Каким образом реализуется одна из этих задач, можно ползать, подробно рассмотрев структуру курса "АБВ", который представляет собой компьютерный дидактический материал, предваряющий обучение русскому языку и облегчающий вхождение в "гго. До сих пор такие дидактические материалы по РКИ не разрабатывались, хотя потребность в них существовала всегда, так как большинство студентов подготовительных факультетов начинают изучение языка "с нуля", что, естественно, создает целый ряд трудностей как для самих учащихся, так и для преподавателей, особенно при работе в интернациональных группах. За короткий период (20-24 часа учебного времени) студентам необходимо запомнить и научиться произносить русские звуки, освоить печатную и письменную русскую графику, интонацию, правила чтения и письма. Кроме того, на этом этапе закладывается элементарная лексическая и грамматическая база. Как показал констатирующий эксперимент, 80Х учащихся не усваивают материала вводно-фонетического курса в полном объеме, причем неосвоенным остается, на первый взгляд, самое легкое: алфавитная последовательность букв и печатная графика. В то же время впоследствии это тормозит процесс освоения языка: без знания алфавита студентам трудно польэова+ься словарем, недостаточное освоение печатной графики влечет эа собой сненение русских и латинских бур» и сами* русских бук» (напр.,У/?, И/й и т.п.).

Создавая данный курс, мы поставили перед собой задачу в короткий срок (в течение 4-6 часов) учебного времени дать возможность учащимся в режиме самостоятельной работы с презентационными и тренировочными заданиями освоить русскую графику, выучить алфавит, получить первое представление о том, как произносятся буквы русского алфавита и какие звуки они передают.

В главное меню курса включены следующие раздели: ИНФОРМАЦИЯ, ТЕСТЫ, УРОКИ, ИГРЫ. Раздел ИНФОРМАЦИЯ достаточно подробно знакомит с курсом "ЛБВ". Его первая часть ПРЕДИСЛОВИЕ содержит краткое описание курса и методические рекомендации. Вторая часть ИНСТРУКЦИЯ дает информацию о Функциональных клавишах, которые необходимо или можно использовать, работая с курсом, этот раздел, несомненно, полезен преподавателю, но он не обязателен для учащегося, так как компьютер успевно берет на себя роль учителя и руководит обучением, реагируя на каждое действие. И на этапе презентации, и на этапе тренировки в верхней правой части экрана всегда присутствует рамка, в которой выведены основные функциональные клавиви, позволяющие студенту выйти из программы в меню, вернуться к предыдущему этапу или перейти к следующему, включить или отключить звуковое сопровождение, обратиться к помощи.

Тренировочный этап курса снабжен системой помощи. Овибочные и правильные ответы фиксируются с помощью звуковых сигналов, счета на табло в правой части экрана и других соответствующих характеру упражнения наглядных средств.

Полученная оценка, рекомендация и меню, следующие за упражнением, позволяют учащемуся сделать осознанный выбор: вернуться к презентации, повторить упражнение или перейти к следующей теие.

Назначение раздела ТЕСТЫ - проверить уровень знаний учащегося и дать соответствующие рекомендации. В этом разделе система помощи отсутствует, количество тестов соответствует количеству уроков курса, и характер того или иного теста определяется содержанием конкретного урока.

Первый тест проверяет знание русского алфавита. Второй - навык нахождения русских букв на клавиатуре компьютера, а третий тестирует умение соотносить буквы и комбинации букв английского и русского алфавитов, соответствующие друг другу в интернациональных словах.

Все 3 урока курса обязательно включают в себя этапы презентации и тренировки, поэтому не требуют присутствия преподавателя

и могут выполняться вполне самостоятельно.

Тренировочные упражнения предполагают многократное обращение к ним (до полного усвоения учебного материала), так как наполнение их постоянно варьируется. Это дает возможность учителю индивидуализировать процесс обучения.

В соответствии с главной целью первого урока - обеспечить быстрое освоение русской графики, а также лоря'док следования букв в алфавите - на экране компьютера в том или ином виде постоянно присутствует алфавит изучаемого языка и учащемуся предлагаются самые разнообразные варианты работы с ним.

В первом уроке курса три презентационные части. В первой предъявляются похожие по написанию буквы из обоих алфавитов, во второй - специфические русские буквы.

Упражнение, следующее за презентацией, состоит из двух этапов. Оно направлено на запоминание специфических букв русского алфавита. На первом этапе на экран выводится блок из пяти букв, относящихся к английскому или русскому алфавиту. Одна из специфических букв, английская или русская, должна подсказать студенту, в какой алфавит он отправит эту группу букв.

На втором этапе учащийся должен указать букву, которая стала для него ориентиром при принятии ревения. Такими бу чами, естественно, являются специфические русская или английская. По мере выполнения задания выстраиваются два алфавита, что еще раз дает возможность обучаемому увидеть русский алфавитный ряд и сравнить оба алфавита.

Для данного задания при обращении к помощи на »кран выводятся специфические буквы русского алфавита.

В третьей презентации учащиеся знакомятся с маленькими буквами русского алфавита.

Два упражнения курса, следующие за этой презентацией, эгис-репляют в памяти учащегося соответствие заглавных и маленьких букв.

Из ряда проходящих на экране английских и русских заглавных (упражнение 1), ' и маленьких (упражнение 2) букв, нужно выбрать только русские в тот момент, когда они на несколько секунд задержатся в рамке-"ловушке" в центре экрана. При правильном выборе буква занимает свое место рядом с маленькой (упражнение 1) иди с большой (упражнение 2). Полный русский алфавит и здесь является результатом выполненного задания.

Помощью служит предшествующая упражнению презентация. Следующее упражнение тренирует узнавание той или иной буквы русского алфавита в слове среди других Букв. На экран выводится группа слов. В пустой рамке алфавита появляется буква. Задача учащегося-найти среди слов то, в котором эта буква присутствует. Если слово найдено, то в качестве вознаграждения за правильный ответ дается перевод слова на английский язык.

По окончании задания пользователь имеет возможность снова увидеть полный русский алфавит. При этом те буквы, которые он не навел в словах, будут окрашены в красный цвет. Помощь при выполнении данного задания не предусмотрена, так как она уже присутствует на экране в виде буквы а алфавитной рамке, - учащемуся требуется лишь внимание.

Урок завершается контрольным упражнением, проверяющим, запомнил ли обучаемый последовательность букв русского алфавита. На жран выводится неполный алфавит и одна из пропущенных букв. Учащийся должен указать, за какой буквой в алфавите нужно поставить пропущенную букву. Задание можно считать выполненным, когда алфавит полностью восстановлен.

Все упражнения первого урока выполняются только с помощью стрелок и клавиши ввода ответа, так как учащемуся, только приступившему к знакомству с русской графикой, трудно пользоваться русским регистром клавиатуры.

Второй урок закрепляет навыки, полученные в первом уроке, и формирует новые. Знание русской графики позволяет уже на этом этапе познакомить изучающих русский язык с русским регистром клавиатуры компьютера и на самом элементарном уровне подготовить к работе со словарем.

Первая презентация урока знакомит с русским регистром клавиатуры компьютера. Буквы из алфавита, присутствующего иа экране в качестве ухе знакомой учащимся опоры, по очереди высвечиваются, а затем переходят иа клавиатуру, изображенную на экране, к занимают положенное им место.

Два следующих за презентацией упражнения тренируют навыки нахождения на клавиатур» русских букв.

На экране появляется не заполненная буквами клавиатура компьютера и русский алфавит. Для поочередно выделяющихся в алфавите русских букв нужно найти место на клавиатуре. Если клавиша на клавиатур« компьютера нажата правильно, буква появляется на

"пустой" клавиатуре экрана, и занимает свое место. К концу упражнения клавиатура должна полностью заполниться. ■ Выполняя эти упражнения, студент уже работает непосредственно с клавиатурой компьютера.

следующее упражнение проверяет и закрепляет первичные навыки работы с клавиатурой и знание алфавита. Оно состоит из двух этапов. Сначала на экран выводятся взятые из алфавитного ряда блоки Из нескольких букв, в которых может быть,'а может и не быть пропущена одна буква.

Выполняя*задание первого этапа, учащийся^должен ответить на вопрос, пропущена ли буква в выделенном блоке. При правильном ответе "да", дается задание нажать пропущенную букву на клавиатуре. Вели нужная клавиша нажата, блок восстанавливается.

это упражнение помогает прочнее усвоить алфавит, так как известно, что при отсутствии логических связей информация удерживается в памяти отдельными блоками, состоящими из ограниченного количества элементов.

Помощь при выполнении данного упражнения варьируется в зависимости от содержания этапа: алфавит (этап 1), русский регистр клавиатуры (этап 2).

Новый этап урока - работу со словарем - откр-' аает презентация-упражнение. Студенту предлагается оформить блокнот-словарь, то есть обозначить разделы буквами в алфавитном порядке. Выполняя это упражнение, учащийся пользуется клавиатурой и таким образом закрепляет навыки, полученные в первой части урока.

Урок заверпает задание расставить слова, начинающиеся с различных букв, в алфавитном порядке, т.е. в той последовательности, в какой их нужно искать в словаре.

Цель третьего урока - научить видеть знакомое в чужом языке, т.е. узнавать известные имена, фамилии, географические названия, интернациональные слова, представленные в русской графика. Для этого достаточно дать самое первое представление о звуко-знаковых соответствиях в английском и русском языках.

Первая презентация третьего урока представляет собой предъ* явление букв из английского и русского алфавитов, одинаковых по написанию и обозначающих близкие по произновения звуки.

Вывод на экран этих букв сопровождается демонстрацией интернациональных слов на английском и русском языках, в которых выявлены эквивалентные буквы.

После презентации следует упражнение, отрабатывающее навык узнавания интернациональных слов в русском языке. Учащемуся предлагается два списка слов: на английском и русском языке, и задание - найти русский эквивалент английскому слову, ориентиром служат предъявленные в презентации буквы, одинаковые по написанию и обозначающие близкие по произношению звуки.

Во второй презентации обращается внимание на буквы, которые соответствуют друг другу в интернационализмах и передают на письме похожие звуки, но различаются по графике.

В упражнении, следующем за презентацией, учащемуся предлагается восстановить букву, отсутствующую в русском слове, опираясь иа английский эквивалент этого слова.

Следующее упражнение "Домино" представляет собой не только увлекательную игру, но и выполняет контролирующую функцию. В ходе игры проверяется знание соответствующих друг другу английских и русских букв в интернациональных словах.

Упражнение имитирует популярную игру "Домино". Вместо точек на половинках фишек обозначены буквы, а партнера заменяет компьютер. Компьютер выставляет финку с английскими буквами, а учащийся должен найти'среди своих семи фивек с русскими буквами ту, на которой обозначена буква, соответствующая выставленной английской. Если выбор неправилен, компьютер сам выставляет фишку с нужной русской буквой, то есть делает ход за учащегося, а кроме того, выставляет новую фишку с английской буквой, выиграть у компьютера можно лишь в том случае, если ни один ход не потерян.

Многие интернациональные слова не распознаваемы в речи и на письме, т.к. включают в себя буквы, которые не только отличаются по графике, но и обозначают разные звуки. Информация о некоторых характерных буквенных соответствиях в русском и английском языках поможет решить эту проблему. Дать такую информацию учащемуся задача третьей презентации урока.

Затем следует презентация, в которой обращается внимание на то, что звучание некоторых английских букв на письме передается только с помощью комбинации русских, и, наоборот, звучание некоторых русских букв ма письме можно передать только сочетанием 2-3, а иногда даже 4 английских букв. Знание этого поможет узнавать знакомые русские ииена, фамилии, географические названия, написанные по-английски.

Игра "Лото" является обобщением подученных в уроке знаний о

соответствии букв и буквенных сочетаний в английских и русских словах-интернационализмах. Вместо цифр на карточке, виданной пользователю, написаны отдельные английские буквы м комбинации букв. В ходе игры на середину экрана, вместо фивки с цифрой, выводится русская буква. Учащийся должен указать на своей карточке английскую букву или комбинацию букв, которая может быть эквивалентом выведенной на экран русской буквы.

Далее следует задание выбрать среди движущихся по экрану русских слов, похожих по внешнему виду, то слово, которое эквивалентно английскому, выделенному на экране, ориентиром для выбора должны стать комбинации английских или русских букв.

Выполняя заключительное задание урока, учащийся сможет применить полученные в результате работы с курсом знания. Перед ним ставится задача напечатать по-русски слова, присутствующие на экране В английском варианте. Меню, предваряющее это упражнение, позволяет выбрать тему по желанию учащегося. Это русские имена, Фаиилии, названия городов, рек России.

В раздел ИГРЫ включены саиые игровые задания трех уроков курса. Их в: Дежурная буква, Спаси букву, Записная книжка. Словарь, Спаси слово. Напечатай по-русски. Услевность их выполнения зависит не только от знания учебного материала ку; а, но и от быстроты реакции, так как их нужно выполнить за определенное время, не прибегая к помощи. ИГРЫ можно использовать в качестве контролирующего материала после прохождения третьего урока хурса "АБВ".

Апробация курса показала, что выбранный нами прием сопоставления русских и латинских букв и интернационадизмов, на котором построена вся работа, а также практическая или игровая направленность заданий (выполняя которые учащиеся знакомятся с русским регистром клавиатуры компьютера, расставляют слова в алфавитной последовательности, чтобы потом быстрее найти их в словаре, подготавливают свой учебный словарик, помечая его страницы бухвами русского алфавита, учатся распознавать написанные по-русски ин-тернационалиэмы и переводить с родного языка на русский географические названия, имена, фамилии) эффективны. Понятно, что ни одно из обучающих средств не дает возможности преподавателю предложит« студентам с "нулевым" уровнем владения языком за короткий срок проделать самостоятельную работу с целим комплексом подобных заданий .

Аналогичные задачи» но гм на других стадиях обучения выполняет курсы "русский словарь в упражнения" и "падежный детектив". Коротко остановимся на их характеристике.

Компьютерный курс "Русский словарь в упражнениях" т<к ж, как курс "АБВ", представляет собой дидактический материал, не ииещий аналогов в методик* преподавания РКП. он впервые дает возможность преподаватели на самых первых уроках русского языка организовать самообучение студентов такому важному н трудному (из-за специфики русского слово- и формообразования) виду учебной деятельности, как работа с двуязычным словарем. ..

При выборе данного материала для компьютерного обучения, мы исходили из того, что он по своему содержанию и характеру нуждается а таком техническом средстве, как компьютер, так как легко выделяется в самостоятельную часть и представляет собой языковой материал, уже организованный в систему, различные аспекты которой легко продемонстрировать с помощью компьютера.

При организации учебного материала в курсе мы руководствовались тем, что для того, чтобы квалифицированно пользоваться «доварен как инструиентом, необходимый для работы с языковым материалом, учащийся должен владеть суммой знаний, навыков и умений: хороио знать алфавит, знать типичные комбинации начальных букв слов (префиксы), чтобы не обращать на них внимания при поиске слова в словаре, уметь удерживать в памяти образ слова, -чтобы сразу ^видеть его среди похожих иа страниц* словаря, и, что является самым трудным для начинающий изучать.русский язык, уметь различать части речи, ориентируясь или по специальный пометам, или по конечный буквам слов (существительных, глаголов, придага- . тельных).

Курс организован т.аким образом, что учащиеся имеют возможность при необходимости повторить алфавит,' или же перейти к презентационным , тренировочный и контрольным заданиям, непосредственно обучающим работе со словарем.(см. 25)

Базой данных для заданий курса явился специально подготовленный нами с учетом веек вышеназванных методических задач словарь, включающий 7 тысяч слов. С помощью этого словаря можно осуществить автоматизированный поиск начальной формы слова я другой информации, • зависимости от запроса пользователя.

Экспериментальная проверка курса показала, что он ие только выполняет свое практическое назначение, но и дает студентам зна-

имя, навыки н умения, необходимые для изучения грамматики русского' языка."

Только благодаря совокупности таких средств, как графика, анимация, звук, цве4, обратная связь, позволявшая изменять ситуаций наэКране в зависимости от действий учащегося, мы смогли предложить "новый в преподавании РКИ на начальной этапе обучения кайр учебного материала г увлекательную, проблемную, а поэтому и эффективную, лингвистическую игру-исследование "Падежный детектив" "(си. '23). " ''"•'■ ' " ■' ......

Этот курс, как видно из названия, посвящен одной из самых серьезных проблем русского языка как иностранного. Создавая его, мы поставили перед собой цель - сформировать у иностранца адекватное представление о падежной системе и особенностях ее функционирования в речи, а также дать еиу возможность прочно освоить многообразие падежных Форм русского существительного.

Ориентируя данный материал на начальный этап обучения РКИ (вводно-гамматический концентр), ми остановились только на главных , исторически'исходных значениях русских падежей, на базе йо-торых легко усваиваются все остальные, и на самых типичных моделях существительного, не затрагивая исключений.

Прибегнув V помояи системной лингвистики (в > урее представлена падежная классификация, разработанная А.».Дремовым, в'навек, методической интерпретации), мы продемонстрировали функционировав нне русских падежей в компактной,- легко запоминающейся схеме, а» постепенном построении которой учащиеся принимает самое непосредственное участие.

С самого начала курса ( % его вступительной части) перед студентами ставится проблема: собрать разорванную записку непонятного , но интригующего содержания, ориентируясь лишь по формальный признакам слов. Проблемная ситуация заставляет учащегося постепенно, из урока в урок, ,путем активны! действий, получая в то же время все необходим» объяснения и комментарии, осваивать русскую падежную систему в единстве и неразрывности ее формально* и смысловых значений.' "

Основной курс состоит из в частей. Каждая, являясь щадныи шагом на пути увлекательного расследования и грамматического исследования падежей, начинаете« с постановки, цеди поиска, и тут ял предлагается путь ее достижений, напрмиер.говоритса, что для того, чтобы найти в записке 'главное действухчее лицо или предмет, р

которой идет речь, необходимо знать, как могут выглядеть слова в именительном падеже» что н демонстрируется на этапе презентации.

Все тренировочные и контрольные упражнения курса в соответствии с его жанром носят ярко выращенный игровой характер. Учащиеся запоминают значения падежей и падежные окончания, стреляя из кольта, мграя в кости, в рулетку, в лото и расследуя загадочные преступления, (см. 23)

Наблюдения за работой студентов в ходе обучающего эксперимента, анализ его результатов, свидетельствуют о том, что лингвистическая компьютерная игра - одно из самых эффективных дидактических средств, позволяющих уже на самом начальном этапе освоения языка'обучать "через открытие" в процессе самостоятельной учебной деятельности.

6. Спени&ика памятного этапа обучения._с одной стороны и

специфика компьютера как обучающего средства._С ДРУГОЙ. ЯВЛЯЮТСЯ

определяющими при выработке принпипов отбора и организации учебного материала, пгобеннпгт».« начального этапа обучения языку является то, что, независимо от целей обучения, в этот период закладываются основы правильной речи, создается как бы фундамент, на котором должно в дальнейшем прочно держаться все здание.

' В то же вреия в последнее время все чаще говорится о необходимости снять противоречия между принципами системности и функциональности, характерными для коммуникативного направления. Реализация системного подхода, отмечает Н.Соболева, "позволяет ввести всю микросистему явлений и провести одновременное обучение им на базе широкого сравнения и противопоставления интерферирующих явлений". По ее мнению, "в учебнике желательно сочетать реализацию различных подходов, как коммуникативно-индивидуализированного, так и системного". Необходимо, пишет К.В. Всеволодова, "сформировать в сознании учащихся хотя бы контуры системы изучаемого языка" . Отдавая себе отчет в том, что в рамках коммуникативных учебников трудно решить эту задачу, практически все исследователи данной проблемы предлагают искать пути ее решения в организации самостоятельной работы, которая сама по себе представляет серьезную проблему в условиях обучения на подготовительных факультетах.

В соответствии с задачей реализации принципа системности, используя компьютер как единственно возможное (на начальном этапе ) средство самообучения, мы ставили перед собой цель разрабатывать компьютерные дидактические материалы, направленные не на от-

работку отдельных навыков, а на освоение определенной, относительно целостной и законченной темы, представленной в виде презентации, тренировки и контроля. Как было показано выше,-такими темами стали русский алфавит, двуязычный словарь, падежная система. На стадии их разработки мы постарались избежать недостатков . большинства компьютерных программ, где,' по словам Э.Г.Азимова "нет четкого разделения обучающего и контролирующего этапов". Это дало нам возможность предоставить в распоряжение студентов ухе в первые дни учебы на подготовительном факультете учебные -материалы для полноценной работы в самостоятельном режиме. Выполняя тренировочные задания, учащийся всегда может-не только обратиться к помощи, но и вернуться к этапу презентации и без преподавателя найти ответы на возникающие в процессе обучения вопросы. Кроме , того, наличие обучающих и контролирующих этапов делают компьютер'-,» ние дидактические материалы автономными и позволяют включать их в ' процесс обучения независимо от того, какой учебник по РКИ исполь--зует преподаватель.

Благодаря избранному нами тематическому принципу организации учебного материала нам удалось представить языковое явление как целостное и взаимодействующее с другими. Как правило, В условиях начального этапа обучения это сделать не удается по целому ряду причин. Главная заключается в той, что даже студенты, имеющие • опыт освоения неродного (любого европейского) языка, не в состоянии на основании вводной лекции об особенностях грамматического • строя русского языка понять специфику русского существительного (падежной системы) или русского глагола (видо-временной системы). В то хе время при коммуникативной направленности обучения концентрический принцип подачи языкового материала является доминирующим, и это приводит к тому, что процесс освоения яэыковой'сис-темы в целом растянут на многие месяцы, и ее элементы долгое время воспринимаются учащимися как нечто существующее само по себе, как то, что невозможно понять, а можно лишь заучить.

Возможности компьютера позволили нам с помощью самых различных приемов с самого начала показать, как функционирует та или иная микросистема языка, затем представить ее элементы и, наконец, прийти к обобщению уже на другом уровне.

Так, во вводной части "Падежного детектива" учащемуся предлагается собрать разорванную записку.непонятного содержания са- ' мостоятельно иди используя словарь. Естественно, каждый', имеющий.

опит изучения любого нефлективного языка, обращается к словаре и сразу сталкивается ¿ проблемой поиска начальной формы. Это первая наглядная демонстрация особенностей русского слово- и формообразования.

"Потерпев поражение", учащийся обращается за помощью к "эна-току русского языка доктору Граммеру", в уроков которого помогают собрать и перевести записку. Первый урок (и затем каждый последующий) начинается с"заставки: на'экране вращается разноцветный кубик) на гранях которого падежные формы слова "Граммер". Каждый поворот кубика сопровождается выводом на экран фразы на русском язйке (в которой слово "Граммер" стоит в том же падеже, что и на грани кубика) и ее эквивалента на английском языке.' Таким образом, еще'не приступив к обучению, учащийся имеет возможность сопоставить, как Выражаются одни и те же значения (субъекта, объекта, адресата и пр.) в английском и русском языке.

Далее на этапах презентации, тренировки и контроля студенты уч4тсй находить в простои предложении существительные, выполняющие 'выаенаэванные функций, по их Формальным признакам, осваивают падежные окончания с тем, чтобы На заключительном этапе каждого урока'вернуться к разорванной записке и найти, в соответствии с задачей i'поставленной в его начале, слово , обозначающее или главное лицо, или объект его действия, или инструмент, с помощью которого оно Совершалось: В результате такого обучения формируется ясное представление о функциях русских падежей и о неразрывной связи формы и смысла.

В'то же время в процессе работы с русскими падежами, учащийся осваивает категории рода, числа, одушевленности и неодушевленности, получает первое представление ó согласовании прилагательных с существительными, сказуемого с подлежащим, о том, как ведут себя вопросительные и личные местоимения <кто, что, он, она, оно, они), заменяя существительные в той или иной Функции, - т.е. наб-Дюдает изучаемое явление в его целостности и взаимосвязи с други-Яй категориями языка. Ч

Системный подход нашел выражение также и в принципе, Который мы руководствовались при отборе учебного материала. Анализируя , современные учебники по РКИ коммуникативной направленности, мы пришли к выводу, что объем учебника, накладывая жесткие ограничения, ' заставляет авторов одновременно, на одном материал«, решать сразу две задачи: обучать лексике и грамматик«, а так как среди

самых употребительных слов, необходимых ддя общения на*, элементарном, бытовом уровне', чаще всего встречаются исключения (папа, брат, хотеть, дать и т.д.), то в результате такого обучения у учащихся не может сформироваться представление о языке как систе-'ме.

Следовательно, при отборе материала для компьютерного.обучения на начальном этапе необходимо исходить, в первую очередь, из грамматической частотности явлений, отбирая только имплицитно за- ' локениые в системе русского языка .речевые закономерности, отражающие внутреннюю логику русской языковой системы. Научить живой речи, общению, к которому далеко не всегда применимы правила (но. и необходимы, так как без них не существует понятие."исключение"), - задача преподавателя, создавая компьютерную лингвистическую игру "Падежный детектив" для тех, кто только что-приступил ^ к изучении) русского языка, мы отобрали только самые типичные модели существительного и только первичные (беспредложные, за исключением преддожного падежа) падежные значения. Работая с курсом, ■ студенты получают базовые знания, на основе■которых быстрее, лег- -че, прочнее осваивается дальнейшая более глубокая информация, которая на уроке сообщается преподавателем.

Формированию представления об изучаемом хэыхе как системе ' способствует также при создании компьютерных дидактических материалов соблюдение принципа комплексности. Совершенно' верно утверждение С.В.Фадеева о том, что всякую программу нужно рассматривать и проектировать как элемент семейства; «• следует' констру- ' ' ировать из Компонентов таким образом, чтобы • различных элементах семейства обеспечивалась правильная работа,не только общих компонентов, но й общих подсистем, сконструированных иэ этих компонентов" . в то же время он отмечает, что большинство иэ существующих в настоящее время компьютерных дидактических иатериало» по РКИ создаются как независимые, никак не связанные друг с другом программы-тренажеры.

Разрабатывая компьютерные дидактические материалы для начального этапа обучения РКИ, мы рассматривали каждый курс как часть единого обучающего комплекса.

Прежде всего это нашло выражение в определении их содержания. Так как мы считали необходимым включить компьютерное обучение с самых первых вагов изучения языка, то прежде всего нами были разработаны курсы, обеспечивают« работу с компьютером во вре-

мя вводно-Фонетического концентра ("АБВ", "Русский словарь в упражнениях" ,, "Печатаем по-русски"), а затем "Слушай, читай, смотри - говори!" и "Падежный детектив" как органическая часть ввод-но-грамматического курса. Это дает возможность преподавателю в течение двух концентров начального этапа обучения проводить сис-. тематические занятия в-дисплейном классе.

Соблюдение Принципа комплексности проявилось и в том, что каждый последующий курс в той или иной степени базируется на материале предыдущего, расширяет и углубляет знания студентов, используя ухе знакомые им ориентиры и опоры. Так например, последовательно .из курса в курс развивается тема флексии и ее значения в .русском языхе. Работая с "русским словарем в упражнениях" учащиеся учатся различать на странице словаря существительные, глаголы и прилагательные по конечным буквам слова. Лингвистическая игра "Падежный детектив" дает ему, как уже было показано выше, более ■ глубокие знания, об этой важной особенности русского' языка. Курс "Слушай, читай, сиотри - говори!" демонстрирует ее в живой речи: в рассказах, диалогах и полилогах. Достаточно привести в качестве примера.одно из заданий этого курса, На основе сведений о героях , урока, полученных при чтении рассказа, студенты должны подставить в конец предложения слова "в Москву" или "в Ленинград":

Нина Степановна пишет Петру Степановичу ___ .

Нине Степановне пишет Петр Степанович ....

Петру-Степановичу пишет Нина Степановна ...

Петр Степанович пишет Нине Степановне ...

. Она.пишет ему .

Он пишет ей . . . ••

Ему пишет она ....

Ей пишет он .%. .

Такого рода задания, самые разнообразные по форме, направленные не < на механическое заучивание падежной флексии, а на осмысление ее смыслораэличительной Функции в речи, постоянно вводятся в тестовые блоки уроков курса. Такая же работа проводится с видами и временами глагола, с местоимениями и другими частями ре, чи.

, Возможности компьютера позволяют при разработке курсов широ-

ко использовать систеиу зрительных опор, играющих особую роль в процессе формирования у начинающих изучать язык речевых навыков и умений, схемы и таблицы, формирующиеся на глазах студентов и при

их непосредственном участии, становятся не только наглядными пособиями, посредством которых предъявляется новый материал, "они не только служат основой для зрительной ассоциации при выработке первичных умений и навыков, но такхе представляют собой своеобразные индивидуальные "копилки знаний" обучающихся, которые постепенно, по мере ввода нового материала, фиксируют системные отношения изучаемого языка" (Г.И.Макарова).

В разработанных нами компьйтерных дидактических материалах именно такую функцию выполняют символы моделей существительных, прилагательных, глаголов, а такхе схема падехных значений и окончаний из лингвистической игры "Падежный детектив", которая, благодаря своей информативной енкости и компактности становится необходимым инструментом каждого студента. Изображенная на листе бумаги, она постепенно, по мере изучения языка, обрастая много- „ численными деталями и подробностями, превращается в своего рода мини-справочник, дающий полную информации о русских падежах.

Необходимо отметить, что в лингвистической игре "Падежный-детектив" система зрительных опор разработана с особой тщатель- . ноетью. Для этого используется как образ, так и цвет, так, образ вращающегося кубика, весть сторон которого являются символами шести форм существительного, вышеупомянутая схема падежей проходят через весь курс, встречаясь как в презентации, так и в упраж- ■ , нениях. Каждому падежу присвоен свой цвет. Именно в эти цвета окрашены грани кубика, круги, символизирующие падежи на схеме, ело-, ва, выделяемые в предложениях и даже шесть "сундуков с золотом", постоянно присутствующие в правом верхнем углу экрана как напоминание о "сокровищах", которые ожидают собравшего и расшифровавшего записку, и как средство контроля (при определенном количестве ошибок учащийся "теряет сундук"). •

Известно, что выявление речевых закономерностей при освоении неродного языка происходит быстрее, когда в процессе решения проблемных задач активизируется мыслительная деятельность учащегося. В то же время попытки создания учебных дидактических материалов проблемного характера для начального этапа обучения языку в силу весьма ограниченных возможностей оканчивались неудачей. С помощью компьютера, предоставляющего методисту целый комплекс ау-диовизульных средств, эта задача, как показывает наш опыт разработки таких курсов, как "Слушай, читай, смотри - говори!" и "Падежный детектив", находит свое решение'.

В основе обеих этих работ лежит принцип познания языковых и речевых закономерностей путем выявдения их "методом открытий". Обрабатывая тесты уроков курса "Сдувай, читай, смотри - говори!" (а для этого, как ухе говорилось выше, не требуется знаний грамматики - только память и внимание), расследуя загадочную историю разорванной записки в "Падежном детективе", учащийся постепенно приходит к самостоятельному выводу о той или иной языковой закономерности. Как показал эксперимент, обучающая роль проблемных задач велика и потому, что путь, пройденный самостоятельно, прочно закрепляется в памяти, и потому/что учебные материалы* такого рода вызывают у учащихся огромный интерес, повышая мотивацию к .изучению языка.

Большое значение для реализации принципа проблемного обучения на начальном этапе имеет возможность широко использовать родной язык учащегося (компьютер позволяет достаточно быстро и легко ' создавать инварианты курсов).

Несмотря на то что в современной методике РКИ грамиатико-переводной метод не пользуется популярностью, практика обучения студентов начального этапа показывает, что обходиться без родного . языка учащихся или без языка-посредника совсем крайне трудно. Но в то же время и использование его в условиях обучения, при которых в одной группе часто учатся студенты, говорящие на разных ' языках, представляется маловероятным.

Наблюдения за студентами подготовительного факультета говорят о том, что полное игнорирование на уроках родного языка вырабатывает у многих учащихся формальный подход к обучению (заучивают диалог, читают текст, делают упражнение, не понимая и не при. давая значение смыслу). Опытные преподаватели, предвидя эту опасность при работе в ,интернациональных группах, даже не владея всеми языками своих студентов, с помощью различных приемов в той или иной степени успешно решают эту проблему. Естественно, что, используя компьютер как средство индивидуального пользования, ее можно ревить оптимально.

. Обеспечивая сознательную самостоятельную работу студентов, , начинающих изучать русский язык "с нуля" на всех этапах р&зрабо-, тайных нами курсов (как при презентации материала, так и при выполнении тренировочных и контрольных упражнений) мы использовали возможность опоры на родной язык учащихся не только в текстах-обращениях к пользователю с целью облегчения понимания задачи, но с

целью сопоставления, исходя при этом не из особенностей родного языка учащегося, а из специфики русского языка, считая именно ее определяющей при обучении студентов самых разных национальностей.

Так, в "Падехном детективе" в обращениях к учащемуся в хивой и доступной форме постоянно подчеркивается, что значения, которые , передаются с помощью падежей, есть во всех языках мира, что просто русская падежная система - это специфический способ выражения этих значений, имеющий не только'недостатки (необходимость запо- ' минать окончания), но и преимущества (возможность, не прибегая к переводу всех слов, входящих в предложение, с первого взгляда увидеть в нем субъект, объект и т.д.) Понятно, что такого рода, комментарии могут быть восприняты учащимися только на.их родном языке. Кроме того, во время презентации учебного материала постоянно используется прием сопоставления: например, появление на ^ схеме падежных значений глагола "нарисовать" (или любого другого) сопровождается выделением этого же глагола в тексте комментария-на английском языке.

7.Возможности компьютера_значительно расширяют возможности ■

методиста, разрабатывающего этапы презентации. тренировки и контроля . прежиа всего они позволяют использовать различные средства •'■ наглядности как при предъявлении, так и при закреплении учебного материала. Об этих средствах уже говорилось выше, но тем не менее ' . хотелось бы еще раз остановиться на одном из ни*, на наш взгляд, самом значимом. Речь идет о возможности при презентации . нового предъявить то или иное явление в динамике, показать .и прокомментировать процесс его Формирования, и тут же, с помощью различных заданий, проверить, в какой степени новый учебный материал понят и освоен учащимися, и затем, в случае необходимости, не только вернуться к объяснению, но и применить при этом другие методические приемы. Каждый преподаватель русского языка как иностранного знает, как это важно, особенно на начальном этапе обучения, и что этого нельзя сделать с помощью учебника, поэтому, не имея других средств, делает это сам, активно используя на уроке доску как самое простое и доступное средство демонстрации процес-. са образования слова, словоформы, простого и сложного предложения. Как убедились мы в ходе нашего исследования, используя компьх>тер, можно освободить учителя от этой работы, отнимающей так много времени на уроке.

Роль этапа презентаций в компьютерном дидактическом матери-

але основополагающая, от того, насколько тщательно он разработан, зависит и эффективность всей дальнейшей работы. Если методист заложил в презентацию' все необходимое для усвоения данной темы, смог представить материал в динамике и максимально использовал средства наглядности, значит, он сможет, используя те же опорные , ориентиры, правильно организовать этап тренировки и систему помощи, его сопровождающую. Надо сказать, что при компьютерном обучении, проходящем в отсутствии учителя, на уроке всегда готового прийти на помощь учащимся, выполняющим тренировочные задания; сразу проявляются все недостатки презентации, и мы учитывали это при разработке наших курсов.

Вот как, например, происходит презентация основного значения и окончаний дательного падежа.

В тексте-комментарии говорится, что на данном этапе расследования мы определили главное действующее лицо (в этот момент на • экране появляется ухе знакомый с первого урока фрагмент из схемы падежных значений - круг именительного падежа красного цвета с рисунком, изображающим человека, с символом Б1 и с вопросом КТО?) и -объект его действий (от круга именительного падежа проводится . линия глагола к появившемуся на экране кругу винительного падежа синего цвета с рисунком, символизирующим предмет, с символом 01 и вопросом ЧТО?). Таким образом, презентация начинается с напомина-■ ния, о том, что было сделано на двух предыдущих уроках.

Выводится новый текст комментария (символика на экране прежняя). В нем говорится, что задача данного этапа расследования найти в записке слово, называющее того, кому был, может быть, оставлен клад. В этот момент от круга винительного падежа проводит, ся линия глагола к появившемуся на экране кругу дательного падежа розового цвета с изображением нескольких фигурок и мигающим вопросом КОМУ? (в тексте-комментарии в этот одновременно мигает тот же вопрос ТО ИНОЙ?).

Затем следует смена экрана, и учащимся сообщается, что задачу выполнить можно с помощью дательного падежа: нужно узнать, как выглядят слова в этом падеже, чем они отличаются от слов в именительном падеже. На экран выводятся два круга, над красным - воп-,рос кто?, а над розовым - ксму? круги разделены на четыре сектора. Два верхних предназначены для окончаний единственного числа существительного: левый - для окончаний мужского рода, правый -для женского, нижние - для окончаний множественного числа. В сек-

тора круга именительного падежа эти окончания уже вписаны, сектора круга дательного падежа пока пусты. Рядом с секторами располагаются личные местоимения третьего лица. Данную мнемоническую опору студенты хорошо знают, потому что она пропла через весь материал первого и второго уроков курса.

Далее учащимся предлагается посмотреть, что происходит с существительными мужского рода', когда они выполняют функцию дательного падежа. На экране около круга именительного падежа под местоимением ОН одно за другим появляются существительные . мужского рода разных типов (оканчивающиеся твердым согласным, й, и Ь) и по очереди переходят к кругу дательного падежа. Как только они ока-, зываются под местоимением ЕМУ. они приобретают окончание дательного падежа, выделенные цветом. Затем эти окончания вписываются в . сектор мужского рода круга дательного падежа. Одновременно даетоя ^ комментарий, какие существительные приобретают окончание У, а ка- • кие Ю, теряя при этом й и Ь. Аналогичным образом происходит (пос--ле тренировочного задания на отработку употребления окончаний, мужского рода) презентация форм существительных.женского рода и ■ множественного числа.

Как видно из этого описания данной презентации, учащиеся имеют возможность наблюдать процесс изменения формы существительного в зависимости от его функции, сравнивать производную форму', слова с начальной, получают все необходимые объяснения и новую мнемоническую опору, которая облегчит их работу на этапе работы с . самыми разнообразными упражнениями (которые методист разрабатывает в соответствии со знаниями, данными при введении нового материала), потому что каждый раз будет им предлагаться в качестве помощи.

Наблюдения в ходе обучающего эксперимента и опрос показали, что большинство студентов предпочитают самостоятельно осваивать новый материал с помощью компьютера. Когда потом преподавателю приходилось (из-за отсутствия дидактических материалов цо какой-либо теме) объяснять новый материал, используя доску в ка- ' честве средства наглядности, они спрашивали, почему этого нельзя сделать в дисплейном классе. . .

одним из самых эффективных способов презентации, как так хе показали наблюдения за студентами, работающими с компьютером, является презентация-упражнение, когда информация (правило, таблица, схема) появляется на экране как результат активной работы ■

учащегося с новым материалом "методом проб и о«ибок" при наличии помоци-подсказки, напоминающей, как правило, об аналогичном явлении в родном языке или ухе изученном в русском.

В качеств'е примера мохно привести презентацию строчных букв алфавита в курсе "Русский словарь в упрахнениях". Учащемуся предлагается найти пары ухе известным ему заглавным буквам. Материал, усвоенный в процессе активной деятельности, прочно запоминается. Кроме того, при таком способе презентации полностью исключается возможность отключения внимания учащегося, что так часто происходит на уроке при пассивном восприятии объяснения преподавателя н даже при работе с книгой, которая не требует никаких действий, а .линь умственного напряжения.

Необходимо отметить, что осуществить такую презентацию возможно лишь с помощью компьютера. Несмотря на то что опытные преподаватели владеют различными способами, стимулирующими активность на этапе предъявления нового материала, активизировать деятельность каждого учащегося в условиях группового обучения удается далеко не всегда.

Анализируя разработанные нами компьютерные дидактические ма-. териалы, можно увидеть, как от курса к курсу развиваются и совершенствуются формы и способы презентации.

В курсе "абв" во время предъявления нового материала от уча' щихся не требуется никаких действий (лишь наблюдение за происходящим на экране).

В курсе "Русский словарь в упрахнениях" уже появляется ряд презентаций-упражнений (одно из них описано выше).

В лингвистической игре "Падежный детектив" ситуация на экра-. не всегда меняется лишь в результате действий учащегося, но на этапе презентации, эти действия .могут быть чисто механическими (например, для того, чтобы существительное заняло свое место на схеме, достаточно нахатия на любую клавишу), в результате студент имеет возможность наблюдать изменение каждой словоформы, читать . комментарий в поле диалога (место на экране, где располагается обращение к пользователю) в удобном для него темпе.

В игровом компьютерном Курсе дли русских школьников "Тайна ■ести сундуков" презентация ухе постоянно осуществляется в виде задания, требующего ответа на вопрос путем активного поиска (например, ставится задача выбрать название падежа, с помощью которого можно назвать.того, кому адресовано действие). Учащийся может

искать ответ, пробуя различные варианты (при этом он, ничего не проигрывает), или может обратиться к помощи-подсказке (и получить приз за данный с первого раза правильный ответ). Когда решение найдено, на экран выводится правило, подтверждающее правильность выбора.

Исключительное внимание при подготовке компьютерных дидактических материалов следует уделять тренировочному этапу, так как именно он представляет собой постоянную проблему начального этапа обучения языку, требуя наличия большого количества разнохарактерных упражнений и отнимая массу времени у учащегося и преподавателя, в то время как с помощью компьютера эта проблема (при наличии, соответствующих методических разработок) решается оптимально.

во-первых, при разработке тренировочных этапов компьютерных . курсов необходимо представлять одно и то же языковое-явление-в „ целом комплексе самых разнообразных упражнений (системе упрахне- ■ ний>. Это гарантирует освоение учебного материала даже в том слу--чае, если учащийся, работая в свободном режиме, не выполнит все-упрахнения, входяяие в данный конкретный комплекс. Так, например, • в лингвистической игре "Падежный детектив" каждая падежная форна после презентации отрабатывается в нескольких игровых упрахнени-. я*. В упрахнении "кольт" учащийся подбирает к основе слова окончание из ряда предложенных, далее в упрахнении "Рулетка" он опре- • • деляет род и число словоформы, ориентируясь по падежным окончанк- . ям, в упрахнении "Кубик" он находит нужную (в соответствии с за- . данием) форму слова на сторонах вращающегося кубика, а затем подбирает к ней Форму личного местоимения и вопросительного слова, в упражнении "Засели дом" выбирает из похожих словоформ необходимые (напр, "врачам", а не "врачами") и, наконец, в завершающем комплекс упражнении "Лото" находит уже в составе простого предложения или субъект, или объект, или инструмент действия с помощью формальных признаков. Инструкция в начале каждого урока ориентирует учащегося на последовательное выполнение всех упражнений, так как только в результате работы со всеми заданиями тренировочного комплекса, демонстрирующими изучаемое языковое явление с разных сторон, формируется наиболее полное представление о нем.-

Во-вторых, необходимо, используя возможности компьютера, , стимулировать многократное обращение к тренировочным заданиям курсов, работу с ними до полного усвоения учебного материала. Этому способствует игровой или тестовый характер заданий', их по-

лифункциональность . и практическая направленность, а самое главное, неукоснительное следование принципу избыточной наполняенос-ти, при которой, выполняя задание, учащийся каждый раз работает ливь с определенной (очень небольвой) частью включенного в базу данных единиц учебного материала. Повторяя задание, он наблюдает знакомое в незнакомом (напр., ухе знакомый префикс в незнакомых словах). Таким образом, он .убеждается в типичности данного языкового явления, привыкает к неиу и, в результате, запоминает.

Возможность включения в учебные материалы больших баз данных заставляет пересмотреть устоявшийся в методике РКИ взгляд, что отработка грамиатических форм на начальном этапе должна базироваться на строго отобранной, актуальной, с точки зрения частоты Употребления, лексике.

В процессе исследования мы убедились в том/ что при отборе тренировочного материала для обучения грамматике необходимо исходить, в первую очередь, из грамматической частотности явления и отрабатывать его на большом количестве моделей-словоформ, абстрагируясь от семантики, а при работе с лексикой - одни и те же лексические единицы предъявлять на примере большого количества моделей-ситуаций. При формировании баз данных тренировочных упражнений для лингвистической игры "Падежный детектив" и игрового компьютерного курса "Тайна шести сундуков" нами были отобраны из "Грамматического словаря русского языка" А.А.Зализняка практически все употребительные в современном литературном русском языке существительные, представляющие типичные формообразовательные модели .

В результате базы данных каждого упражнения насчитывают до 250 единиц, которые постоянно варьируются при повторных обращениях к заданияи. Наблюдения в ходе обучающего эксперимента показали, что большинство учащихся многократно (до 10 раз) выполняют одно и то же упражнение, они быстро привыкают к установке ориентироваться не на значение слов, а на их формальные признаки, их внимание концентрируется на флексии, слово воспринииается как модель, и такии образон, из урока в урок формируется представление об особенностях выражения идеи субъекта, объекта, адресата, инструмента, места и т.п. в русском языке. Перевод обработанных в упражнении слов предоставляется студентам после завершения упражнения, и они имеют возможность записывать их в тетрадь, чем и пользуются, проявляя при этом свои склонности и интересы.

Как реализуется принцип отработки лексического а материала, можно увидеть на примере вводно-речевого курса "Слушай, читай, смотри - говори!". Один и тот же лексический материал отрабатывается в каждом уроке курса в трех микротекстах для чтения, трех микротекстах для аудирования, в пяти, шести диалогах и во , всех . сопровождающих эти опорные материалы тестовых блоках.

Для того чтобы работа с компьютерными дидактическими материалами била результативнойнеобходимо обеспечить учащемуся, свободу и самостоятельность, предоставляя ему возможность выбора того или иного урока курса, этапа, упражнения, помощи, темпа работы и т.д. разработанные нами системы меню во всех компьютерных курсах служат именно этой цели. Но в то же время, учитывая специфику начального этапа обучения, ми гостоянно направляем и корректируем . деятельйойть учащегося: программа руководит им, ведет его по курсу, предлагая (но и не навязывая) очередность выполнения заданий (от презентации к тренировке и ухе затем к контролю), стимулирует-многократное выполнение тренировочных упражнений и обращение к-системе помощи различными вербальными и невербальными средствами (рекомендациями, звуковыми сигналами и т.д.).

Так как наличие систем помощи не является гарантией ее функционирования (необходимо еще умение и готовность ее использовать, которыми, как показал эксперимент, обладают далеко не все студенты, начинающие изучать русский язык), то контрольные функции программы не должны ограничиваться выдачей результатов и рекомен- , дация - рекомендация должна сопровождаться автоматической .отсылкой в определенный этап обучения. Поэтому после апробации курсов "АБВ" и "Русский словарь в упражнениях" лингвистическая игра "Падежный детектив" была снабжена системой анализа ошибок и автоматических отсылок. •

Апробация разработанных нами компьютерных курсов.в ходе эксперимента убедительно продемонстрировала возможности компьютера как средства индивидуализации на всех стадиях работы с учебным материалом (не только на этапе тренировки и контроля, но и на этапе презентации). Достаточно быстро привыкая к новым условиям обучения, учащийся начинает сознательно пользоваться предоставляемыми ему системами иеню, выбирая то, что необходимо еиу для достижения цели. Проявилось это и во время факультативных 'занятий, организуемых с целью повторения того или иного учебного материала. Так, например, одни студенты, чтобы вспомнить алфавит, обра-

вались к игровым заданиям курса "ABB", а другие - к "Русскому словарю т; упражнениях", где эта тема также была представлена, но только в более строгой форме.

Следовательно, путем разработки адаптивных компьютерных курсов, содержащих разные по форме и способу подачи учебного материала варианты презентаций и тренировочных заданий можно решить проблему обеспечения функционирования гибких моделей обучения. А чтобы компьютерная программа автоматически изменяла ход обучения, предлагая студенту отвечающие именно его когнетивному стилю усвоения учебные материалы, необходимо заложить в эти курсы системы тестов, не только определяющих уровень знаний (такие системы присутствуют и в наших работах), но и проявляющих индивидуальные психофизиологические характеристики учащегося.

8-Специфика методики .раараблтки_компьютерных дияактичягуцу

. материалов определяетея спецификой компьютера, это новое Обучающее средство заставляет методиста вырабатывать новые подходы к представлению учебной информации <ем. 3, 9).

Как и при создании любого учебного пособия, автор определяет цели, задачи и адресат своей работы, отбирает и организует учеб-ны# материал, но отдать его программисту в том виде, в каком он представил бы его в издательство, он не может: предстоит еще не-• малый труд - смоделировать до самых, на первый взгляд, незначительных деталей весь процесс обучения, с тем чтобы передать обучающей программе роль учителя.

Разрабатывая наши компьютерные курсы, мы распределяли весь учебный материал на небольшие порции, прогнозировали все взаимо. зависимые шаги обучаемого и обучающего, предусматривали поступление информации о каждом действии обучаемого и изменение стратегии обучения в зависимости от этого.

Так, например, разработка только одного отдельного задания осуществляется нами по следующему алгоритму;

1/ описание экрана в начале задания (поля диалога, поля задания, поля ввода ответа, поля помощи, звуковое сопровождение);

2/ прогнозируемые действия учащегося ( ввод правильного от-t вета, ввод неправильного ответа, запрос помощи, отсутствие реакции);

'3/ описание экрана при правильном ответе (какие изменения произовли во всех полях, какое звуковое сопровождение);

4f описание экрана при неправильном ответе (какие изменения произошли на экране при первой ошибке, при второй ошибке, сколько ошибок до возвращения к презентации или тренировке на другом уровне, какое звуковое сопровождение);

Ь/ описание вариантов помощи и соответственно всех экранов;

6/ обозначение конца задания (сколько единиц учебного материала должно быть выбрано из базы данных для разового выполнения упражнения, что появится на экране после его выполнения, -если в процессе задания было допущено: одна ошибка, две, три и Т.д.)

К описанию задания прилагаются макеты экранных кадров, При разработке которых учитываются все изменения на экране, и база данных, включающая учебный материал (обычно 200-300. единиц)! снабженный всеми необходимыми для программиста пометами, - • .

Так, например, выглядит в сценарии компьютерного хурса "Па-,,-дежный детектив" описанное выше упражнение "кубик".

Задание содержит три этапа.

Этап 1,

Нл1 ^уране < см. рис. N ):

- & правой верхней части экрана символ помощи (F1);

- в поле контроля в левой верхней части шесть "сундуков";

- в поле диалога (центральная аврхняя часть экрана) текст задания: /Клавишей <Enter> остановите вращающийся кубик, когда он повернется к Вам словом в именительном падеже. Помните, что это слово . .. ./

- в центре экрана вращающийся кубик, его стороны не окраве-ны, на каждой из них Формы слова (выбираются произвольно из базы данных к заданию)

Вместо точек в текст задания вставляется условие из набора: женского рода, мужского рода, среднего рода, множественного' числа, множественного числа среднего рода (в соответствии с пометками в базе данных к заданию)■

Помочь :

- выводится на экран по нажатию клавиши F1;

- представляет собой круг именительного падежа со вписанными окончаниями существительных, около-секторов мужского,. женского, среднего рода и множественного числа местоимения, над кругом вопросы КТО? ЧТО? (см. раздел Презентация, рис N).

Пейгтвия пользователя:

Пользователь останавливает вращение кубика клавивей <Ent«r>

Ответ неверный:

- неприятный звуковой сигнал;

- пропадает один "сундук" в поде контроля;•

- в поле диалога тот хе текст (си.1.1)

- задание выполняется, пока все "сундуки" (их в) не потеряны;

- если потеряны все "сундуки", автоматический возврат в раздел Презентация.

■ Ответ верный (кубик остановлен в правильном положении);

- приятный звуковой сигнал;

- сторона кубика окрашивается в красный цвет (цвет1 именительного па деха);

Конец этапа;

- переход к этапу 2."

этап 2.

На экране:

- в правой верхней части экрана символ помоци (К1);

- в поле контроля в левой верхней части весть "сундуков";

- кубик в положении, зафиксированном после правильного ответа. пользователя на предыдущем этапе.

- в поле диалога (центральная верхняя часть экрана) текст задания: /Выберите местоимение, которым можно заменить это существительное./

Рядом с кубиком в правой части экрана выводятся местоииения (он, она, оно, они, его, ее, их, ему, ей, ии, ими ) в'произволь-ной последовательности.

Прмощь :

- выводится на экран по нажатию клавиши Р1;

- представляет собой круг именительного падежа со вписанными окончаниями существительных, около секторов мужского, женского, среднего рода и множественного числа местоимения, над кругом вопросы кто? ЧТО? (см. раздел Презентация, рис Н).

Действия пользователя:

Пользователь выбирает местоимение, передвигая указатель с помощью стрелок <вверх/вниз>, затеи подтверждает правильный ответ клавивей <ЕпЪет>. •

Ответ неверный I

- неприятный звуковой сигнал;

' - пропадает один "сундук" в поле контроля; . - в поле диалога тот же текст (см.этап!.)

- задание выполняется, пока все "сундуки" (и* в) .не потеряны;

- если потеряны все "сундуки", автоматический возврат в раздел Презентация.

Ответ верный (местоимение выбрано правильно);

- приятный звуковой сигнал;

- местоимение переходит на кубик и занимает место под существительным.

- переход к этапу 3. . Этап 3.

- в правой верхней части экрана символ помощи (Р1);

- в поле контроля в лево«» верхней части шесть "сундуков";

- кубик в положении, зафиксированном после правильного отве- г. та пользователя на предыдущем этапе.

- в поле диалога (центральная верхняя часть экрана) текст" задания: /Выберите вопрос, на который отвечает это существительное./

Рядом с кубиком в правой части экрана выводятся вопросы (кто, что, кого, чего, кому, чему, и т.д.- см.базу данных ) в произвольной последовательности.

Поноиь:

- выводится на экран по нажатию клавиши

- представляет собой круг именительного падежа со вписанными -окончаниями существительных, около секторов мужского, женского, среднего рода и множественного числа местоимения, над кругом вопросы КТО? ЧТО? (см. раздел Презентация, рис Я),

Лейгтння пользователя:

Пользователь выбирает вопрос, передвигая указатель с помощью стрелок <вверх/вниз>, затем подтверждает правильный ответ клавишей <Еп1ег>.

Ответ неверный:

- неприятный звуковой сигнал;

- пропадает один "сундук" в поле контроля;

- в поле диалога тот же текст (см.этап1.)

- задание выполняется, пока все "сундуки" (их в) не потеряны;

- если потеряны все "сундуки", автоматический возврат в раздел Презентация.

ответ верный (вопрос выбран правильно);

- -приятный звуковой сигнал:

- местоимение 'переходит на кубик и занимает место под существительным.

Кпиеи яадяния: ' - когда обработано три слова из базы данных;

- переход в меню выбора (перейти к следующему заданию, еще раз повторить это).

Как можно заметить, в'описании этапов выполнения задания имеется много повторов, тем не менее избехать этого, как показал наш опыт, нельзя: если методист не будет следовать данному алгоритму, есть опасность, что будет упущена какая-нибудь существенная деталь, что выявится ухе на стадии тестирования готовой программы и мохет повлечь за Собой необходимость ее радикальной переделки. кроме того, работая в заданном алгоритме, разработчик имеет возмохность проверять каждый ваг (правильно ли поставлена задача, действительно ли помогает предлагаемая помощь, верно ли разработана система контроля).

Эта кропотливая и утомительная работа, вынуждающая разработчика все время ставить себя на место учащегося, которого он оставляет наедине с компьютером, но в то же время исключительно интересная и полезная для преподавателя: наконец он может перенести свой богатый методический опыт работы в аудитории, знание психологии учащихся, найденные только им способы, приемы и формы работы - все, что раньше существовало лишь виртуально и для ограниченного круга людей, в учебные материалы массового назначения. В то же время такая работа повывает его квалификацию, выводит на другой уровень осознания своих педагогических задач. •

Технические возможности, которые предоставляет компьютер автору дидактической разработки, и те требования, которые он ему предъявляет в процессе работы над созданием компьютерных учебных материалов, формируют новый тип специалиста в области преподавания языка с качественно другим подходом к проблемам обучения.

В этой связи стоит остановиться на проблеме, которая постоянно стоит перед авторскими коллективами, работающими в области информатизации образования. это проблема сокращения сроков подготовки специальных материалов на начальном этапе Формирования фонда учебных компьютерных программ, недостаток которых не позволяет органически включить компьютер в процесс обучения.

Как и в 80-ые годы, когда У нас впервые стали разрабатываться дидактические материалы для персональных компьютеров, так и до сих пор эту проблему предлагают -решать путем создания программ-матриц (authoring aiaten) или (как это называют сейчас) путем создания универсальной инструментальной . среды.

В то же время, как показывает анализ дидактических материалов, разработанных . на ' основе программ-матриц, в " большинстве случаев специалистами в области программного обеспечения ( или совсем без участия преподавателей на базе имевшихся учебников, • или в таких условиях, когда творчество методиста было ограничено жисткими рамками программы-матрицы), -они однообразны, скучны и, в силу этого, малоэффективны! В этом, можно Найти один из ответов на вопрос, почему учителя до сих пор ^ не видят в компьютере нового мощного средства обучения.

На наш взгляд, в настоящее время, когда компьютер еще нестал привычным средством в учебной аудитории, рано ставить задачу-разработки универсального инструментария, ' способного обеспечить • функционирование универсальной модели компьютеризированного обучения, - ведь ее должны создать специалисты в области преподавания на базе многолетнего опыта решения с помощью компьютера самых разнообразных общих и частных методических задач, так как сейчас такого опыта явно недостаточно, то на первый план выступают задачи создания оригинальных компьютерных . обучающих материалов на основе методических сценариев, подготовленных преподавателями, хорошо знакомыми с возможностями компьютера, и их апробация в ходе .обучающих экспериментов.

Наш опыт .показывает, что если при отборе темы для компьютерного курса, учитывается степень ее актуальности и универсальности, если при разработке дидактического аппарата максимально используются средства, предоставляемые методисту компьютером, т.е. выбираются оптинальные формы обучения, закладывается большая вариативность способов отработки учебного материала, тщательно продумывается система обратной связи, то» как правило, в результате совместной работы с программистами создается не только' полезный дидактический материал, а своего рода модель обучающего компьютерного материала, на основе которой можно достаточно быстро реализовать другие методические идеи.

9. Проверка зОкрективности разработанных нами дидактических компьютерных материалов проводилась ежегодно в течение трех лет в период прохождения ВФК и ВГК путем сопоставления результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах. Всего через эксперимент прошло 150 иностранных студентов (см. 13).

Приступая к эксперименту, мы ожидали, что включение обучения по компьютерным дидактическим материалам сократит срок прохождения вфк и ВГК, повысит языковую и коммуникативную компетенцию уча.щихся, на более высоком уровне сформирует навыки самостоятельной работы.

Контрольные и экспериментальные группы формировались по результатам тестирования, позволяющим включить в группы студентов с одинаковыми способностями к изучению языка. При тестировании использовалась система тестов, предназначенная для прогнозирования успешности овладения языкои, созданная специалистами научной

• группы тестирования подготовительного факультета УДН на основе опыта исследований американских психологов Д.Керрола и П.Пимсле-ра. Валидность тестов проверялась путем эксперимента (с 1975 по 198& г.). Проведенные сопоставления прогноза обучения студентов

• русскому языку на подготовительном факультете с помощью данного тестирования с результатами сессий дали совпадения от 80Х до 90Х.

При анализе результатов эксперимента учитывалось: - время ' прохождения материала вводно-фонетического и вводно-грамматичес-кого курсов в контрольных и экспериментальных группах;

- качество полученных знаний (контроль 1.);

- прочность усвоения знаний (контроль 2.).

Кроме того, проверялась степень соответствия учебного содер-

• жания разработанных материалов содержанию данного этапа программы по русскому языку подготовительных факультетов путем анализа ошибок студентов.

Для контроля 1 использовались материалы общего контрольного "среза", проводившегося на подготовительной факультете УДН. При составлении данных контрольных материалов учитывались следующие требования современной методики, предъявляемые к контролю: 1/ор-ганизация проверки по ВРД (чтение, говорение, аудирование, пись-,мо); 2/соответствие степени трудности контрольных текстов и заданий учебным материалам; 3/коммуникативный характер заданий; 4/единые требования при оценке сформированности речевых навыков и умений студентов. *

отсроченный контроль (контроль 2 ) осуществлялся .через 3 месяца после окончания обучающего эксперимента по результатам письменного и устного экзамена за первый семестр подготовительного факультета, включающего письменное изложение по плану прослушанного текста, чтение текста (объемом в 300 слов) с последующей проверкой понимания в вопросно-ответной Форме, монологическое высказывание по определенной теме бытового характера, диалог-расспрос по стимулу.

Проведенное нами экспериментальное обучение показало, что на самом начальном этапе овладения языком обучение с органическим включением компьютерных дидактических материалов эффективно.

На основании сравнительного анализа хода обучения и его результатов в контрольных и эксгериментальных группах были сделаны следующие выводы:

- благодаря данному способу организации учебной деятельности удалось сократить прохождение вводно-грамматического курса почти' в два раза;

- качественные показатели по всем параметрам (при проверке уровня знаний во всех видах речевой деятельности) увеличились в среднем на 21% (по данным контроля l.)¡

- показатели проверки прочности знаний (83,8* в экспериментальных группах против 61,2* - в контрольных), выявленные в результате отсроченного контроля, убедительно продемонстрировали, что базовые знания, полученные в процессе обучения по вышеописанном курсам оказывают положительное влияние на дальнейший' процесс овладения языком;

- доля самостоятельной аудиторной работы студентов увеличилась в 4,5 раз;

- значительно облегчилась задача преподавателя по оргайиза-ции сбалансированного учебного процесса (это подтвердили данные опроса преподавателей),

Кроме того, наблюдения за студентами в ходе обучающего, эксперимента позволили нам сделать выводи о том, что необходимо учитывать при разработке компьютерных курсов для начального этапа обучения, какие Формы, способы н приемы наиболее эффективны, каким должен быть механизм управления самостоятельной работой учащегося (см.13).

Благодаря опыту, приобретенному , во время работы над компьютерными дидактическими материалами.по РКП, на их основе, нам

удалось разработать и компьютерные курсы для русских школьников (см. 7, 8. 10, 22. 23).

В заключение необходимо отметить, что потенциальные возможности компьютера, этого постоянно совершенствующегося технического средства,, велики и еще до конца не осмыслены. Даже среди тех, кто имеет возможность использовать его в практике преподавания, бытует мнение, что он может быть лишь средством, подкрепляющим триаду "учитель - ученик - учебник". На самом деле, как стало ясно нам в процессе нашей исследовательской работы, он способен сам стать "гиперучебником", средством для создания языковой обучающей среди, которая действительно обеспечит функционирование гибких моделей обучения. Путь к этому лежит через создание отдельных компьютерных курсов.

10. Результаты исследования нашди отражение в следующих рд-

• ботах;

1. Учебный фильм как одно из средств интенсификации учебного процесса.// Сб. докладов научно-практической конференции "Применение новых методов и технических средств при обучении иностранных студентов"/ М., УДН, 1986. - С.40-44. -.(в соавторстве)

2. К вопросу о возможности применения ЭВМ на начальной этапе обучения русскому языку как иностранному.// Сб. докладов «ПК УДН/

• n., УДН, 1987. - С. 22-32. - (В соавторстве)

3. Учебный вечер как одна из форм презентации страноведческого материала// Сб.докладов научно-метод. конф, УДН/ М.,УДН,1987. - С. 35-46. - (в соавторстве).

4. Русские' падежи в компьютерной игре// в ж. Информатика и .образование/ М., N3, 1993. - С. 57-58. - <в соавторстве).

5. Компьютерный языковой курс -. прообраз учебника нового поколения/ Депон. статья в НИИВО, N 286-83, 1993.

6. Обучение языку с компьютером//Социальная информатика -93: Сб.научй.трудов/ под ред. проф. Колина К.К. и доц. Суслакова Б.А. - М., Институт молодежи, 1993. - С. 105-110 (в соавторстве).

. 7. Из опыта организации языкового учебного материала для составления компьютерных программ.// Сб. докладов всесоюзной научно-методической конференции/ Одесса, 1989. - С.233-235. - (в соавторстве).

в. Компьютерные курсы для изучающих русский язык как иностранный// Сб. тезисов научно-методической конференции МПГУ/ П.,

МПГУ, 1993. - С. 102-104. - <в соавторстве).

9. Русские падежи в компьютерной игта // Тезисы в сб. материалов IV Международной конференции "Применение компьютерных технологий в образовании."/ Троицк, -ЮНД "Байтик", 1983. - С. 18-19.

10. Программа "Дети как учителя" помогст русским школьникам , овладеть не только английским, но и родным языком// Тезисы в сб> материалов международного семинара "Компьютеризация обучения языкам. "/ Казань, КГУ, 1993. - С.49."

11.'Сценарий учебного компьютерного курса. Что это.такое и как организовать работу над ним// Тезисы в сб. материалов международного семинара "Компьютеризация обучения языкам."/ Казань,. КГУ, 1993. - С.23. - (в соавторстве) . .

12. От программированного учебного комплекса - к компьютерному курсу (из опыта экспериментального обучения русскому языму ^ как иностранному): депон. статья В НИИВО, Н 87-94, 1993.

13. Проблемы современного учебника и новые информационные-технологии (из опыта создания и использования компьютерных курсов • для обучения языку).//Тезисы в сб. материалов Всероссийской науч-но-иетодической конференции "Компьютерные технологии в высшем образовании"/ Санкт-Петербург, санкт-петербургский институт точной механики и оптики, 1993, С.К18-Р19

14.Компьютерный языковой курс как средство интенсификации процесса освоения русского языка как иностранного.// Тезисы в сб. Новые информационные технологии в школах и вузах./М.,КГАТУ, 1993, С.100. . " _ ,

Учебные пособия по РКИ для нэо:

15. сколько праздников в году?//Книга для чтения (для англоговорящих)/ N. .Русский язык, 1984. - 15,21 п.л. - (в соавторстве ). •

16. Развитие речи путем активизации внимания// Учебное пособие для начинающих изучать русский как иностранный/ М..УДН, 1986.

- 5,75 п.л. - (а соавторстве).

17. сколько праздников в году7//Книга для чтения. (Изд. дополненное и переработанное для Венгрии)/ М.,Русский язык, 1987. -. 15,21 п.л. - (в соавторстве). . .

18. Сколько праздников в году?//Книга для чтения. (Изд. дополненное и переработанное для Финляндии)/ М.,Русский язык, 1887.

- 15,21 п.л. - (в соавторстве).

19. Сколько праздников в году7//Книга для чтения. <Изд. до-

полненное и переработанное для Вьетнама)/ М.,Русский язык, 1887. - 15,21 п.л. - <в соавторстве).

20. Сколько праздников в году?//Книга для чтения для начина-юцих изучать русский язык об СССР / И. .Русский язык, 1989. 15,21 п.л. г (в соавторстве).

21.Слушай, читай,- смотри - говори!"// Интенсивный ввод-но-гранматнческий речевой t курс с аудиоприложением/ И., Русский язык, 1990. - 10,08 п.л. - (в соавторстве).

Компьютерные дидактические материалы: а

22. Компьютерный курс ДВВ" - русский алфавит в играх и уп-рахнениях/Москва-Бостон, ТОО Лэнгсофт, IHBOUHD TRAPS, INC.,1991.

. - Методические рекомендации - 12 маш. стр. - (в соавторстве).

23. Компьютерный курс "Caae Detective" ("Падежный детектив")// Лингвистическая игра-исследование/ Москва-Бостон, ТОО Лэнгсофт, INBOUND TRADE INC.,1091. - методические рекомендации -

12 мао. стр. - < в соавторстве).

24. Компьютерный курс "Слушай, читай, смотри - говори!"// М., тоо Лэнгсофт, 1991. - методические рекомендации - 80 м. стр., аудиоприлохение - <в соавторстве).

25. Компьютерный курс "русский словарь в упражнениях".// М., ТОО Лэнгсофт, 1992. - Методические рекомендации - 27 маш. стр. -(в соавторстве)

26. Компьютерный курс "Тайна шести сундуков" // Игровой комплекс по русской грамматике (падежи) для школьников./К., ^00 Лэнгсофт, 1993. - Методические рекомендации - 10 маш. стр. - (» соавторстве)

27. Компьютерный курс "ABC"// Курс английского «зыка для школьников//«., ТОО Лэнгсофт, 1993. - Методические рекомендации -

13 маш. стр. - (в соавторстве)

28. Компьютерный курс "Печатаем по-русски"//*.,. тоо Лэнгсофт, 1692, - (в соавторстве)

29. Russian for beg inn в »//Комплекс компьютерных курсов для начинающих изучать РКИ/CD-ROH/ М., русИнформ, лэнгсофт, 1983. -(в соавторстве).