автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование учебного предмета "География (землеведение)" среднего общего образования

Автореферат диссертации по теме "Конструирование учебного предмета "География (землеведение)" среднего общего образования"

ИЬОТЙТУТ i;.-,

рсссеийскоУ ОЕР/^ОВАНЛ:;

UBATKOB Николай iuv&tUoaan КШСТРУИРШАШЙ УЧЗШОГО

тшт« ( зшшшш) "

СРЕДНЕГО ОНШ'О ОБРАЗОВАНИЯ

Саецкальиость 13.СП.02 -метоадаа преподавания хьощьхфлл

Диссертация в видь научного'доклада па соисшища ученой степени доктора педагогических наук

F Г Б ОН

iia 1ци:<шх. руяогиой

i о as? г

Москва 19'й

г-

Офипалыше оппоненты: доктор педагогических наук профессор Панский А,А. доктор педагогических, наук профессор Голов В,11. доктор географических наук профессор Берлянт A.M.

Ведущая организация Институт средств обучения РАО

Заздиа -состоится ' 1995г. 'на заседании

диссертационного совета Д 018.06.04. Институт общеобразовательной шкслы, Москва, ул. Погодинская, 8,

С диссертацией в виде научного доклада можно ознакомиться в Оабляотеке ИОШ РАО.

Диссертация в виде научного доклада разослана №

Учений секретарь диссертационного совета

Рыжаков М.В.

L

- 3 -

ВВЕДЕНИЕ

Рост населения Земли, исторически небывалое потребление энергии человечеством, вовлечение в мировое производство природных ресурсов во всё возрастающих размерах, развитие и расширение ¡дарового рынка товаров, услуги инфорыагдии сопровождается ростом и усилением нежелательных и неожиданных следствий в окружающем нас мире /I, 2, 3/ из-за неполного учёта даже известных факторов.

Среди многих причин этого явления центральное место занимает система получения и передачи школьникам знаний о наиболее общих законах, окружающей среды /4/. Дефекты системы искажают возникающую в сознании обучаемого научную картину* мира текущей исторической эпохи, принижая роль законов в истолковании явлений. Искажённая научная картина мира потворствует потребительским настроениям людей в их взаимоотношениях е природой Земли. Это снижает эффективность школьного экологического воспитания, проводящегося на мевдисциплинарной основе.

дефёкты системы знаний: о наиболее общих законах окружающей среды состоят превде всего в непонимании очень многими естествоиспытателями ш гуманитариями одного из важнейших свойств материального мира - быть диалектически единым, целостным и состоящим из тел /в т.ч. изделий/ и полей, в географии /землеведении/ непонимание выражено в отсутствии развития идеи В.В.Докучаева о почвах как особых природных телах - продуктах тел и полей почвообразователей и периода времени их взаимодействия -- уже в применении к его же /!/ учению о зонах природы /5/.

Другой дефект состоит в недооценке значимости развития прогностического мышления учащихся средствами школьных предметов /6/, географии в частности, хотя обязательность такого аспекта в среднем общем образовании, его терминологического-обеспечения высказывалась неоднократно и в разных аудиториях /2,5,6,7,8,9, 10,11,12,13,14/. Отрадно видеть начало включения в школьную географию идеи прогнозирования географических явлений, ещё робкого и примитивного /Программа "география"-90/. Очередь - за осознанием необходимости прогностического мышления как специальной цели среднего общего образования.

Третий дефект формируемой ъ школе сиотемн географических знаний выражается в устойчивой избыточности номенклатуры и.

ё

"размещения",объектов в знаниях о Земле, что препятствует сосредоточению вниманий.на структурах земных объектов и происходящих в них процессах /15/.

Четвёртый дефект состоит в обособленности географии, в школе относительно других школьных предметов из-за уклонения от изучения географических законов как таковых. Она проистекает из демонстративной обособленности её "базовой науки" относительно других наук о Земле, её "боязьни" упрёков в "географачееком детерминизме" явлений природы и человеческого общества. ■ , ;)Пятый дефект проистекает из. игнорирования географией /землеведением/ того факта, -что человечество обитает на одном из двух космических тел парной планеты "Земля-луна", которая перемещается по гелиоцентрической орбите своим центром тяжести и за время своего существования радикально изменилась под-влиянием собственных приливных сил, внутренних процессов, преобразования состава атмосферы Земли и светимости Солнца /3,7/, что не позволяет .географии /землеведению/ исчерпывающе объяснять с опорой на законы природы ход и причины эволюции объекта её исследования.- • __ • ,

Ещё один дефект возник из-за сохранения на протяжении 60 лет директивы по преподаванию географии в школе. Постановлением СНК СССР и ЦК ВКЦ/б/ от 16 мая 1334 г. подтверждена разработанная в 1915 г. и сохраняемая поныне опиеательно-истолковательная школьная география, слабо учитывающая межпредметные связи среднего общего образования и возрастные психофизиологические особенности учащихся, тогда как за истекшие многие десятилетия мир вокруг нас сильно изменился под воздействием ранее не существовавших факторов и объективно возникших' законов»

г В 30-40-е годы, много потрудились .над разработкой школьной методики географии Н.Н.Баранский, А.С.Барков, В.П.Буданов, А.В.Да-ринский, А.А.По'ловинкин, А.И.Соловьёв, И*А.Витвер, Б.П.Орлов. В 50-х £одах и позднее.эстафету совершенствования этой методики. приняли Г.П.Аксакалова, А.Е.Бибик, .Т.П.Герасимова,.И.В. Душна, М.К.Ковалевская, В.А.Коринская,В.П.Максаковский,.й.С.Матрусов» Л.М.Панчешшкова, И.И,Самойлов, А.В.Шатных,, В.А.Щенёв, многие десятки учёных методистов, ныне работающих,в пединститутах, школах и других учреждениях и организациях..Их- трудами разрабо-тшш методы преподавания в рамках программ обязательных курсов,

ь

создававшихся с их участием, а также много факультативов школьной географии.

продолжающийся рост непредвиденных к нежелательных последствий хозяйственной деятельности людей, особенно - экологических, требует изменения преподавания географии в среднем общем образовании для познанля законов протекания процессов на Земле. "Базовая" лее наука к такому изменению не готова и . оставляет на усмотрение пограничных с ней геофизики, геохимии, геотектоники, биоценологии, экономика и многих других наук исследование сущности многих и многих природных и социально-экономических явлений-, оставляя за собой раскрытие- почти исключительно пространственных отношений этих явлений при ослабленном внимании к фактору времени в них, т.е. констатацию их состояния с минимумом усилий предвидеть их будущее,

При нынешнем изменении социально-экономического строя в России явно обострилась потребность в рационализации природопользования в интересах будущих её граждан. Рыночные отношения вза-ме^лановых ведут к рвету хищничества, браконьерства по отношению к возобновляемым и невозобновляемым ресурсам, к пагубному насилию над способностью окружающей среды утилизировать производственные и бытовые отходы в естественных процессах круговорота веществ в ней. В глобальном аспекте рыночные отношения кон -сервируют экономически оправданные, но экологически порочные, технологии производства энергии, потребляемой человечеством /16/, ибо рынок предполагает получение прибыли прежде всего. .

Упомянутые дефекты и углубляющийся глобальный экологический кризис означают глубокое противоречие мевду традиционной, не раскрывающей специфических законов, описательно-исголкователь-ной географией, основы которой включены в среднее общее образование, и другими естественнонаучными.и социально-экономическими знаниями среднего общего, образования, представляющими познанные наукой законы и закономерности природы и общества;. Из-за этого противоречия школьная география /землеведение/ самоустраняется от участия в школьном формировании научной картины шра, слагающейся из законов её физических, биологических, геопланетарных и социальных компонентов. .

■ Цель исследования - поиск объективно отобранных географических /землеведческих/ необходимых и достаточных знаний и метода их включения в содержание среднего общего образования для непро-

тиворечивого сочетания со знаниями из других его образовательных областей в формируемой школьной научной картине мира - генерализованной материаластической научной картине мира.

Объектом ::сследова:;ля явилось Формирование у учащихся научной картины мира Земли средствами среднего общего образования в процессе обучения геограТта /земеведеншо/ с учётом возрастной психологии школьников. ■■"'.■'•'.'.■'-•'

Предавтом.исследования Стало конструирование учебного предмета' "география /землейеден'ие/" в видесоставной части содержания среднего, общего образования, обеспечивающего подготовку человека к жизни в.условиях дсторичесха быстрой'йэмейчквости его среды обитания. ^

^ • Гипотеза исследования: Если для обучения в образовательной области "Земля" учебный предмет сконструировать с учётом возрастной психологаи учащихся для осознания ими структуры окружающей среды и процессов, происходящих в ней, то будут созданы необходимые н достаточные условля интеграции усюаш общеобразовательной школы по формированию в сознании её выпускника научной картины мира в части её геопланетарной составляющей. Задачи исследования:

- выявление физической сущности объекта исследования географии /землеведения/; ...'■. ,

- анализ эволюции понимания предназначения географии /землеведения/ за время существования этой науки; ...

- анализ целей науки и учебного предмета среднего общего образования; 1 .....

- регистрация особенностей преподавания географии в средней общеобразовательной школе России; * .

- -поиск метода объективизации географических /землеведческих/ знаний для современного среднего общего:образования;

- определение ключевых слов и выражений; минимально необходимых для конструирования учебного' предмета "география /землеведение/Г

- разработка структуры конструируемого предмета и её варьируе-мости в зависимости от социальных целей и продолжительное1 и среднего общего образования,

Методологической базой исследования является идея первично -сти материального мира и вторичноети его познания мыслительной деятельностью человека.

Методы исследования состояли в преодолении натурными /полевыми экспедиционными/ наблюдениями противоречия между теоретическими положениями общего землеведения относительно свойств неко-

торой ненаблюдённой местности и её реальной сущностью, в анализе результатов предыдущих исследований эволюции географии как науки, в анализе физических процессов преобразования энергии в "географической оболочке" ■Земли, в её симмисфере для раскрытия материальной сущности объекта географии /землеведения/, в социометрических изысканиях фактических и желательных географических знаний школьников и специалистов некоторых отраслей народного хозяйства.

Дидактической основой исследования служило"требование формирования научного мышления обладателя среднего общего образования как основы качественного профессионального образования -среднего и высшего - и залога нравственного поведения в окружающей среде.

Научная новизна заключается в разработке принципиально новой процедуры создания учебного предмета на основе полянаучной базы исходных данных и объективно вскрываемых социальных требований к объёму, необходимых знаний:в образовательной области "Земля" среднего общего образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования опирается на фундаментальные законы физики, биологии, экономики, на периодический закон географической зональности, на результаты пилотажных социологических опросов учащихся, учителей, дру-ги^специалистов, на лингво-статистический анализ лексики учащихся общеобразовательных школ и абитуриентов /выполненных другими исследователями/ и текстов массовых газет, на лютый опыт преподавания географий и её методики в течение 30 лет.

Теоретическое значение исследования состоит в выдвижении й обосновании принципа конструирования частного учебного предмета среднего общего образования в интересах обеспечения мировоззренческой целостности -последнего.

Практическое значение исследования выражается в создании метода построения базы исходных данных для.конструирования учебного предмета "география /землеведение/", которую можно объективно варьировать в соответствии.с целями школ разных типов» дающих среднее общее образование.

. Публикации результатов исследования совершались по мере их получения и преодоления бюрократических препятствий в издании - вплоть до затрат для этого личных средств, - а также на различных семинарах и консультациях учителей, преподавателей географии в школах и вузах СССР, России, Казахстана, Украины, Бело-

■

руссии, Туркмении, Литвы, Узбекистана, Таджикистана, на конференциях и дискуссиях - в том числе при оппонироваиян педагогических кандидатски и докторских диссертаций в ходе руководства 13-ю аспирантами, успешно защитившими свои диссертации.

Внедрений результатов ксследования осуществляется исключите-г: льно на добровольной основе желающими применять их в своей педагогической .практике постольку, поскольку этому административно не препятствуют. При личных встречах об этом заявляли соискателю преподаватели разных курсов землеведения из Москвы, Ленинграда , Свердловска-Екатеринбурга , Уральска, Кривого Рога, Киева, .Минска, Вильнюса, Курска,Срла, Ташкента, Горького-Н.Новгорода, Крыма, Твери, Смоленска, Новсябирска, Хабаровска, Петро-равловска-Камчатского, Уфы,. Саратова, Астрахани, Набережных Чернов, Барнаула, Бийска, Кемерова. На публикации автора есть ссылки.в работах методистов-географов, преимущественно молодых учёных.

Защищаются следующие утверждения:

1. Геопланетарная составляющая научной картины мира будет непротиворечиво сочетаться с другими её составляющими, если она в своей основе, опирается на представление о географической оболочке планеты как особом.природном теле сшлмисфере -, состоящем из множества других природных тел различных иерархических ран- .'.' гов и.меры отчленённсГсти друг от друга, которые образуют целостность, возникшую в результате длительного взаимодействия нестационарных потоков вещества и энергии:-Солнца с веществом планеты в её гравитационном и магнитном полях - составных частей соответствующих полей Солнечной системы.

2. Геопланетарная составляющая равнозначна с физической, биологической и социальной составлягадими научной картины мира и является теоретическим основанием для воспитания экологически ответственного отношения обладателя среднего общего образования

к среде своего обитания, своего поведения в ней на базе привитых в школе начал прогностического мышления.

3. Объём и структурирование содержания учебного предмета "география /землеведение/" образовательной области "Земля" подчиняются закономерностям психологического развития личности и социально-экологическим'потребностям общества.

I. ФИЗИЧЕСКАЯ СУШОСТЪ ОБЪЕКТА ПЗОГРАФШ /ШЯШЩШ/ Практика географического обслуживания народного хозяйства СССР, имевшаяся к 1926 г., доказала А.А.Григорьеву невозможность надёжного предвидения в опксательно-истолкователыюй географии. Он понял, что необходимо познание законов и закономерностей "зоны взаимопроникновения" земных "стихий", находящейся между'верхними слоями атмосферы и внутренними частями земного шара /с.с. 20,70/*% назвав её "географической оболочкой"/!©/ в 1332 г.. Проанализировав на протяжении 30 лет множество географических фактов г А • А.Григорьев /совместно с М.И.Будыко/ сформулировал. специфический закон - "периодический закон географической зональности", который гласит, "что размещение географических зон соответствует определённым градациям количества тепла как основного энергетического фактора, количества влаги и соотношения количества тепла с количеством влаги" /с.с.276,296/хЛ В нём не учтены факторы времени и.удельного энергопотребления природных процессов. Границы ГО А.А.Григорьев обозначил без опоры на более общие законы природы, в частности физические, и потому, они оказались проведенными на различных физических основаниях. Выделенная "зона" - "географическая оболочка" - не имеет физической целостности; строго говоря, такая "зона" не является природным телом. ' -

Для выделения такой целостности - природного тела - из в^ща-юцей среды с опорой на законы термодинамики открытых систем /17, 18/"мною исследован энергетический бюджет "ГО" А.А.Григорьева. Оказалось /I, с.18/, что для характерного времена Земли -года- "ярусы" ГО А.А.Григорьева суть соприкасающиеся, но обособленные природные тела, потоки энергии в которые относятся 3000:1 при удельных энергопотреблениях 10б:1 ! Декларированное их "органическое единство".- заблуждение, постулированное ещё З.Реклш в 60-х годах XIX в.

Доказано /17.18,1,2,5 и др./, что для годового' периода Г0 с её главным процессом - преобразованием поглощённой солнечной радиации в излучаемое Землёй теперь уже собственное тепло /как ведёт себя любое тело с температурой более высокой, чем температура вмещающей среда/ - выделяется в планете между уровнями ну*

Х/А.А.Григорьев Закономерности строения и развития географической среды, избранные теоретические работы - М., Мысль, 1866, с. 382 с карт.

левой годовой, амплитуды температуры в материках и океанах и мезопаузой в'атмосфере.Для периодов вековых и длительнее-нижняя границы опускается в кедра планеты, поскольку в процессах . 10 возрастает участие её собственной' энергии, тогда как положение верхней границы устойчиво даже в геологическом времени. ..

,Текущшг>юторическая эпоха отличается, нарастанием доли энергии в процессах ГО, инициируемых деятельностью человечества,, прежде;.всего, - из-за сброса, в атмосферу продуктов сгорания ископаемого. углеродсодержащего топлива.

. V Решению проблемы' физической сущности, объекта географии, /зем-лёвёдеш4я/.содействовали полученные в смежных науках знания о текущей,' исторической и геологической нестабильности состава и интенсивности излучения Солнца, о дифференциации вещества Земли в её недрах за время существования планеты, о ■биопродуктивности отдельных её местностей, о размерах нарастания и режиме влияния, хозяйственной-деятельности на среду обитания человечества и сопровоздающих её непредвиденных последствиях,'запаздывающих: относительно, начала той или иной Деятельности на десятки, , а то и сотни, лет.

Обнаружение физического непостоянства"солнечной постоянной" и космические Методы изучения ТО доказали ошибочность.упрёков, назойливо звучавших в 1948-1950 гг. в адрес теории. ГО,.которая правильно, указывала на ведущую роль.климата в географических : процессах исторической длительности."Авторитетное" утверждение К.Васильева в газете ЦК ШШ/б/ "Культура и жизнь" # 9 от 31А 1950 г. будто такое, понимание причин изменений "на поверхности земли неправильно ориентирует практиков, ибо в таком случае неясно, как можно было бы изменить эти климатические. условия, если последние, по Григорьеву, зависят -главным образом от прихода и.расхода тепла и влаги". Публикуя статью К.Васильева, ЦК сознательно игнорировал общечеловеческий, опыт глубокого преобразования "поверхйости земли" в орошаемом земледелии Египта, Месопотамии, Индии,. Китая да и советской Средней Азии. Была создана безграмотная установка на вседозволенность в преобразовании природы нашей страны, что привело ко многим тяжёлым экологическим последствиям - например г • катастрофе Арала.

Термодинамический "подход" к осмыслению физической сущности объекта географии /землеведения/ показывает, что. главным процес-

сом ГО является получение, поглощение к преобразование солнечной энергии Ь собственное излучение планеты, уходящее в межпланетное пространство. Соответственно главным законом для определения, физической сущности"ГО.является закон излучения абсолют-, но чёрного тела /Стефана-Больцмана/, с чем лет 15 назад не соглашались некоторые физики атмосферы. Всё, что происходит при., этом с веществом .Земли в разных её частях, интересует географию, поскольку процессы совершаются с разной интенсивностью в некотором, поверхностном слое, вращающейся-планеты.. Среди них господствующее положение..занимают; "круговороты" различных веществ как в поглощающем слое, так и с выходом за его пределы», начиная с фазовых переходов воды и до химических, биологических и социальных, явлений. Биота и почвы не являются атрибутом объекта географии /землеведения/. Будучи природным телом, "географическая оболочка" принципиально отличается от "биосферы" - образно-публицистической трактовки геологической категории характеристики' эволюции вещества Земли, равно как "географическая среда" есть историческая категория характеристики взаимоотношения природы и общества.

Как в конце XIX - начале ХХвв.' возникавшая релятивистская физика "вбирала в себя" классическую ньютонианскую, так в. конце лХ в. география /землеведение/ из описательно-истодкователь-ной науки медленно преобразуется, расширяется до геономии - науки о законах Земли, в которой география, сохраняется, самостоятельной составной, частью.. Геономия призвана изучать анизотропию сферы трансформации космической энергии веществом Земли в физическом, химическом,..геологическом, биологическом, экономическом, экологичёском, социально-политическом отношении и прогнозировать её изменение. /25/.

Перемешивание вещества Земли в процессе трансформации поглощённой. солнечной радиации в собственное тепловое излучение позволяет обозначить такую "сферу" не географической' оболочкой, а . симмисферой - сферой перемешивания, .- термином, имеющим физический смысл. Тогда термин "географическая оболочка" сохраняет научную ценность как инструмент одного из исторических этапов познания свойств "поверхности Земли", веками изучавшейся геогра-■фией. .

Осознав физическую сущность объекта географии /землеведения/, мокно понять и чрезвычайную важность мысли A.A.Гркгорьева/1946/

об изменчивости структуры ГО за конкретное;время на протяжении геологической эволюции планеты /там же, сс.108-112/, неудачно сформулированной в виде "теории физико-географического процесса". Физически корректное понимание объекта нашей науки открывает дорогу к действительному единству разностороннего освещения окружающего мира в среднем общем образовании. : .

п. "география ./тщвзлтиА - учебный предает

. В настоящее время цели.школы - одной из подсистем большой системы "Культура современного общества" - задаются госудасрст-веннымк документами.^ а порядок их достижения - организацией образования, важнейшим "документом которого является учебный план школы. В прямой зависимости отцелей школы стоят цели и - соответственно - содержание любого её учебного предмета. Научное решение проблемы содержания предавта исходат из понимания организаторами образования места предмета в учебном плане, задавая тем самым его отношения с другими учебными предметами и.науками,, данные которых должны входить в содержание предавтов.

Принцип непрерывного следования школьных предметов своим содержанием за достижениями науки /многие из них одноимённы, что оказывается поводом выдвижения этого принципа/ не отвечает социальной функции школы...Ведь эти функции не совпадают, о чём говорил ещё К.д.Ушинский, Наука обогащает культуру новым зйани-ем независимо или почти.-независимо в каждой своей отрасли. В школе -же.передаётся система знаний и умений, учебных предметов, зависящих друг от друга. Структура системы определяется возрастной психо-фкзиологической особенностью учащихся. Зависимость предметов достигается,межпредметными.связями. Более сложная ■'. зависимость - "интеграция", предметов в некие "циклы", "блоки", комплексы - более соответствует античности с.её керасчленённой наукой и искусством нежели современной науке. Предельным выражением, такого понимания школьного образования является предложение проф.М.Ностникова.о четырёх полностью равноправных цик- ■ лах: грамотности, этики, зстетйки и здоровья.

. Разная скорость развития отраслей науки по-рэзному стимулирует учебные предметы, если они используют отрасли как "свои базовые науки" а потому индивидуализируют изменения своего содержания. Тек самым задаются_условия центрббежности образования и разрушения его целостности. Исчезает его стабильность, обостряются противоречия растущих с разными скоростями объёмами знаний в культуре и их отражение в Системе учебных пособий,

• - 13 -

в подготовке учителей для преподавания этих знаний.

Потребность в единстве общего образования'является предпосылкой корректировки содержания того или иного предмета под влиянием более высокого уровня развитая не "своей базовой", а другой науки. Тем.самым теоретическое единство монет реализоваться в целостное общее образование, которое и обеспечивает надёжное формирование научного мировоззрения' школьников. Отсюда следует, что содержание учебных предметов не может быть адаптированным изложением "своих базовых наук" ..к соседних с ними , обычно - выделившимся,из них исторически, - но должно определяться с позиции целостности общего образования. За-эту целостность отвечает педагогика, черпающая из "базовых наук" материал, необходимый, для. решения её, педагогических задач средствами специально конструируемых предметов. И потому в них могут находиться положения, ещё не вошедшие в парадигму конкретной "базовой науки" и, естетественно, не "отражённые" в учебном предмете, если он выставляется адаптированным изложением такой науки, то уже давно присущие парадигмам других наук. Такое конструктивное упорядочение воспитательно-образовательного основания знания "основ наук" в'школе не'может не ускорить развития отставшей науки.

Целостность.содержания общего образования может базироваться только на фундаментальных законах природы и общества, мировых и национальных достижениях техники и искусства. Открытия новых (фундаментальных законов, и эпохальные, достижения в технике и искусстве случаются редко, и потому,основанная на фундаментальных законах природы и общества,.на мировых явлениях национальных культур система общего образования очень устойчива, в значительной мере предопределяя специфику общества. К таким законам относятся законы диалектики, сохранения в физике, эволюции и наследственности в биологии» генетического почвоведения, минимизации трудозатрат в экономике, гармонии в искусстве, развития личности, общества. Познание и освоение этих законов и представляющих их фактов обеспечивает достижение главной цели общего образования- - воспитания гражданина, понимающего свою жизненную ситуацию и убеждённого в том, что он действует в условиях таких законов природы и общества, которые не имеют.никаких исключений, следствия проявления,которых наступают неотвратимо через тот или иной промежуток времени, и. нарушать которые нельзя ни прк каких обстоятельствах, ибо расплат^ за нарушение

этих законов неминуема в виде то ли неудачной конструкции технического изделия, то ли в виде уголовного наказания, перерождения личности, то ли ухудшения среды обитания, то ли затруднения, разрушения производства/.

Трудности конструирования учебного предмета."география /землеведения/" для обучения в.образовательной области "Земля" проистекают из неразработанности.системы /19/ общих и, частных законов,, подлежащих, усвоению в 'режиме общего образования, а также почти полного отсутствия количественных показателей подлежащей функционированию в нём информации; Пределы объёма такой информации до; сих пор устанавливаются экспертами с опорой на традиции его преподавания. Программы и учебные материалы 80-х годов •по географии сохраняют.увлечение формированием детальных разномасштабных мысленных моделей "поверхности" Земли в ущерб познанию важнейших законов "географической оболочки" ли, "симмисфе-ры" ли - менее существенно..И теперь школьная география развивает. только пространственное. а не пространственно-временное мышление подростков и юношества на материалах, размещения объектов и явлений на Земле, в то время как история развивает у них .временно-пространственное мышление. В программе "География - 90". требование знать размещение /распределение, распространение, расположение,. расселение/ выдвинуто 76 раз, а положение на карте 490 раз, тогда как не.требуется знать ни одного /!!/ закона и только 7 /¡/.закономерностей, да и то-преимущественно размещения.полезных ископаемых, земельных, водных, лесных, почвенных ресурсов. Сосредоточение внимания в такой Программе на том, что есть и как кое-что происходит на Земле вместо представления о том, как что-то возникло и каким будет препятствует пониманию происходящего в окружающей среде, лишает научной базы экономическое и экологическое образование в рамках среднего общего, ,........ • > • - -

Нынешняя школьная география.фактически, остаётся описательно-нкетолковательиой, "размещенческой" географией. Вё попытки показать глобальные проблемы человечества в их пространственными вариациями как теоретическое обобщение знаний о процессах в окружающей среде не подстилаются необходимыми знаниями законов этой вреда.

Учебный предмет среднего общего образования "география /землеведение/" остаётся единственным источником комплексных знаний

ь

о Земле как уникальном космическом теле - природном доме человечества, норш поведения в котором ныне предопределяют возможность его выживания. Эти знания состоят из сведений о составе, структуре / пространственно-временном разнообразии/, эволюции и перспективе важнейшей, часта этого космического тела - сиими-сфере, "географической оболочке",.в которой и.обитает.человечество.' Предает должен обеспечить понимание, ведущих глобальных процессов /федеральный компонент образования/ и их проявлениях в отдельных местных природно-производственных целостностях, значимых для той или иной республика /области, края/ и школы /региональный и местный компоненты/.

Ш. ОБЬЕКСЗШЗАЩШ ОТБОРА ЗНАНИЙ' О' ЗШДЕ ДЯЯ СЕЭДНЕГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Конструирование учебного предмета на современном уровне развития педагогики и информатики требует задания в количественных

показателях следующих граничных условий: ..........

- сколько фактов, законов, закономерностей нужно знать и что должен уметь'обладатель среднего общего образования по данному предмету?

- сколько этих элементов культуры может прочно удерживаться в его памяти и произвольно воспроизводиться?. . - какие именно знания и умения должны входить в культуру обладателя среднего общего.образования? . . - какова долгой быть структура этих знаний и умений в связи с ' динамикой возрастной психологии учащегося?

Имеющийся опыт Свидетельствует, что не все количественные показатели граничных условий ныне могут быть получены объективными методами. Значительное их количество принимается оцениванием их величин экспертами.

В качестве объективного метода мною использовались лингво-статистический анализ газетных текстов и анкетный, опрос заинтересованных лиц и организаций /15/.

Сопоставление доли смыоловых слов газетных текстов, описывающих области культуры, представленных в школьной географии,-, ко всему количеству слов этих текстов общим объёмом около 20 п.л. /153 тыс. словоупотреблений/ обнаружило, что их более 'половины! В частотном словаре русского языка, построенном на анализе более одного миллиона слов современной научно-популярной литературы, зафиксировано около 40 тыс. слов без имён собственных.

- 16 -

Следовательно, имеющему средаее общее образование нужно бы знать из школьной география смысл примерно 20-25 тыс. слов!-' .Реально ли это?'

Обученность учащихся измеряется в основном оценкой выдаваемо! 'дан информации в устной шщ 'письменной форме.. Высота оценки связывается в первую очередь, с.размерами запаса смысловых , слов в ответе, а потом-, со структурой словоупотребления, правильностью произнесения'или правописания и др. Так учитывается словарный:запас обученного, приобретённый км в постоянное, акта-* вное пользование из'данного предмета. Как ни узок этот показатель, но он позволяет наметить объём содержания предмета и его соотношение с другими предметами. Возможны и другие измерители -например, терминологические,--.но.они скорее 'подходят для анализа профессиональной обученности.

¡Результат обучения географии /землеведению/ в среднем общем . образовании можно представать двукя показателям:*: числом reo- , графических терминов /"важнейших основных понятий" - на языке программ предмета/, смысл которых и формулировки законов с их использованием учащиеся твёрдо знают и могут объяснить без словаря, к названий географических..объектов, создающих мысленную . картину, карту Земли, её частей, своей местности - в частности. Совместно они. характеризуют целостную систему "географическая. ■ культура общего , образования".. В неё входят и определённые уме- : ния, частично доведенные до навыка, диктуемые содержанием первых, "ведомых" упомянутыми показателями. В данном исследовании они не анализировались, а их роль в."географической культуре общего образования" показала в /19/. Понятно, что термины и номенклатура * слова активного пользования. Объём понимаемой, но произвольно невоспроизводимой информации непременно намного , больше. Хочется думать о его стремлении к идеалу в 20-25 тыс. слов..*

Оба показателя являются статистическими, но набрать достоверную выборку не представилось возможным и потому оперировать с полученными значениями допустимо только в пределах порядка величин.

. В МГУ были: записаны устные рассказы 1597 абитуриентов филологического факультета.на 10 разных тем, среди которых две касалась экономики и ни одной - географии, что позволяет использовать этот материал очень осторожно. По записям был образован

массив в 400 тыс. словоупотреблений 14800.слов, из которых толь-ко2,4 тыс.. имели частоту 8, каковая признаётся показателем активного, произвольного пользования. Трудно сказать, кглрза. среда них доля слов областей культуры, ныне представляемых школьной. географией. Вряд ли даже половину в сравнении с газетными текстами, т.е. менее 1,2 тыс. слов, Уже из этой оценки видно, что требование программы "География —В6,т "знать" 1723. факта-назва-ния-покятия.явно преувеличено по сравнению, с реальными возможностями выпускников средней школы, причём в университет поступают отнюдь не средне успевавшие, а более подготовленные...

Учитывая, что нынешняя школьная география фит, пытается стоять в одном ряду с пятью предметами: литературой, историей, обществоведением, биологией, физикой /серьёзных ликгвостатис-ткческях. исследований этих предметов ни нашей, ни зарубежной педагогикой не производилось/ - придётся считать.зту долю раз-, ной примерно 1/6 лексики активного пользования /от.2,4 тыс. слов/ обладателей среднего общего.образования, т.е..достигает едва ли более 400 слов, что в четыре раза меньше программных требований 1986 года. В. программе "География - 90." эти требования сокращены примерно втрое, но и они превосходят реальные возможности учащихся.

Итак, нужно, владение 20-25. тыс. слов пассивной лексики в области "географическая культура" среднего общего образования; объём её активной лексики не определялся. Может стать активной лексикой географической культурй примерно 400 слов или несколько больше.. Объём пассивной лексики-не определялся; он - следствие методики формирования этой культуры.

Разделить активную лексику географической культуры на понятийную и номенклатурную составляющие объективно можно специальным педагогическим экспериментом , количественно определяя одну из них и вычисляя вторую как остаток массива. Технически проще определить номенклатурную чаеть, контролируя достоверно^ сть результатов по исследованию газетных текстов.

В нашей газетной выборке из 153 тыс. словоупотреблений встретилось 6432 геономенклатурных словоупотребления - 4,2$ всего текста - 957 Названий объектов, что свидетельствует о большом значении местоуказания в культуре. Всего на Земле не менее 10® названий геообъектов; в крупнейших.картотеках картографических центров учтено примерно 2 миллиона, а в атласах помещается от

л

; • . . - Т8 :-

250 тыс. до 10 тыс. названий, приведенных в соответствующих "Указателях" местоположения именованных объектов. Только в наших школьных атласах нет указателей географ1иеских.названий. Учащихся принуждают к запоминанию местоположенифек, озёр, заливов, гор г^ругкх объектов, лишь подписывая их на картах. В : нашей газетной выборке с частотой 8 и более встретилось всего 178 названий, употреблённых 4935 раз, что составляет 76/£ всех местоуказаний. Позволительно считать, что именно эти Г7& названий постоянно.присутствуют: в потоках массовой информации. И-потому именно они должны образовывать каркас мысленной пространственной ориентации на Земле. Окугляя полученную величину, следует ожидать обязательность владения мысленной моделью устройства поверхности Земли из примерно 200 определённых точек, относящихся к материково-океаническому, региональному и местному уровням. .

Педагогический эксперимент вшшленшг места номенклатуры в географическом образовании состоял в анкетировании учащихся и взрослых в Ыоскве, Подмосковье, Саратове и.Средней Азии /более I тыс. анкет/ методом"игры в номенклатуру". Выявлено, что взрослые с высшим образованием владеют 400-500 названий геообъектов, пр^ём в Средней Азии даже учителя географии не достигают этих показателей. Максимальным знанием объектов отличаются учащиеся 6-7 классов, показывая неполное знание объектов из уже пройденных курсов и знание части объектов из курсов старших классов с максимумом до 600 названий. Девятиклассники воспроизводили не более 1/3 обязательной номенклатуры, а у десятиклассников-выпускников школы воспроизведение снижалось до 1/4. Понятно, что значительная часть обязательной номенклатуры переводится в пассивную память, но её обширные списки дезориентируют учителей в организации учебного процесса, понижают их внимание к изучению "связей" в география, к "объяснению" сущности географических явлений, к неявному преподаванию географических законов и закономерностей, не упоминаемых в школьных программах этого предмета.

Сопоставление номенклатуры из газетной выборки и программ "География" 1983 и 1986 гг. обнаруживает присутствие в первой не более четверти обязательнойт в том числе и среди встретившихся в газетах единожды. Значит, в газетах действительно можно встретить всю обязательную программную номенклатуру, но только на протяжении ряда лет. Не видно смысла удерживать в активной форме большую часть программной номенклатуры. И анкеты старше-

классников наглядно это подтверждают. Немногочисленность газетных местоуказаний с частотой у и более, свидетельствует о непроизвольном возникновении представления о месте события, ош-еиваемом в газете, лишь применительно к немногим из них. Взрослым требуются дополнительные операции по установлению места события, объекта. Однако последнее чаще игнорируется, касмотря на . двух-трёхчленкое адресование сообщения, привязываемое к мега-объектам Земли: материкам, океанам и их частям. Причины этого явления географической культуры сложны и о них пока можно только догадываться. .. ..

Из подробного анализа номенклатурных анкет четырёх десятков взрослых видно, что средняя величина этой части активной лексики близка к 200+20*30 объектов. Её составляют мегаобъекты/патерики, океаны/, известные мезообъекты /страны и.их части, крупнейшие города мира, некоторые реки, озёра, горные системы/, а также немногие микрообъекты /местные речки, городки, деревни и далее улицы/. Тем самым подтверждается выявленная из анализа газет необходимость формирования в школе.трёхуровневой мысленной .модели поверхности Земли и её частей. Примечательно, что среди названных объектов местные,, с которыми человек соприкасается повседневно, весьма малочисленны. Смею утверждать, что достаточно образованный взрослый, не будучи географом-профессионалом, пользуется только мелкомасштабными мысленными моделями Земли и рассматривает географические.проблемы как нечто отдалённое от своей практический деятельности. Тогда понятно и отнесение некоторыми деятелями образования "школьной географии" к категории регионального компонента среднего общего образования. Но отевда следует необходимость существенного усиления изучения местных проявлений глобальных законов и закономерностей Земли, что представляется невозможным без основательного федерального компонента в виде теоретических положений о законах и структуре объекта землеведения-географии Земли.

Итак, в учебном предмете "география /землеведение/" геономенклатура активного пользования должна составлять около 200 единиц. Заачйт, требования и поныне "знать положение на карте" /"География - 90"/ 500-600 объектов не обосновано, хЬтя это на 150-250 единиц меньше, чем в программе 1986 г., не говоря уже о более ранних. Одновременно это должно означать необходимость владения в активной форме примерно двумястами понятяями--терминами знаний о Земле, а не 52 по программе 1986 г. или то-

го меньше /!/ по программе 1990 г., к тому же обозначенных в неявной форме как "понятие о...".

Определить понятийную часть активной лексики географической культуры я попытался,с помощью экспертов в режиме.пилотажного опроса анкетой, исключавшее! подсказкл респондентам. В анкете предлагалось написать те понятия в рубриках наук, материалы ко-» т.орых используются в "школьной географии", которые по их мнений должны знать ..молодые, люди к окончанию средней общеобразовательной школы,. Кстати, таких наук, с. материалами для этогоучебного предмета оказалось 160! Очевидно, их значимость в культуре далеко не: одинакова. .

Анализ полученной выборки из ответов 40 экспертов, среди которых 25 представила согласованные: ответы из трёх ведомств: Оеквди наук о Земле АН СССР, управлений учетных заведений Мкк-углепрома СССР и Минторга СССР, позволяет говорить только о желательном. содержании дредаета в части понятий, жёстко не определяя его. Выясвдлось, что ведомства склоняются к весьма уме -ренным запросам на объём обязательного знания по географии, полагая достаточным владение 110 "географическими понятиями" и примерно 50-60-ю местоположениями географических объектов. Среди понятий безусловно преобладают термины "дочерних" наук, вы-членившихся из географии ХУ111 - XIX вв. Учителя географии считают, что число изучаемых в школе понятий может быть увеличено со 101 /Программа 1983 г./ примерно вдвое /!/, а номенклатура -сокращена в несколько раз /И/. На желательность сокращения номенклатуры указывают и научные работники и сама Секция.наук о Земле. Эксперты считают, что в среднем общем образований требуется изучение неслучайных явлений и процессов, законов и закономерностей . в.окружающей бреде и производственной деятельности в ней взамен формирования детальных. - относительно, конечно - представлений об устройстве этой, среда. В повседневной жизни непрофессионалам не нужна подробная мысленная модель структуры Земли. Достаточно схематической',, которая при необходимости легко детализируется при,помощи географических карт и атласов .-Только нужно. знать., как это делается и с помощью .'каких источников информации,-Считают, что.уже средне образованному человеку.ныне важнее.донимать сущность происходящего и как-то предвидеть, возможное состояние среда обитания, хотя бы тенденцию процессов в ней в ближайшем или более отдалённом будущем.

Мнение научных работников о соотношении понятий собственно географии и смежных наук совпадает с мнением других экспертов -- должны преобладать понятия смежных наук. Иначе говоря, опро- '• шенные' эксперты признают учебный предмет не за адаптированную для учебных целей одну "базовую науку" - в данном случае географию, - а за специально сконструированный блок знаний со своей структурой, название которого предопределяется интересами педагогики, а не " базовой наукой".

Количественная обработка словоупотреблений выборки из анкет экспертов для определения даже желательных понятий методами математической лингвистики не обеспечивают статистически надёжного результата - получено всего 4 тыс. понятий и 3,2 тыс. номенклатуры, а требуются на два порядка большие массивы. Неизбежен их экспертный отбор для той или иной концепция географической культуры с ограничениями. описанными выше. Из экспертизы следу« ет желательность обязательной номенклатуры в 214 единиц /напомню - из газет и игры в номенклатуру - около 200/; желательных понятий - 267, что впятеро /!/ больше требований Программы 1386 года, не говоря уже о программе 1990 г.

Полученные данные свидетельствуют о назревшей социальной потребности глубокой перестройки, радикального изменения педагогического взляда па содержание и структуру "школьной географии?

Выполненное исследование позволяет ожидать, что для отображения своей географической культуры обладатель среднего общего образования должен иметь в активном пользовании 450-460 понятий и географических названий в знаниях о Земле. Сконструировать учебный предмет, удовлетворяющий обнаруженным требованиям, сложно, очень сложно. И потому не приходится ожидать скорого их применения методистами - практиками. Традиции формирования яро-грамм и средств обеспечения учебного предмета авторитетами весьма устойчивы. Обнадёживает предоставление права учителям самим решать эту проблему в условиях конкретных школ и в соответствии с готовностью своих педагогических коллективов к авторскому ведению учебно-воспитательного процесса в своём учебном заведении. ,

Трудоёмкость объективного отбора обязательных понятий и номенклатуры оставляет неизбежным экспертный метод решения этой проблемы. Одно из возможных решени5**дано в /15, с. 52-58, 60-65, 68-72/ в виде перечня обязательных понятий-терминов и наз-

ваний географических объектов школьногоземлеведения /"географии"/ с разделением их позкандя по годам обучения и непротиворечивого сочетания с ходом обучения с другими естественнонаучными и гуманитарными предаетами»

Вслед за принятием.закона РФ об образовании и разработкой стандарта среднего общего образования предстоит сложная трудоёмкая работа по выделению федерального, регионального и школьного /местного/ .компонента знаний.о Земле. Требуется;также ос-щсленяе этого, аспекта методики при подготвке будущих учителей , то этому предмету.

37. 'Стеиштированив ' УЧЕБЕОТЬ. ..Ш'ЕЗЭЛЕТД., гх^збрлй^а:-•

.; /ЗШЖШДЕНИЕ/":;;: Структурирование предмета как выполнение одного из непременных условий его конструирования опирается на данные возрастной психологии и подчиняется им. Как известно из работ А.Леонтьева Б.Давыдова, А.Пышкало и др., дети в раннем школьном возрасте -- до 8-9 лет - воспринимают среду своего обитания в виде целостной данности в сейчас текущем времени, практически без прошлого и с неопределённым будущим, в. последующие 3-4 года эта данность без специальных упражнений медленно дифференцируется в сознании детей и приобретает всё более определённое прошлое, впрочем не очень отдалённое - годы, десятилетия, смутно - века, при сохранении будущего в качестве чего-то неопределённого.

Эта особенность детской психики позволяет в начальном образовании почти исключительно ограничиваться накапливанием сведений о наличии на Земле определённых объектов, находящихся в некотором соподчинении друг с другом, преимущественно пространственном, на вопросы "раньше позже" ответы затруднены и потому знакомство с явлениями. т.е. изменениями веществ и тел во времени, с процессами в среде обитания детей воспринимаются и осознаются с оольшим трудом, к тому же не всеми и не всегда. Учителя обычно не обращают внимание детей .на длительность протекания того или иного явления, что препятствует развитию чувства времени - основы прогностического мышления /12/. Программа предмета "икружавдий мир" /гО/ пытается хотя бы частично, ослабить этот недостаток в обучении детей знаниям о Земле, обеспечение же этой программы материалами встречается с немалыми трудностями; ■ ;,

Осознание иерархнзованяости объекта географии - системы природных тел симмисферы, географической оболочки /21/ позво -ляет структурировать, учебный! предмет так, чтобы дети описательно знакомились с её телами 1 и 2 рангов: Землёй в целом, её материками и океанами. Поскольку в "Окружающем мире" показывается различие звезды Солнца и.планеты Земля с упоминанием существования на: поверхности последней материков и океанов, постольку детям 10-11 лет следует рассказать, подробнее об особенностях тех и других, в том числе об обычаях населяющих материки народов, о продолжительности и сменах сезонов года на них и вызываемых этимизменениях в растительности и поведении животных - на немногих и специфических примерах, иажно убедить ребёнка в разнообразии мира, "поверхности" Земли и его динамичности под влиянием прежде всего солнечного света и тепла, меняющегося для: отдельной местности и в течение, суток, и сезона, и в целом за год, причём в ней события даже в течение"соседнЕХ" лет в точности не: повторяются. Нерегулярные и сугубо, местные проявления сейсмичное те и вулканизма Земли должны быть сопоставлены с, общеземными изменениями её "поверхност" в суточно-годовом ритме. ГелиобусловЛенность земного вулканизма доступна пониманию значительно более взрослых людей. ■■'',..■■

' Только после накопления описательной информации о материках и океанах Земли /тела 2 ранга/ логично, об&ить её в форме немногих законов и закономерностей, присущих Земле, её симмисфе-ре, "географической оболочке" /тело I ранга/. Например, закона образования тепловых поясов планеты, положение которых не совпадает с поясами освещённости Земли Солнцем из-за перераспределения тепла зависящими от. глобального рельефа течениями воды в Мировом океане и воздуха в атмосфере. Такое обобщение для детей 11-12 лет, уже знакомящихся с более общими законами природы, даже - общества, присущими веществам и телам Земли и проявляющимися в течение того или иного времена, не противоречат синхронно получаемым знаниям из других образовательных областей, постоянно использующих эту категорию научной картины мира /22/. Пока же в нашей школе имеет место инверсия очерёдности углубления знаний о Земле и без подведения обобщения до уровня законов, закономерностей;

Исходные идеи стандарта среднего общего образования, пусть и временного,позволяют по-разному обучать землеведению /геогра-

- 24 -

фии/ в школе. Тем не менее образовательная область "Земля" скорее всего обслуживается одним предметом, ибо только в нём уникальное космическое тело Земля может быть рассмотрено все-сторенне для органичного включения знаний о нём в научную, картину мира. Поэтому интегрировать знания о нём со.знаниями из других образовательных областей можно лишь на основании обстоятельного факторного анализа взаимоотношений этих знаний, выяснения среди них ведущих и ведомых, причин и следствий. Интегрированный предмет "Естествознание" для 12-15 летних учащихся - пример такого конструирования. Мне пришлось, участвовать в разработке П варианта предмета для детей 11-12 лет, обучающихся в 5 классе /20,23,24/. Этот опыт.убедил меня в недостаточной научной строгисти такого интегрирования из-за его слабой связи с тенденцией возрастных особенностей становления мировосприятия 'подростков, на которые указывают психологи - например, К.Кок. Фантазирование и необоснованное теоретизирование, присущее подросткам в этом /13-14 лет/ и более старшем возрасте, должны направляться учебным предметом в рациональные рамки науки. Занимательный материал предмета, удовлетворяющий эти психическое потребности подростков, из развлекательного становится основным для познания некоторых закономерностей Земли и истории их открытия. Сделать же это без утраты части необходимой строгости пока полностью не удалось. Факторного анализа в обосновании интеграции не получилось.

Для удовлетворения упомянутой психической потребности подростков в землеведении накоплен огромный материал. На Земле существует немало более или менее обособленных "географических комплексов" - материальных тел с площадью Ю3*Ю® км^ и временем существования Ю24 10® лет /тела 4-и 5 рангов/, на примере которых можно объяснить многие закономерности симмисферы, "географической оболочки", подводя учащихся к осознанию законов широтной зональности и высотной поясности на Земле, законов международного разделения труда, образования и внутренних и международных рынков товаров сельского хозяйства и горной промышленности, а также намечать возможные перспективы их существ вования, что обеспечивает простор для почти-научного фантазирования, развивая тем самым чувство времени и прогностичность мышления подростков.

Вступление в юношеский возраст - с 14-15 лет - сопровождает-

ся всё более настойчивыми вопросами о причинах состояния объектов и явлений, критическим отношением к готовы« объяснениям. Юношество всё чаще само ищет обобщение, наличие принципов и законов, касающихся известных фактов. С этого возраста начинает формироваться способность находить проблемы среди известных фактов, явлений, включать частные проблемы в общие, задаваться вопросами в неясных, неопределённых ситуациях. Заметно изменяется восприятие времена: прошлое' перестаёт.быть абстрактным состоянием чего-либо, а будущее становится реально ожидаемым, место в котором предстоит найти с возможно большей точностью, полагая или зная,.что знает, свои личные возможности.

Личностный аспект младшего юношества - до 18 лет - в знаниях о Земле неизбежен-, на чём и может основываться эффективность экологического воспитания учащегося. 0(6юда вытекает необходи -мость постоянного соотнесения локальных, региональных и глобальных проблем Земли при рассмотрении тех или иных пространственно-временных сторон взаимодействия прхфды-общества-собствен-ного "я", вот почему элементы прогностического мышления именно юношества связываются с местным краеведческим материалом о телах 7-8 рангов с площадью 10^*10® тР и временем существования 10*410® лет и применяются к региональным и глобальным ситуациям.

Структура учебного предмета "география /землеведение/" для юношества в условиях текущего глобального экологического кризиса, да и социально-экономической обстановки страны, становится целесообразнее, если от локальных действий: изучение' местных особенностей, проблем и перспектив на коллективно собираемом материале, преимущественно уже опубликованном, - учащиеся переходят через региональные обобщения с помощью учебной книги или учебного пособия к глобальному осмыслению проблем Земли.

Изложенное позволяет рекомендовать трёхчленную структуру учебного предмета в виде курсов "Землеведение 5,6" - начальное землеведение: описательная характеристика материков и океанов Земли, структуры среды обитания человечества - для учащихся детского возраста; "Землеведение 7,8,9" ~ региональное землеведение для учащихся-подростков на примерах контрастных природ-но-социальных больших и малых, централизованных и конфедеративных, экономически мощных и слабых /по данным ООН/ стран с на-

Г :-;-'-!-:-

- <¡6 -

иболее обстоятельным изучением в 9 классе России и типов её сибъектов; "Землеведение 10,11" - проблемное землеведение для учащихся юношеского возраста на Глобальном, региональном й местном материале по ряду направлений - например, демография, урбанизация, природопользование, продовольствие, сырьё, топливо, промышленное производство и его.товары, тракспорт, связь, финансы, товарообмен-торговля, наука, искусство, образование, менталитет /традиции образа жизни-религии/, преступность, перспективы эволюции отдельных ландшафтов, всей, среды обитания человечества по естественны?.*, и антропогенным причинам и др.

Такая структура учебного землеведения близка к структурам других учебных предметов среднего общего ооразования. так ведут учащихся к.у|& физики - от явлений микромира к вселенной, биологии - от процессов в клетке к эволюция живого вещества, истории - от событий в странах мира и своей стране к перспективам мировой цивилизации. Короче - в общеобразовательную научную картину мира, слагающуюся из физических, биологических, социальных компонентов равноценным включается геопланетарный компонент*

в настоящее время автор разрабатывает концепцию и готовит учебные материалы курсов."Землеведение 5,6".

З/йЖЯЕНйК

Конструирование учебного предмета "география /землеведение/" как части системы среднего,общего' образования отражает необходимость просвещения нового покаления об условиях его грядущего существования в эпоху глобального экологического кризиса и рыночных отношений внутри общества в сочетании с воспитанием норм если не гармоничного поведения в среде своего обитания, то хотя бы стремыщегося к нему.

поиск метода включения необходимых, достаточных и объективно отобранных географических /землеведческих/ знаний в содержание среднего общего образования для непротиворечивого сочетания со знаниями из других образовательных областей привёл к использованию методов математической лингвистики в анализе лексики га -зет и активной лексики обладателей среднего общего образования. Их применение позволило наметить порядок величин слов и выражений желательного объёма произвольно воспроизводимых знаний о Земле. Конкретных перечней таких слов и выражений получить объективными методами не представилось возможным из-за их высокой

- 27 -

трудоёмкости к весьма скромных возможностей автора, один из возможных перечней создан мной вместе с несколькими соавторами /их фамилии указаны в IЬ/ экспертным методом. Обязательность перечня не утверждается - он только рекомендуется желающим попробовать сконструировать учебный предмет, его части или пусть только кахую-ниоудь одну из них.

из семи задач исследования в настоящем докладе описаны решения пяти; остальные даны в /15, II/. тем самым доказывается справедливость выдвинутой гипотезы.

По защищаемым утверждениям в докладе представлена минимально необходимая.аргументация; вся опубликованная информация в 25 упомянутых работах автора достигает 56 а.л.

Реализация полученных результатов исследования укрепляет теоретические основания подготовки нового поколения людей к жизни в стремительно меняющейся среде их обитания.

УПОМЯНУТЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА

1. О предаете исследования физической географии /Приема внешних границ и сущности географической оболочки/ - , Мысль, 1970 - 10,4 а.л. ■

2. Основы планетарного географического прогноза - М., ыысль, . 1274 - II а.л.

3. Земное зеркало Солнца /очерк истории палеотемпературы Земли/ . - М., Мысль, 1979 - 6,4 а.л.

4. Среднее образование. Статья для Педагогической энциклопедии . - принята к печати в изд.Энциклопедия - 0,5 а.л. '

б. Географическая оболочка как природное тело. Методологическое исследование - М., 1991, ротапринт НИИ 0С0 АПН СССР -II а.л.

Географическая оболочка как природное тело. Автореф. докт. дисс. М. 1970 - 2 а.л.

6. Прогностика в школе - 1991, "Педагогический вестник", .. № 33 - I а.л. ..

7. Прогнозирование общего среднего географического образования в СССР - "Вторая Сибирская научно-практическая конференция по надёности научно-технических прогнозов" /Новосибирск, 12

, - 14 мая 1981 г./, тезисы докладов, Новосибирск, 1981- 0,2ад

8. Географическое прогнозирование. Экологическое прогнозирование - в кн.Рабочая книга по прогнозированию -М., Мысль, 1982 - 0,4 а.л. '

-289. Экологическая грамотность кадров как компонент ресурсосберегающей технологии - в кн. Создание, внедрение и использование ресурсосберегающих техники и технологии; тезисы респуб-. ликанской научно-технической конференции - г,5инон, 15-16 декабря IS83 г., ч.П - ЙинсК, 1983 - 0,1 а,л.

10. Совершенствование блока народного образования в концепции ускорения социально-экономического прогресса на перспективу до 2010 г. - в кн. 1У Сиб. науч.-практ. конф. по надёж, науч.-тех. прогнозов /Новосибирск, 14-16 окт. 1987 г./, тезисы докладов - Новосибирск, 1987 - 0,2 а.л.

11. Оптимум содержания географии - M., IS90, "Педагогический вестник", 6 -.0,3 а-.л.

12. Развитие чувства времени ,у школьника - основание прогностической культуры гражданина-в кн. у Сиб. науч.-практ. конф. по надёжн. науч.-тех. прогнозов /15-17 окт. 1990 г./, тезисы докладов - Новосибирск, 1990 - 0,2 а.л.

13. Прогностика. Терминология - Сб. научно-нормативной терминологии, вып. 109 - М., Наука, 1990 - в соавторстве -3,5 а.л.

14. Формирование прогностического мышления в средней общеобра-. зовательной школе - в сб. Проблемы содержания общего и

профессионального образования в условиях дифференциации профессиональной школы - Д., 1991, НИИ профтехобразования . АПН СССР - 0,4 а.л. .

15. География: наука и школьный предмет - а., 1989, ротапринт НИИ Ш0ТС0 АПН СССР - 5 а.л-.

16. Энергетические аспекты глобального природопользования - в кн. Природопользование /географические аспекты/, "Вопросы географии" сб. 108 - К.,шысль, 1978 - I а.л.

17. Термодинамические основы развития географической оболочки . - Доклады АН СССР, т. ,163, 1965, №5 - 0,3 а.л. ■.

18. Физическая.сущность географической оболочки - "Материалы

. ШГО", физ.-геогр. и гйдрол., вып.'I - Ы., 1967 - 0,5 а.л.

19. Система научных знаний и методов в школьной географии - в кн. Методика обучения географии в средней школе, пособие для учителей под ред. И.С.Матрусова - И., Просвещение, 1985 - 1,1 а.л.

20. Концепция и проекты программ курса "Естествознание" - "Биология в школе", 1988 .4 5 - соавтор, лично 0,2 из 2 а.л.

21. География и школьный предает на рубеже тысячелетий - "Гео. грйфия в школе" , 1993 № 5 - о, 4 а.л. .

22. Развитие географических знаний в перспективной начальной школе - в сб. Перспективы развития общего начального обра* зования в России, сборник научных статей - М., 1994 - 0,5

. а,л.

23. Естествознание, учебное пособие.дай 5 класса средней школы,, под ред. И.Т.Суравегиной, Н-.М.Сваткова, А.А.Фадеевой - М,, 1989, ротапринт - соавтор, лично 0,7 из II а.л. .

24. Естествознание -.5, примерное поурочное планирование /второй вариант/ - М., 1989, ротапринт - соавтор, лично 0,4 из

'. 5 а.л.

25. Геоиомичеокая концепция школьной географии - "География в школе", 1989 '& 2-

Подписано-в печ .&!} .03.9Чт. Объемов и.'л. Тйр.^0экз. Зак./46

Отпечатано на ротапринте Института общеобразовательной школы Российской академий образования г.Москва, ул.Макаренко, 5.