Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции

Хлыбова, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции

Автореферат

Автор научной работы: Хлыбова, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции"

На правах рукописи

Хлыбова Марина Анатольевна

КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Нижний Новгород 2011

4845800

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Гитман Елена Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Обереико Ольга Георгиевна,

кандидат педагогических наук, доцент Крайнева Надежда Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

технический университет»

Защита состоится «24» мая 2011 года в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале библиотеки Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, корп. 3.

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru.

Автореферат разослан «X./» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие сферы человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Научная и профессиональная международная коммуникация, появление новых доступных информационных ресурсов на иностранных языках актуализируют необходимость интенсификации обучения иностранному языку в профессиональной сфере.

Анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО) выявил необходимость формирования у будущих специалистов иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность участия в межкультурной коммуникации для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, С.Г. Тер-Минасова, Г.С. Трофимова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.).

Однако исследования, проведенные в неязыковых вузах с целью определения качества иноязычной подготовки, обнаружили, что большая часть выпускников имеет низкий уровень владения иностранным языком. В качестве одной из причин слабого владения студентами иностранным языком можно назвать некоторые особенности системы организации образования, в рамках которой осуществляется подготовка специалистов высшего звена, в частности, традиционно сложившуюся лекционно-семинарскую систему организации образовательного процесса. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточения на чем-то одном служит одной из главных причин быстрой утомляемости и низкой эффективности учебного труда. Кроме того, особо актуальна проблема несоответствия объема содержания учебного материала количеству времени, предусмотренному для его усвоения. Устранить эти противоречия способны новые образовательные технологии, позволяющие интенсифицировать процесс обучения и создающие организационно-дидактическую базу для реализации компетентностно-го подхода в высшей школе.

Одним из возможных путей снятия обозначенных выше проблем является концентрированное обучение, которое, на наш взгляд, может способствовать более успешному формированию у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Концентрированное обучение позволяет решить проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения. Данная технология решает проблему интенсификации образовательного процесса, активизации познавательных интересов обучающихся. При этом применение технологии кон-

центрированного обучения возможно без коренной перестройки учебного процесса в вузе, путем ее сочетания с традиционной системой обучения.

В современной отечественной педагогической теории идея концентрированного обучения представлена в трудах Е.К. Гитман, Г.И. Ибрагимова, А.А. Остапенко, М.П. Щетинина и др. В области иностранного языка эта проблема представлена в исследованиях школы Г.А. Китайгородской, однако в этих работах раскрываются, в основном, проблемы интенсификации обучения, рассматриваемые в большей степени с точки зрения особенностей построения методики обучения.

Следует заметить, что отсутствуют работы, посвященные исследованию концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Анализ научной литературы, изучение практики работы неязыкового вуза позволили выделить ряд противоречий между:

- изменившимися требованиями современного общества к существующей системе подготовки выпускников неязыкового вуза и реальной ситуацией в сфере изучения иностранных языков;

- необходимостью подготовки квалифицированных специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью теоретических аспектов этой проблемы в высшей профессиональной школе;

- осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности задачам формирования иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с внедрением концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет проблему исследования: каково теоретическое и экспериментальное обоснование реализации концентрированного обучения иностранному языку как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции?

Актуальность и перспективность поставленной проблемы определили тему исследования: «Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Объект исследования: процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: концентрированное обучение иностранному языку как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Гипотеза исследования: концентрированное обучение будет являться эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, если:

- определены содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, основанные на анализе соответствующей профессиональной деятельности;

- определена целесообразность использования концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

- содержание и структура иноязычной дисциплины в условиях реализации концентрированного обучения представлены в виде последовательности укрупненных содержательных единиц с выделением системообразующего фактора и отбором соответствующего лексико-грамматического содержания в качестве прикладного материала;

- методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранному языку основано на использовании подходов интерактивного и интенсивного обучения, возможности экономии времени по сравнению с традиционным подходом и учета некоторых психофизиологических особенностей студентов, таких как работоспособность и память.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Рассмотреть содержание и структуру иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

2. Обосновать возможность и целесообразность использования концентрированного обучения иностранному языку, определить его роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, выбрать предпочтительный вариант концентрированного обучения для реализации в неязыковом вузе.

3. Разработать содержание учебной дисциплины «Иностранный язык» в условиях реализации концентрированного обучения.

4. Разработать методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранному языку.

5. Определить критерии сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, разработать диагностический инструментарий и оценить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

При реализации целей и задач исследования использован комплекс методов:

- теоретические - теоретический анализ литературы по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, изучение документации (анализ ФГОС, учебных программ высшей школы), изучение отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов по иностранному языку, обобщение истории и теории вопроса;

- эмпирические - изучение и анализ накопленного педагогического опыта по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование студентов, обработка данных методами математической статистики, мониторинг динамики происходящих процессов, педагогический эксперимент по исследуемой проблеме.

Методологической основой исследования явились идеи:

- компетентностного подхода в системе образования (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

- коммуникативно-ситуативного подхода в обучении иностранным языкам И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, B.JT. Скал-кин и др.);

- личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев).

Теоретические основы исследования:

- теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе по проблеме специфики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе (Ж.Л. Витлин, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, П.И. Образцов, О.Г. Поляков, Т.С. Серова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.)

- теория психофизиологических процессов личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория интенсификации и оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Трайнев);

- теория интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегеч-кори, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.);

- теоретические разработки, посвященные изучению концентрированного обучения (Е.К. Гитман, Г.И. Ибрагимов, A.A. Остапенко, М.П. Щетинин и др.), модульного обучения (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужила Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова. Исследованием было охвачено 253 студента и 25 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало три этапа:

Первый этап - констатирующий (2007-2008 гг.) - анализировалась историческая, психолого-педагогическая и методическая литература по вопросу концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Составлена программа экспериментальной работы, конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, разработаны критерии диагностики сформированно-

сти иноязычной коммуникативной компетенции, проведен констатирующий этап экспериментальной работы.

Второй этап - формирующий (2008-2010 гг.) - была уточнена рабочая гипотеза исследования. Систематизирован эмпирический и теоретический материал. Разработано дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, апробирован диагностический инструментарий для оценки уровня сформированно-сти иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза. Полученные результаты обсуждались на конференциях, публиковались статьи.

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.) - осуществлялось описание хода экспериментальной работы, обработка, анализ, обобщение результатов, полученных в ходе исследования, соотношение их с целью и задачами экспериментальной работы, оформление материалов исследования. Содержание данного этапа включало определение практической значимости, разработку методических рекомендаций для преподавателей и студентов, учебно-методического пособия, внедрение результатов исследования в практику высшей школы.

Научная новизна исследования и личный вклад автора заключаются в том, что:

- выявлена сущность концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

- разработано дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

- обоснована интегративная (целевая, содержательная, структурная, организационная, процедурная) перестройка содержания и процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе в условиях реализации концентрированного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизировано понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» в качестве составляющей профессионального образования студентов неязыкового вуза;

- теоретически обоснована возможность и целесообразность использования концентрированного обучения в неязыковом вузе в логике компе-тентностного подхода;

- разработаны и теоретически обоснованы критерии оценки уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Практическая ценность исследования:

- в практическую работу по обучению иностранному языку внедрено дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза;

- разработан и внедрен диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялись на заседаниях учёного совета, учебно-методического совета, кафедры педагогики Пермского государственного педагогического университета, кафедры иностранных языков Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени академика Д.Н. Прянишникова (2007-2011 гг.); в процессе участия автора в международных конференциях «Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца» (Пермь, 2009), «Инновации в языке и речи, образовании и методике» (Саратов, 2009); всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационный потенциал аграрной науки - основа развития АПК» (Пермь, 2007, 2008), «Качество образования в современном вузе: инновационные подходы и решения в условиях финансово-экономического кризиса» (Пермь, 2009), «Инновационные технологии в методике преподавания иностранных языков в аграрном заочном вузе» (Москва, 2010), «Управление большими системами» (Пермь, 2010); региональных научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (Пермь, 2009); «Реализация компетентностного подхода в процессе обучения иностранным языкам при переходе на ФГОС» (Пермь, 2010).

Результаты исследования отражены в 11 публикациях автора, в том числе 3 - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Минобрнауки РФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью теоретических положений; выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием вычислительной техники; рекомендацией использования исследования в педагогической практике и положительной оценкой результатов исследования преподавателями кафедры иностранных языков Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени, академика Д.Н. Прянишникова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза основываются на анализе содержания соответствующей профессиональной деятельности.

2. Концентрированное обучение, как один из вариантов модернизации процесса обучения иностранному языку, является целостным образованием, включающим целевые, содержательные, процедурные, организационные и оценочные компоненты.

3. Содержание и структура дисциплины «Иностранный язык» проектируются в виде последовательности укрупненных содержательных единиц -учебных блоков, предназначенных для изучения на занятиях длительностью от шести до восьми академических часов. В качестве системообразующих элементов, связывающих содержание блоков в единое целое, предложены иноязычные речевые ситуации профессиональной направленности.

4. Методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранным языкам осуществляется с опорой на идеи интерактивного и интенсивного обучения, возможность экономии времени по сравнению с традиционным подходом, учет некоторых психофизиологических особенностей студентов, таких, как работоспособность и память.

5. Диагностический инструментарий позволяет изучать уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 наименований), 8 приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована 6 рисунками и 14 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза и поставлены задачи исследования, описаны методы проверки гипотезы, решения задач и достижения цели, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая ценность исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы использования концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции» - рассматривается сущность компетентностного подхода, его значимость в системе профессионально-ориентированной подготовки студентов вуза, специфика применения данного подхода к обучению дисциплине «Иностранный язык». Изучается и анализируется состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции в психолого-педагогической литературе, раскрывается сущность понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» и его компонентный состав.

Анализ различных точек зрения по проблеме определений комлетент-ностного подхода - компетентности/компетенции - показывает наличие множества различных мнений и отсутствие общепринятого определения. В целом первый термин используется для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности, а второй - для обозначения комплекса знаний, навыков, умений и соответствующих мотивационных и ценностных установок, то есть всего того, что делает специалиста «потенциально» компетентным. При исследовании компетенции на первый план выдвигаются вопросы ее структуры, составляющих компонентов и связей между ними. В данной работе использование термина «компетенция» будет обусловливать характеристику качества подготовки выпускника, уровень результата образования, который можно оценить.

Целью обучения иностранному языку в профессиональной школе является создание условий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для осуществления культурного и профессионального общения. Проблемами формирования и развития коммуникативной компетенции занимались многие отечественные и зарубежные ученые (А.И. Алма-зова, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, С.Г. Тер-Минасова, Г.С. Трофимова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, М. Сапа1е, НиЬтасЬег, Б. Нутеэ, 8.1. Зау^поп и др.). Анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. В лингводидактической литературе обсуждаются различные составляющие коммуникативной компетенции, что позволяет делать вывод о сложном и неоднозначном толковании этого явления.

Иноязычная коммуникативная компетенция, в соответствии с определением В.В. Сафоновой, рассматривается в данной работе как «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения». Данное определение позволяет считать языковую, речевую, социокультурную компетенции составными элементами иноязычной коммуникативной компетенции, системного понятия более высокого уровня обобщенности. Формирование выше перечисленных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции соответствует государственному образовательному стандарту и целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Интегративное понятие компетенции детализируется составляющими -отличительными признаками ее проявления в виде результатов, проявляемых в действиях обучающегося. Конечные результаты обучения должны описываться при этом тремя обязательными составляющими компетенций: знаниевой (знать, понимать), деятельностной (уметь делать что-то благодаря

знаниям) и ценностной (владеть способностью - хорошо знать, уметь пользоваться). Эффективность и результативность работы по формированию иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста определяется уровнем сформированности всех перечисленных компонентов. Общеевропейская система уровней владения языком может быть адаптирована к целям профессионального образования и может послужить основой для различных диагностических моделей, обеспечивающих технологизацию компе-тентностного подхода в процессе иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза. Анализ умений, знаний и владений, определенных для изучения иностранного языка в неязыковом вузе позволил соотнести низкий, пороговый, продвинутый уровни владения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов с уровнями владения языком А2-В2 Общеевропейской шкалы компетенций. Данные уровни представляют образец для проведения сопоставлений и определения качественно-количественных параметров иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза. Следует подчеркнуть, что уровень В1 рассматривается в качестве базового для неязыковых вузов согласно требованиям ФГОС ВПО, с учетом специфики российского языкового образования в неязыковом вузе.

Проблема разработки технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, соответствующих общим требованиям компетентностного подхода, остается одной из наименее разработанных педагогических проблем в области теории и методики обучения иностранному языку. Стратегия совершенствования содержания, методов и форм преподавания иноязычной дисциплины предполагает выработку целостного подхода к решению поставленных задач на основе теоретического обоснования и экспериментальной проверки технологий обучения, позволяющих интенсифицировать процесс обучения. В качестве одной из таких технологий может быть предложено концентрированное обучение, которое будет способствовать более успешному формированию у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Концентрированным обучением называют такой процесс обучения, при котором деятельность педагогов и студентов направлена на изучение одной учебной дисциплины в течение длительного промежутка времени - от нескольких часов до нескольких дней и недель. В педагогической практике достаточно широко распространено другое название этого явления - метод погружения.

Генезис развития идеи концентрированного обучения прослеживается в трудах Г.И. Ибрагимова. Как отмечает ученый, истоки концентрированного обучения восходят к трудам Я.А. Коменского. В конце XIX - начале XX веков концентрированное обучение получает развитие в отечественной педагогике (П.П. Блонский, В.В. Розанов и др.). На современном этапе реализация концентрированного обучения получает распространение как в средней профессиональной, так и высшей школе, что позволяет говорить об эффек-

тивности данной технологии (Н.Э. Вильданов, Е.К. Гитман, Е.В. Дунаенко, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, В.Г. Колесников, М.Г. Резвых, Н.А. Сигачева и др.).

Технология концентрированного обучения является одной из наиболее адекватных сегодняшнему социальному заказу высшей профессиональной школы. Она устраняет калейдоскопичность учебного дня, недели и более крупных организационных единиц, максимально сближает учебный процесс с естественными психофизиологическими особенностями личности, соответствует принципу доминанты в организации обучения, предполагает активизацию учебной деятельности обучающихся, способствует глубокому и прочному усвоению ими учебного материала.

Концентрированное обучение допускает вариативность в использовании, что позволяет адаптировать его к условиям неязыкового вуза. Известны три варианта («модели» в интерпретации Г.И. Ибрагимова) реализации концентрированного обучения. Первый предполагает изучение в течение длительного времени одной учебной дисциплины. Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда происходит переход от изучения одного предмета к изучению другого в определённой последовательности. Учебное заведение может выбрать вариант погружения от наиболее легкого в плане реализации - периодические погружения в течение нескольких дней, во время которого может быть изучена одна тема или раздел, до наиболее сложного - одно погружение в течение нескольких недель, во время которого должен быть изучен весь курс. Второй вариант концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых в течение дня дисциплин сокращается до одного-двух. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Количество часов в семестре не изменяется, изменяется лишь их распределение внутри семестрового периода. Эта особенность модели позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках при составлении расписания. Третий вариант концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение трех-четырех дисциплин, образующих своеобразный модуль.

Следует отметить, что реализация концентрированного обучения в чистом виде требует существенной реорганизации учебного расписания. В качестве одного из альтернативных вариантов организации процесса обучения в вузе рассматривается комбинация концентрированного и традиционного обучения, позволяющая преподавателю построить концентрированное обучение без существенного изменения структуры учебного процесса в целом. Для настоящего исследования были выбраны два варианта концентрированного обучения: концентрированное обучение в чистом виде как потенциально наиболее эффективный вариант и комбинация концентрированного и традиционного обучения как вариант, более доступный для практической реализации в условиях неязыкового вуза. Концентрированное обучение в

чистом виде представлено в работе первой моделью, а именно более легким в плане организации варианте - периодические погружения в течение нескольких дней.

Эффективность концентрированного обучения достигается благодаря тесной взаимосвязи всех компонентов процесса обучения: целевого (при этом на передний план выступают не цели отдельных занятий, а цель учебного дня, недели или более емких организационных единиц); структурно-содержательного (меняется структура содержания учебной дисциплины, учебная информация «сжимается» в укрупненные содержательные единицы); организационного (в зависимости от времени, отведенного на изучение дисциплины возможны разные варианты организации учебного расписания); процедурного (методическое обеспечение длительных занятий, введение элементов интенсивного и интерактивного обучения); контрольно-оценочного (преподаватель имеет возможность наблюдать деятельность практически каждого обучающегося в течение учебного дня и потому может объективно оценивать его работу).

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что организация образовательного процесса в условиях реализации концентрированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза с целью повышения эффективности формирования у них иноязычной коммуникативной компетенции требует разработки соответствующего дидактико-методического обеспечения.

Во второй главе - «Дидактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранному языку как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза» - рассматриваются проблемы проектирования содержания курса иностранного языка и методического обеспечения образовательного процесса в условиях концентрированного обучения, излагаются основные задачи и организация опытно-экспериментальной работы, анализируются и обобщаются ее результаты.

При реализации концентрированного обучения осуществлены определенные изменения в содержании всего учебного курса в целом и содержании одного занятия в частности. Сущность проектирования содержания курса иностранного языка в условиях реализации концентрированного обучения представлена положениями:

1. Отбор материала в содержание курса иностранного языка в неязыковом вузе произведен с учетом определенных принципов дидактики, среди которых особое место занимает принцип профессиональной направленности содержания, который реализуется через подготовку языкового материала и моделирование ситуаций профессионального общения, позволяющих формировать и развивать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов. Наполнение предметного содержания дисциплины построено на основе требований соответствующих программно-методических документов и приведено в соответствие с уровнем В1 Общеевропейской шкалы компетенций,

который рассматривается в качестве базового для неязыковых вузов согласно требованиям ФГОС ВПО.

2. В структуру содержания учебной дисциплины внесены определенные изменения, так как традиционное тематическое построение учебной программы не согласуется с системой концентрированного обучения. Учебная информация сжата в укрупненные содержательные единицы. Перечень изучаемых тем трансформирован в перечень учебных модулей с указанием содержания каждого модуля и количества часов на его изучение. Каждый модуль, в свою очередь, представлен совокупностью учебных блоков и последовательностью их прохождения и посвящен одной, относительно самостоятельной, теме учебной программы, выделенной в тематическом плане и завершаемой тематическим контролем.

3. Учебный блок представлен содержанием учебного занятия продолжительностью от шести до восьми академических часов (с сохранением перемен между ними). Проектирование содержательной структуры блока основано на определении системообразующего элемента, который представляет собой содержательное «ядро» занятия, и концентрации, объединения вокруг него соответствующего прикладного материала. В качестве «ядра» занятия использовались коммуникативные ситуации «сквозного» характера, связывающие сюжет учебного блока в единое целое. Прикладным материалом явился логически связанный материал, соответствующее лексико-грамматическое наполнение, дающее возможность комплексного, многоаспектного рассмотрения темы блока.

4. Концентрированное обучение за счет погружения в дисциплину предоставило возможность организации эффективного выравнивающего курса, который базировался на учебном языковом и речевом материале, обеспечившим ускорение адаптации первокурсников к иноязычной деятельности оптимальным путем и в минимальные сроки.

1. Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы замеры времени показали, что в режиме концентрированного обучения появляется существенная экономия времени по сравнению с изучением материала аналогичного объема на обычных занятиях, что позволило методически обогатить учебный процесс: в большем объеме использовать проблемные задания и ситуации, имеющие профессиональную коммуникативную направленность; больше времени отводить применению полученных знаний и умений, способствующему формированию иноязычной коммуникативной компетенции; осуществлять дифференцированный подход к студентам, активнее использовать идеи групповой фасилитации и т. д.

2. Проведение длительных учебных занятий обеспечило большую возможность использования интерактивного обучения и некоторых положений интенсивного обучения. Введение концентрированного обучения сделало занятия с использованием интерактивных методов более эффективными и расширило их «номенклатуру». Стало возможным более широкое применение ролевых и деловых игр, диспутов, групповых дискуссий, мозговых атак, «круглых столов», мини-конференций и т. п., при этом они органично встраивались в структуру длительного занятия. Длительность их проведения не ограничивалась временными рамками традиционного академического занятия.

3. Реализация концентрированного обучения строилась с учетом психофизиологических особенностей студентов, таких, как работоспособность и память. Содержание длительного учебного занятия определялось в соответствии с динамикой умственной работоспособности в течение дня и прорабатывалось в разных формах и видах учебной деятельности во избежание утомляемости студентов. Повторение материала было организовано в соответствии с закономерностями восприятия и забывания информации: сразу по окончании восприятия, через 20 минут, через 8 часов в процессе подготовки домашнего задания, через 24 часа в ходе повторения пройденного материала на следующем занятии.

Эффективность разработанного дидактико-методического обеспечения концентрированного обучения иностранному языку проверялась в ходе опытного обучения, проходившего с 2007 по 2010 гг., в котором приняло участие 253 студента экономического факультета Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени академика Д.Н. Прянишникова.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы являлись: разработка и экспериментальная проверка дидактико-методического обеспечения концентрированного обучения в неязыковом вузе, разработка параметров и критериев уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов, обработка полученных данных методами математической статистики.

По результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были сформированы две контрольные и две экспериментальные группы. В процессе иноязычной подготовки студентов Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени академика Д.Н. Прянишникова были реализованы два варианта организации концентрированного обучения. Первый представлял собой комбинацию концентрированного и традиционного обучения, второй - концентрированное обучение в чистом виде. В рамках первого варианта иностранный язык изучался один раз в неделю концентрированно по 6-8 часов в день, в остальные дни учебной недели расписание имело традиционный вид с сохранением всего комплекса учебных дисциплин. Второй вариант представлял собой организацию концентрированного обучения в полной мере, что предполагало изучение в течение нескольких дней подряд только одного единственного предмета. Студенты

обучались иностранному языку следующим образом: вся учебная программа осваивалась концентрированно за четыре цикла. Длительность каждого цикла составляла 5-7 дней.

Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов оценивался с помощью разработанного диагностического инструментария, компетентностно-ориентированных контрольных заданий и определялся согласно системе оценивания результатов обучения студентов (параметры, критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции). Разработанная классификация параметров и критериев позволила более объективно определить уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, которые определены как низкий, пороговый, продвинутый.

Результаты исследования показали эффективность технологии концентрированного обучения. Было отмечено повышение степени владения студентами иностранным языком при реализации обоих вариантов. Распределение студентов по уровням владения иноязычной коммуникативной компетенцией представлено в табл.1.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням владения иноязычной коммуникативной компетенцией (ИКК)

Уровни сформиро-^ч. ванностиИКК Варианта^ реализации^., концентрирован^^ ного обучения ^^ Низкий Пороговый Продвинутый

Контр. группа % Эксп. группа % Контр. группа % Эксп. группа % Контр. группа % Эксп. группа %

Комбинация концентрированного обучения и традиционного 29 11 62 67 9 22

Концентрированное обучение 33 6 60 64 7 30

Мониторинг эффективности концентрированного обучения иностранному языку студентов осуществлялся на основе сопоставления динамики уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп. Для оценки статистической значимости различий результатов диагностирования применялась формула исчисления значения наблюдаемого статистического критерия %2 (критерий Пирсона). При расчете результатов итогового замера уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции для обоих вариантов реализации концентрированного обучения были получены критерии Пирсона %2 - табл. 2. По результатам исследования все значения х2 пре-

вышают критическое значение статистики (5,991) для 5 % уровня значимости.

Таблица 2

Показатели статистической значимости различий результатов контрольных и экспериментальных групп

Варианты реализации концентрированного обучения Сравнение контрольной и экспериментальной групп после эксперимента Сравнение экспериментальной группы до и после эксперимента

Комбинация концентрированного обучения и традиционного 6,64 9,41

Концентрированное обучение 10,6 14,2

Разница между экспериментальными и контрольными группами объясняется также возможностью использования на длительном занятии интерактивных, компетентностно-ориентированных заданий, их положительным влиянием. Выполнение интерактивных заданий стимулировало формирование у обучаемых иноязычной коммуникативной компетенции. Тестирование и анкетирование студентов, а также беседы со студентами констатировали положительные результаты данных методов обучения. В процессе работы отмечено развитие коммуникабельности студентов, умения выслушать партнера по общению, понять его точку зрения. Студенты с большим интересом включались в работу, начинали проявлять интерес к занятиям, больше терпения и вежливости в отношении друг друга, не боялись принимать участие в обсуждении тем.

В целях эффективного развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов разработано и внедрено в образовательный процесс авторское учебно-методическое пособие «Fundamentals of Economics» («Основы экономики») для студентов экономических специальностей. Пособие дало возможность преподавателю применить различные формы аудиторной работы со студентами, организовать проведение интерактивных заданий, творческих обсуждений «круглого стола», диспутов, ролевых игр и т.д.

Анкетный опрос студентов экспериментальных групп позволил проанализировать их отношение к концентрированному обучению иностранному языку. Данные опроса свидетельствуют, что при проведении длительных занятий студенты экспериментальных групп:

- лучше понимали учебный материал (65 % опрошенных);

- имели больше возможностей для индивидуальной работы с преподавателем (82 %);

- получили больше возможностей для овладения навыками самостоятельной работы (74 %);

- могли выполнять начатую работу до конца за время длительного занятия, что способствовало практическому закреплению теоретических знаний (88 %).

Таким образом, в нашей работе реализованы два варианта концентрированного обучения - комбинация концентрированного обучения и традиционного (экспериментальная группа 1) и концентрированное обучение в чистом виде (экспериментальная группа 2). Положительная динамика уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции наблюдается в обеих экспериментальных группах. Однако динамика экспериментальной группы 2 оказалась более значительной, что говорит о большей эффективно-.сти в обучении иностранному языку реализации концентрированного обучения в чистом виде. Данные свидетельствуют о переходе большего количества студентов с низкого на пороговый и продвинутый уровни (рис. 1 и 2).

70 Т

констатирующий промежуточный итоговый срез срез срез

Рис. 1. Динамика уровня сформйрованости ИКК экспериментальной группы 1 (комбинация концентрированного обучения и традиционного)

констатирующий промежуточный итоговый срез срез срез

Рис. 2. Динамика уровня сформированости ИКК экспериментальной группы 2 (концентрированное обучение)

Проведенная опытно-экспериментальная работа констатировала повышение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в рамках исследуемой проблемы, что в целом подтверждает эффективность концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

В Заключении отмечается, что проведенные теоретические исследования и результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу и позволили сформулировать общие выводы:

определении системообразующего элемента, содержательного «ядра» занятия и концентрации, объединения вокруг него соответствующего прикладного материала. В качестве «ядра» занятия использованы иноязычные речевые ситуации, связывающие сюжет учебного блока в единое целое. Прикладным материалом являлось соответствующее лексико-грамматическое наполнение, дающее возможность комплексного рассмотрения темы блока, отобранное в соответствии с задачами формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

4. Проблема методического обеспечения образовательного процесса в условиях концентрированного обучения решалась с опорой на деятельност-ный, личностно-ориентированный и коммуникативный подходы, а также на использование отдельных положений интенсивного обучения. Проведение длительных учебных занятий обеспечило большую возможность использования интерактивного обучения. Введение концентрированного обучения сделало занятия с использованием интерактивных методов обучения более эффективными и расширило их «номенклатуру». Стало возможным более широкое применение ролевых и деловых игр, диспутов, групповых дискуссий, «круглых столов», при этом они органично встраивались в структуру длительного занятия. Методика проведения длительного учебного занятия строилась в соответствии с динамикой умственной работоспособности в течение дня, использование разнообразных форм и видов учебной деятельности позволило избежать утомляемости студентов. В ходе занятия в режиме концентрированного обучения появилась существенная экономия времени по сравнению с изучением материала аналогичного объема на обычных занятиях, что позволило методически обогатить учебный процесс.

В качестве перспективы исследования можно определить дальнейшее научное и экспериментальное обоснование использования концентрированного обучения в высших учебных заведениях; новые условия эффективного использования концентрированного обучения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора:

/. Научные статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Гитман, Е.К. Особенности применения концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / Е.К. Гитман, М.А. Бу-шуева 1 // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - Челябинск: Научный журнал, 2010, - № 23 (199). - С. 42-47 (0,45 пл.). (Соавт. в равных долях).

2. Бушуева, М.А. Дидактические условия применения концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / М.А. Бушуева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград: Научный журнал, 2011. - № 1 (55). - С. 103-106 (0,35 пл.).

3. Бушуева, М.А. Особенности методического построения процесса концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / М.А. Бушуева // В мире научных открытий. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. - № 2.1(14). - С. 291-296 (0,35 пл.).

II. Учебно-методическое пособие:

4. Бушуева, М.А. Fundamentals of economics (Основы экономики): учеб-метод, пособ. по англ. яз. для студ. эконом, фак-та и препод. / М.А. Бушуева, ФГОУ ВПО «Пермская ГСХА». - Пермь: Изд-во ФГОУ ВПО «Пермская ГСХА», 2011. - 82 с. (2,5 пл.).

III. Статьи в научных изданиях:

5. Бушуева, М.А. О специфике концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / М.А. Бушуева // Инновационный потенциал аграрной науки - основа развития АПК: материалы' Всерос. науч.-практ. конф. 21 нояб. 2008 г. - Пермь: Изд-во ФГОУ ВПО «Пермская ГСХА», 2008. - С. 159-160 (0,17 пл.).

6. Бушуева, М.А. О формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза [Текст] / М.А. Бушуева // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: материалы междунар. науч. конф. 1-2 июн. 2009 г. - Пермь: Изд-во ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет», 2009, -С. 117-121 (0,29 пл.).

7. Бушуева, М.А. Использование компетентностно-ориентированных технологий в процессе преподавания иностранных языков в профессиональной школе [Текст] / М.А. Бушуева // Качество образования в современном вузе: инновационные подходы и решения в условиях финансово-

' Фамилия Бушуева М.А. заменена на Хлыбова М.А. (свилетельство о браке 1-ВГХ2 773997)

экономического кризиса: материалы междунар. науч.-практ. конф. 10 нояб. 2009 г. - Пермь: Прикам. соц. инст-т, 2009. - С. 248-250 (0,25 п.л.).

8. Гитман Е.К. Выбор оптимального варианта реализации концентрированного обучения [Текст] / Е.К. Гитман, М.А. Бушуева // Управление большими системами: материалы 7 Всерос. школы-конф. молодых ученых 27-29 мая 2010 г. - Пермь: Изд-во Перм. гос. тех. ун-та, 2010. - С. 199-205 (0,3 п.л.). (Соавт. в равных долях).

IV. Материалы конференций:

9. Бушуева, М.А. Компетентностный подход в процессе формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза [Текст] / М.А. Бушуева // Инновации в языке и речи, образовании и методике: материалы 2 междунар. науч.-метод. конф. - Саратов: ООО «Изд-во КУБиК», 2009. - С. 9-11 (0,18 пл.).

10. Бушуева, М.А. О применении концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / М.А. Бушуева // Инновационные технологии в методике преподавания иностранных языков в аграрном заочном вузе: материалы науч.-метод. конф. дек. 2009 г. - М.: Изд-во «Российский государственный аграрный заочный университет», 2010. - С. 12-14 (0,17 пл.).

11. Бушуева, М.А. Методические особенности концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / М.А. Бушуева // Научное обеспечение развития АПК в современных условиях: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 15-18 фев. 2011 г. - Ижевск: Изд-во ФГОУ ВПО «Ижевская ГСХА», 2011. - С. 12-17 (0,26 пл.).

Формат 60x84 1/]б- Усл. печ. л.1,38. Тираж 130 экз. Заказ № 87

Отпечатано в }{Щ[«Лра-кростЪ» Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени академика Д. Н. Прянишникова 614990, Россия, г. Пермь, ул. Петропавловская, 23 Тел.: 210-35-34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хлыбова, Марина Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1. Иноязычная коммуникативная компетенция как элемент структуры профессиональных характеристик подготовки студентов неязыкового вуза

1.2. Теория и практика реализации концентрированного обучения иностранному языку.

1.3. Интенсификация обучения как основа построения процесса концентрированного обучения иностранному языку.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

2.1. Проектирование содержания учебной дисциплины «иностранный язык» применительно к реализации концентрированного обучения.

2.2. Методические особенности концентрированного обучения иностранному языку.

2.3. Методика и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции"

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что* многие сферы человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Смена парадигм образования от традиционной к инновационной требует от высшей профессиональной школы совершенствования подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Идеологию инновационного обучения высшей профессиональной школы отражают Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО), основой которых является компетентносгная модель обучения. Понятия компетентности и компетенции становятся интегративными показателями оценки качества профессионального образования. Рассмотрение процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе в рамках компетентностного подхода даёт возможность переосмыслить данный процесс с целью устранения проблем, существующих в нем сегодня. Различные подходы к определению понятий компетентности и компетенции представлены в работах В.И. Байден-ко, К.Э. Безукладникова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Р.П. Мильруда, Ю.Г. Та-тура, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Анализ ФГОС ВПО выявил необходимость формирования у будущих специалистов иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), которая является ведущей целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Вопросам формирования и развития ИКК посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Т.С. Серова,

И.И. Халеева, А.Н. Шамов, М. Сапа1е , \У. НигтасИег, О. НутеБ, 8Л. Savignon и др.). Приобретение студентами ИКК заключается в таком владении иностранным языком, которое позволяет использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.

Однако исследования, проведенные в неязыковых вузах с целью определения качества иноязычной подготовки, обнаружили, что большая часть выпускников имеет низкий уровень владения иностранным языком. Недостаточность развития ИКК в современных условиях расширения международных контактов является одним из значимых факторов снижения производительности труда и ограничения возможностей специалиста по использованию иностранного языка в его работе.

В качестве одной из причин слабого овладения студентами иностранным языком можно назвать некоторые особенности системы организации образования, в частности, традиционно сложившуюся лекционно-семинарскую систему организации образовательного процесса. Постоянная смена дисциплин в течение дня мешает студентам сосредоточиться на одной проблеме, знания дробятся, внимание студентов рассеивается. В рамках традиционных двухчасовых занятий студентам не хватает учебного времени для освоения материала на уровне творческого применения. Рассредоточенный и многопредметный характер профессионального обучения противоречит особенностям профессиональной деятельности, успешность которой во многом зависит от умения специалиста сконцентрировать усилия на выполнении своих функций. Специалист в современных условиях должен за короткое время качественно осваивать новые технологии и новое содержание профессиональной деятельности. Поэтому уже в стенах учебного заведения его необходимо подготовить к работе в условиях концентрации времени и усилий. В условиях профессионального обучения особо актуальна проблема несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие способны лишь новые образовательные технологии, позволяющие' расширить, объемы знаний, усваиваемых обучающимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.

Одним из возможных путей снятия обозначенных выше проблем является переход к концентрированному обучению - особой» технологии организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета- за счет объединения уроков, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и др. Концентрированное обучение позволяет решить проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения. Данная технология решает проблему интенсификации образовательного процесса, активизации познавательных интересов обучающихся. При этом применение технологии концентрированного обучения возможно без коренной перестройки учебного процесса в вузе путем ее сочетания с традиционной системой обучения.

В современной отечественной педагогической теории идея концентрированного обучения представлена в трудах И.Э. Вильданова, Е.К. Гитман, Е.В. Дунаенко, Г.И. Ибрагимова, Г.К. Клюевой, И.М. Мунасыпова, A.A. Остапенко, М.Г. Резвых, М.П. Щетинина и др. В области иностранного языка эта проблема представлена в исследованиях школы Г.А. Китайгородской, однако в этих работах раскрываются, в основном, проблемы интенсификации обучения, рассматриваемые в большей степени с точки зрения особенностей построения методики обучения.

- изменившимися требованиями- современного общества к существующей системе подготовки, выпускников неязыкового вуза и. реальной ситуацией; в сфере изучения иностранных языков;

- необходимостью подготовки квалифицированных специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной» коммуникативной: компетенции- и недостаточной• разработанностью; теоретических; аспектов ; этой проблемы'в высшей профессиональной школе;

- осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности;' задачам формирования иноязычной коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с внедрением концентрированного обучения как средства- формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Необходимость, разрешения данных противоречий определяет проблему исследования: каково теоретическое и экспериментальное обоснование реализации концентрированного обучения, иностранному языку как средства; формирования иноязычной;коммуникативной компетенции?

Актуальность и; перспективность поставленной проблемы определили тему исследования: «Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как. средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка концентрированного обучения как средства формирования^ иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: концентрированное обучение иностранному языку как средство, формирования иноязычной коммуникативной, компетенции.

Гипотеза исследования: концентрированное обучение будет являться эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции: студентов неязыкового вуза^ если:

- определены содержание и структура иноязычной коммуникативной? компетенции студентов неязыкового вуза, основанные на анализе1 соответст

1 вующей, профессиональной деятельности; • . - - V

- определена целесообразность использования; концентрированного обучения : как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;: • . . :

- методическое обеспечение процесса концентрированного обучения, иностранному языку основано, на использовании подходов интерактивного и интенсивного обучения; возможности экономии времени по сравнению с традиционным подходом и учета некоторых психофизиологических особенностей студентов, таких как работоспособность и. память.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Рассмотреть содержание и структуру иноязычной коммуникативной компетенции студентов: неязыкового вуза.

3. Разработать содержание учебной дисциплины «Иностранный язык» в усг ловиях реализации концентрированного обучения.

4. Разработать методическое обеспечение процесса концентрированного обучения иностранному языку.

При реализации целей и- задач исследования использован комплекс методов:

Методологической основой исследования явились идеи:

- компетентностного подхода в системе образования (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, Э.Ф. Зеер, И,А. Зимняя, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

- личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев).

Теоретические основы исследования:

- теория,психофизиологических процессов личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория интенсификации и оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабан-ский, В.В. Краевский, В.А. Трайнев);

- теория интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.);

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало три этапа:

Первый этап — констатирующий (2007—2008 гг.) — анализировалась историческая, психолого-педагогическая и методическая литература по вопросу концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Составлена программа экспериментальной работы, конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, разработаны критерии диагностики сформированное™1 иноязычной коммуникативной компетенции, проведен констатирующий этап экспериментальной работы.

Второй этап — формирующий (2008—2010 гг.) — была уточнена рабочая-гипотеза исследования. Систематизирован эмпирический и теоретический го материал. Разработано дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения иностранному языку студентов; неязыкового вуза, апробирован ¡диагностический инструментарий для оценки уровня сформированно-сти иноязычной коммуникативной; компетенции студентов неязыкового пуза. Полученные; результаты обсуждались, на конференциях,; публиковались статьи. .' "

Третий этап — обобщающий (2010-2011 гг.) — осуществлялось описание хода экспериментальной работы, обработка, анализ,. обобщение результатов, полученных в ходе исследования, соотношение их с целью и задачами экспериментальной работы, оформление материалов исследования. Содержание данного этапа включало определение практической значимости, разработку методических рекомендаций для преподавателей и студентов, учебно-методического пособия, внедрение результатов исследованиям в практику высшей школы.

Научная новизна исследования и личный вклад автора заключаются в том, что:

- разработано дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения; иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически* обоснована возможность и целесообразность использования концентрированного обучения в неязыковом вузе в логике компетентно-стного подхода;

- разработаны и теоретически1 обоснованы критерии оценки уровней сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов не-языковоговуза.

Практическая ценность исследования:

- в практическую работу по обучению иностранному языку внедрено ди-дактико-методическое обеспечение концентрированного обучения в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза;

- применены и реализованы на практике значимые положения диссертационного исследования в виде рабочей программы по иностранному языку и учебно-методического пособия, направленного на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза; разработан и внедрен диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

- основа развития АПК» (Пермь, 2007, 2008), «Качество образования в современном вузе: инновационные подходы и решения в условиях финансово-экономического кризиса» (Пермь, 2009), «Инновационные технологии в методике преподавания? иностранных языков в аграрном заочном вузе» (Москва, 2010);: «Управление большими-системами» (Пермь, 2010);, региональных научно-практических конференциях «Современные: образовательные: технологии» (Пермь, 2009); «Реализация,-: компетентностного подхода, в процессе: обучения иностранным языкам при-переходе на ФГОС» (Пермь, 2010).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений; психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью теоретических положений; выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием вычислительной техники; рекомендацией использования1 исследования в педагогической практике и положительной оценкой результатов исследования преподавателями кафедры иностранных языков Пермской, государственной сельскохозяйственной: академии имени академика. Д.Н. Прянишникова. .

Положения, выносимые на защиту: \

1. Содержание: и структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза основаны на анализе содержания соответствующей профессиональной деятельности.

2. Концентрированное обучение, как один из вариантов'модернизации: процесса обучения иностранному языку, является целостным образованием, включающим целевые, содержательные, процедурные, организационные и оценочные компоненты.

3. Содержание и структура дисциплины «Иностранный язык» проектируются в виде последовательности укрупненных содержательных единиц -учебных блоков, предназначенных для изучения на занятиях длительностью от щести до восьми академических часов. В качестве системообразующих элементов, связывающих содержание блоков в единое целое, предложены иноязычные речевые ситуации профессиональной направленности.

5. Диагностический инструментарий позволяет изучать уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Во второй главе рассматриваются проблемы разработки дидактико-методического обеспечения процесса концентрированного обучения, проектирования содержания курса иностранного языка и методического обеспечения образовательного процесса, излагаются основные задачи и организация опытно-экспериментальной работы, анализируются и обобщаются результаты.

Сущность проектирования содержания курса иностранного языка в условиях реализации концентрированного обучения может быть представлена следующим образом:

- Отбор материала в содержание курса иностранного языка в неязыковом вузе производится с учетом определенных принципов дидактики, среди которых особое место занимает принцип профессиональной направленности содержания, который реализуется через подготовку языкового материала и моделирование ситуаций профессионального общения, позволяющих формировать и развивать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов.

- Структура содержания учебной дисциплины претерпевает определенные изменения, так как традиционное тематическое построение учебной программы не согласуется с системой концентрированного обучения. Учебная информация сжимается в укрупненные содержательные единицы. Перечень изучаемых тем трансформируется в перечень учебных модулей с указанием содержания каждого модуля и количества часов на его изучение. Каждый модуль, в свою очередь, представляется в виде совокупности учебных блоков и последовательности их прохождения и посвящен одной, относительно самостоятельной, теме учебной программы.

- Проектирование содержательной структуры блока основывается на определении системообразующего элемента, который представляет собой содержательное «ядро» занятия и объединения вокруг него соответствующего прикладного материала. В качестве «ядра» занятия целесообразно использовать коммуникативные ситуации «сквозного» характера, связывающие сюжет учебного блока в единое целое. Прикладным материалом является соответствующее лексико-грамматическое наполнение, дающее возможность многоаспектного рассмотрения темы блока.

- Концентрированное обучение предоставляет возможность организации эффективного курса выравнивания за счет погружения в дисциплину с целью обеспечения ускоренной адаптации первокурсников к иноязычной деятельности.

Проблема методического обеспечения образовательного процесса в условиях концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе решалась с опорой на деятельностный, личностно-ориентированный и коммуникативный подходы, а также на использование отдельных подходов интенсивного обучения. Методическое построение длительных учебных занятий обеспечивается таким сочетанием форм, методов, средств обучения, которое позволяет наиболее полно реализовывать интерактивность в обучении, и при этом учитывать особенности физической и умственной работоспособности студентов в течение дня, снижение уровня утомляемости и т.п. Введение концентрированного обучения не только делает занятия с использованием интерактивных методов обучения более эффективными, но и расширяет их «номенклатуру». Возможно более широкое применение ролевых и деловых игр, диспутов, групповых дискуссий, мозговых атак, «круглых столов», мини-конференций и т. п., при этом они органично встраиваются в структуру длительного занятия. Длительность их проведения не ограничивается временными рамками традиционного академического занятия (учебной «пары»), а место, отведенное на реализацию различных форм и методов во временной структуре длительного занятия, определяется в соответствии с динамикой умственной работоспособности студентов в течение дня.

В процессе опытно-экспериментальной работы были реализованы два варианта организации концентрированного обучения. В рамках первого варианта иностранный язык изучался один раз в неделю концентрированно по 6-8 часов в день, в остальные дни учебной недели расписание имело традиционный вид с сохранением всего комплекса учебных дисциплин. Второй вариант представлял собой организацию концентрированного обучения в полной мере, что предполагало изучение в течение нескольких дней подряд только одного единственного предмета. Студенты обучалась иностранному языку следующим образом: вся учебная программа осваивалась концентрированно за четыре цикла. Длительность каждого цикла составляла 5-7 дней. Результаты исследования показали эффективность технологии концентрированного обучения. Было отмечено повышение уровня сформированное™ ИКК студентов при реализации обоих вариантов. Однако при реализации концентрированного обучения в чистом виде динамика сформированное™ ИКК студентов оказалась более значительной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты диссертационного исследования «Концентрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции» сформулируем общие выводы:

1. Конкретизировано содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетенция», которое рассматривается как определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет интегративный характер и включает набор частных компетенций (языковую, речевую, социокультурную). Интегратив-ное понятие компетенции детализируется тремя обязательными составляющими (знать, уметь, владеть), которые являются качественными характеристиками, определяющими результаты обучения. Анализ умений, знаний и владений, определенных для изучения иностранного языка в неязыковом вузе позволил соотнести низкий, пороговый, продвинутый уровни владения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов с уровнями владения языком А2 - В2 Общеевропейской шкалы компетенций.

2. В процессе исследования доказано, что концентрированное обучение является эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющим решить проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения, способствующим интенсификации образовательного процесса и активизации познавательных интересов обучающихся. Концентрированным обучением называют такой процесс обучения, когда деятельность педагогов и студентов направлена на изучение только одной учебной дисциплины в течение длительного промежутка времени - от нескольких часов до нескольких дней и недель. В педагогической практике достаточно широко распространено другое название этого явления - метод погружения. При использовании концентрированного обучения внимание педагогов и студентов сосредотачивается на более глубоком, непрерывном изучении каждого предмета за счет сокращения параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Концентрированное обучение является целостным образованием, включающим целевые, содержательные, процедурные, организационные и оценочные компоненты. Технология концентрированного обучения допускает вариативность в использовании, что позволяет адаптировать его к условиям неязыкового вуза. Для исследования выбраны два варианта концентрированного обучения: концентрированное обучение как потенциально наиболее эффективный вариант и комбинация концентрированного и традиционного обучения как вариант, более доступный для практической реализации в условиях неязыкового вуза.

3. Разработано и внедрено дидактико-методическое обеспечение концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза. Содержание учебной дисциплины «Иностранный язык» спроектировано в виде последовательности укрупненных содержательных единиц. Перечень изучаемых тем трансформирован в перечень учебных модулей, а модуль содержания реализован в виде совокупности учебных блоков, каждый из которых представлял собой содержание длительного учебного занятия продолжительностью от шести до восьми академических часов. Содержательная структура блока была основана на определении системообразующего элемента, содержательного «ядра» занятия и концентрации, объединения вокруг него соответствующего прикладного материала. В качестве «ядра» занятия использованы иноязычные речевые ситуации, связывающие сюжет учебного блока в единое целое. Прикладным материалом являлось соответствующее лексико-грамматическое наполнение, дающее возможность комплексного рассмотрения темы блока, отобранное в соответствии с задачами формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

5. Разработана система оценивания уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции как совокупность параметров, критериев, диагностического инструментария, позволяющих выявить уровневый характер сформированности данной компетенции. Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала повышение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов при реализации обоих вариантов концентрированного обучения, что подтвердило выдвинутую гипотезу исследования. Однако динамика экспериментальной группы, обучавшейся по второму варианту, оказалась более значительной, что говорит о большей эффективности в обучении иностранному языку реализации концентрированного обучения в чистом виде. Проведенная опытно-экспериментальная работа констатировала повышение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в рамках исследуемой проблемы, что в целом подтверждает эффективность концентрированного обучения как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хлыбова, Марина Анатольевна, Нижний Новгород

1. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст.: Дис. . докт. пед. наук / Н.И. Алмазова.- С.-Петербург, 2003. -446 с.

2. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Знание, 1987. - 79 с.

3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 561 с.

4. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования Текст. / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 113 с.

5. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения Текст. / В. И. Байденко. М., 2006. - 53 с.

6. Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: монография Текст. / К.Э. Безукладников: Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2008. - 270 с.

7. Безукладников, К.Э. Лингводидактические компетенции: методика формирования: монография Текст. / К.Э. Безукладников: Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2011. - 204 с.

8. Безукладников, КЗ. Лингводидактические компетенции: концепция формирования: монография Текст. / К.Э. Безукладников: Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2011. 207 с.

9. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалысо. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

10. Бим, И,Л. Содержание обучения иностранному языку в базовом курсе Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1996. - № 2. - С. 4-9.

11. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст. / И. Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001. -48 с.

12. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2001.-№4.-С. 5-8.

13. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2002. -№ 2. - С. 11-15.

14. Блонский, П.П. Избранные педагогические сочинения в 2 т. Текст. / П.П. Блонский М.: Педагогика, 1981. - 304 с.

15. Болдырев, H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку Текст. / H.H. Болдырев // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3. - С. 10-16; № 4. - С. 16-20.

16. Болонский процесс: середина пути Текст. / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов: Рос. новый ун-т, 2005. - 379 с.

17. Большая Советская Энциклопедия / Научно-редакционный совет: A.M. Порохов. М.: Советская Энциклопедия, 1985.- 832 с.

18. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000. - 351 с.

19. Бондаренко, М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы Текст.: Дис. . канд. пед. наук / М.А.Бондаренко. Тула, 2003. - 249 с.

20. Быстрова, Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальной школе Текст. / Е.А. Быстрова // Русский язык в национальной школе. 1988. -№7.-С. 12-16.

21. Вильданов, И.Э. Организационно-педагогические условия сочетания концентрированной и традиционной систем обучения в техническом вузе (На примере изучения специальных дисциплин) Текст.: Дис. . канд. пед. наук / И.Э.Вильданов. Казань, 2005. - 194 с.

22. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии обучения иностранным языкам Текст. / Ж. Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 1999. -№ 1.-С. 21-26.

23. Витлин, Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке Текст. / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. -С. 23-29.

24. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Том третий. Проблемы развития психики Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

25. Вятютнев, М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка Текст. / М.Н.Вятютнев // Иностранные языки в школе. 1975. - № 6. - С. 35-64.

26. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах Текст. / М.Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. - С. 38-45.

27. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя Текст. / Н.Д.Гальскова. М.: АРКТИ - Глосса, 2000.- 165 с.

28. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидакти-ка и методика Текст. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

29. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 3-8.

30. Гарунов, М.Г. Формы и методы активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе аудиторных занятий Текст. / М.Г. Гарунов. Алма-Ата, 1984.- 58 с.

31. Гегечкори, Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи Текст. / Л.Ш. Гегечкори. — Тбилиси: изд-во Тбл. ун-та, 1975.-297 с.

32. Гегечкори, Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка) Текст.: Дис. . докт. пед. наук/ Л.Ш.Гегечкори. Г., 1977. - 355 с.

33. Гез, Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. 198 научи. тр./ Отв. ред. СИ. Мельник. — М.: изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977.—Вып. 3 . — С. 31-45.

34. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

35. Герщунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика, теория, методология, практика Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Флинта Наука, 2003.- 765 с.

36. Гитман, Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения Текст.: Дис . канд. пед. наук / Е.К. Гитман. Казань, 1996. - 158 с.

37. Гитман, Е.К. Проектирование содержания курса учебной дисциплины в условиях реализации метода погружения Текст. / Е.К. Гитман, М.Б. Гитман. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998. - 20 с.

38. Гитман, Е.К. Метод погружения в профессиональном образовании Текст. / Е.К. Гитман. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000.- 121 с.

39. Гитман, Е.К. Дидактические основы концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании Текст. : Дис. д-ра пед. наук : / Е.К. Гитман. Челябинск, 2000. - 330 с.

40. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии Текст. / P.M. Грановская. 2-е изд.- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.- 560 с.

41. Дунаенко, Е.В. Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Е.В. Дунаенко. Казань, 2000. - 204 с.

42. Евладова, Е.Б. «Погружение» в культуру Текст. / Е.Б. Евладова // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории — М.: Сентябрь, 1997. С. 65-71.

43. Европейский языковой портфель Текст.: пер. Москва-СПб.: «Златоуст», 2001,-64 с.

44. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранного языка в средней школе Текст. / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 1990. - № 6. - С. 7-13.

45. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2004. - 192 с.

46. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, P.A. Астаханов. М.: Академия, 2005.-208 с.

47. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. - 397 с.

48. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-30.

49. Зеер, Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем Текст. / Э.Ф. Зеер // Высшее образование в России. -2007.-№ 11.-С. 39-46.

50. Зимняя, И.А. Психологический аспект обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1983. — 160 с.

51. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

52. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5. - С. 34-42.

53. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия

54. Текст. // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М., 2004. 40 с.

55. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе Текст. / Г.И. Ибрагимов. Самара, 1994. - 227 с.

56. Ибрагимов, Г. И. К вопросу о технологии концентрированного обучения Текст. / Г. И. Ибрагимов // Специалист. 1995. - № 1. - С. 62-68.

57. Ибрагимов, Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе Текст. / Г.И. Ибрагимов. Казань: ИССО РАО, 1997. - 58 с.

58. Ибрагимов, Г. И. Развитие урока в условиях модульного обучения Текст. / Г. И. Ибрагимов // Инновации в образовании. 2008. - № 5. - С. 21-30.

59. Интенсивное обучение иностранным языкам Текст.: М.: Изд-во МГУ, 1990. - 132 с.

60. Калашников, JI.O цикловой системе преподавания Текст. / JI. Калашников // Научный работник. 1930. - № 4. - С. 52-63.

61. Кит, Ю.В. Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в профессиональной средней школе Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Кит. Казань, 1999. - 16 с.

62. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А.Китайгородская. М.: Изд-во Моск. университета, 1986. - 176 с.

63. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика Текст. / Г.А. Китайгородская М.: Высшая школа, 2009.-277 с.

64. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 85 с.

65. Клюева, Г.А. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Г.А. Клюева. Казань, 2000. - 175 с.

66. Колесников, В. Г. Организационно-педагогические условия реализации технологии концентрированного обучения в педагогическом колледже Текст.: Дис . канд. пед. наук/ В. Г. Колесников. Казань, 1998. - 183 с.

67. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Текст. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

68. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

69. Краевский, В.В. Методология педагогики Текст.: Пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Чувашек, гос. ун-т, 2001.-244 с.

70. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. М.- 1991. - 224 с.

71. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-47 с.

72. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1993. - 392 с.

73. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

74. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: Изд-во Знание, 1974. - 64 с.

75. Ловцова, Н.И. Блочная система Текст. / Н.И. Ловцова // Высшее образование в России. №3, 2004. С.26 30.

76. Лозанов, Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам Текст.

77. Г.К. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С.И. Мельник. — М.: МГПИИЯ, 1977.

78. Лозанов, Г.К. Суггестология и суггестопедия Текст. / Г.К. Лозанов. -София: Наука и искусство, 1981. 124 с.

79. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения Текст. / С.Н. Лы-сенкова. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

80. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст. /М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981. - 160 с.

81. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст.: Справочное пособие / Е.А. Маслыко. Минск «Вышэйшая школа», 1999. - 522 с.

82. Махмутов, М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения Текст. / М.И. Махмутов. Казань: Изд-во Казанского университета, 1972. - 157 с.

83. Махмутов, М.И. Современный урок Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

84. Месяц, С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления Текст. / С.Д. Месяц // Методика погружения: за и против. Сб. на-учно-метод. статей, под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995.-С. 23-29.

85. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. № 3, - С. 6-12.

86. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р.Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15.

87. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ Текст.: учебное пособие / О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, Ю.В. Коновалова, Е.В. Сартакова. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: АльфаМ; ИНФРА-М, 2010. - 256 с.

88. Модульное обучение Текст. / сост. Г.Е. Буслюк, P.E. Андреенко, A.A. Колеченок. Минск: Крсико-принт, 2007.- 172 с.

89. Монахов, В. М. Методология проектирования педагогической технологии Текст.: / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2000. - № 3. -С. 57-71.

90. Монахов, В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования Текст. / В.М. Монахов // Педагогика. 2004 - № 6. - С. 1120.

91. Мунасыпов, И.М. Концентрированное обучение общетехническим дисциплинам в средней профессиональной школе Текст.: Дис. . канд. пед. наук / И.М. Мунасыпов. Казань, 1999. - 215 с.

92. Новые технологии в преподавании иностранного языка Текст.: Тез. докл. Междунар. конф. Омск: Изд-во ОмГТУ, 1996. - 43 с.

93. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации Текст.: РФ; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2005. — 34 с.

94. Оберемко, О.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях Текст.: дис. . докт пед. наук. — Нижний Новгород, 2003. 422 с.

95. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова. Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.

96. Общая психология Текст. / под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

97. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка Текст. Москва: Московский государственный лингвистический университет, 2003. - 206 с.

98. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., доп. - М: Азбуковник, 1997. - 944 с.

99. Остапенко, A.A. Концентрированное обучение как педагогическая технология Текст.: Дис. . канд. пед. наук / A.A. Остапенко. Краснодар, 1998.-200 с.

100. Остапенко, A.A. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии Текст. / A.A. Остапенко. Краснодар. 1998. - 76 с.

101. Остапенко, A.A. Работа по технологии концентрированного обучения Текст. / A.A. Остапенко // Школьные технологии. 2007. - № 6. -С. 137-138.

102. Оценка качества профессионального образования Текст. / под ред. В.И. Байденко. -М.:2001. 186 с.

103. Парикова, Г.В. Исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе Текст. / Г.В. Парикова. JI: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 44 с.

104. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов.— М.: Просвещение, 1985.—207 с.

105. Пассов, Е.И. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация) Текст. / Е.И. Пассов, Л.В. Кибирева, Э. Колла-рова. СПб: «Златоуст», 2007. - 200 с.

106. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка Текст. / Е.И. Пассов. Ростов н/Д: Феникс, 2010.-640 с.

107. Педагогика: учебник для пед. вузов и колледжей Текст. / В.В. Краев-ский, А.Ф. Меняев, П.И. Пидкасистый и др., под ред. П.И. Пидкасисто-го. Москва: Педагогическое общество России, 2002. - 604 с.

108. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

109. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / под. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

110. Петрусинский, В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения Текст. / В.В. Петрусинский. М.: Высшая школа, 1987 г. - 192 с.

111. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Просвещение, 1992.- 358 с.

112. Подласый, И.П. Педагогика: новый курс: учебиик для вузов. В 2-х книгах. Книга 1: Общие основы. Процесс обучения Текст. / И.П. Подласый. Москва: Владос, 2003.- 574 с.

113. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

114. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 4-11.

115. Поляков, О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика Текст. / О.Г. Поляков. М.: НВИ Тезаурус, 2003. - 186 с.

116. Поляков, О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса Текст. / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2.-С. 6-11.

117. Поляков, О.Г. Цели профильно ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования Текст. / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2008. - № 1. - С. 2-8.

118. Поляков, О.Г. Об иностранном языке как учебном предмете и дисциплине в школе и вузе, языковых специальностях и науках о языке и его преподавании Текст. / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2009.-№ 1.-С. 18-21.

119. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов Текст. / под ред. С.Г. Тер-Минасовой, Москва, 2009.- 24 с.

120. Проектирование целей и результатов основных образовательных программ высшего профессионального образования в компетентностном формате Текст. / И.Д.Столбова, Ю.Н.Симонов, С.А. Коковякина. -Пермь: Изд-во Перм.гос.техн.ун-та, 2008.- 114 с.

121. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. Текст. / Дж. Равен. М.: «Когнито-Центр», 2002. —396 с.

122. Резвых, И. Г. Урок погружения как здоровьееберегающая форма организации обучения в базовой профессиональной школе Текст.: Дис. . канд. пед. наук / И .Г. Резвых. Казань, 2003.- 179 с.

123. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Б.Е. Сахарова. Москва: «Просвещение», 1991. -187 с.

124. Рубинштейн, JT. Основы общей психологии Текст. / JI. Рубинштейн. -Спб: Питер, 2006. 713 с.

125. Савиньон, С. Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения Текст. / С. Савиньон. М.: Прогресс, 2003. - 234 с.

126. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст.: Дис. .докт. пед. наук / В.В. Сафонова. Москва,1992.- 415 с.

127. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка Текст. / В.В. Сафонова. М.: Еврошкола, 2000. - 272 с.

128. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. Серия: О чем спорят в языковой педагогике Текст. / В.В. Сафонова. М.: Еврошкола, 2004. -236 с.

129. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие Текст. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

130. Серова, Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе Текст. / Т.С. Серова. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 227 с.

131. Сигачева, H.A. Подготовка будущих менеджеров к иноязычному деловому общению средствами концентрированного обучения Текст.: Дис. . канд. пед. Наук / H.A. Сигачева. Елабуга, 2007. - 222 с.

132. Скалкин, B.J1. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст. / B.JI. Скалкин. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

133. Скалкин, B.JI. Английский язык в ситуациях общения Текст. / В.Л. Скалкин. М. : Высш. шк. : Кн. дом "Университет", 1998. - 189 с.

134. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

135. Снегурова, Л.Н. Проведение погружения в астрономию в условиях выездной школы Текст. / Л.Н. Снегурова // Методика погружения: за и против, под ред. А.А.Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 93-95.

136. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию Текст.: материалы межрегионального семинара. 14. 09.2001 Самара, 2001.-273 с.

137. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. — М.: Рус. язык, 1992. 740 с.

138. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций Текст. / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

139. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики Текст. / Ф.де Соссюр- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 432 с.

140. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовкиспециалистов Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004.-№3.-С. 21-26.

141. Татур, Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2010. -№ 5.-С. 22-31.

142. Трайнев, В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании Текст. / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М.; 2006. -С. 9-24.

143. Трофимова, Г.С. Компетентностный подход как предмет исследования в педагогике Текст. / Г.С. Трофимова // Актуальные проблемы образования в высшей школе: материалы научно-методической конференции. -Ижевск, 2003.- С. 9-11.

144. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения Текст. // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе / Ред. Н.Б. Крылова, С.А. Ушакин. — М.: Инноватор, 1995. С. 75-83.

145. ФГОС ВПО нового поколения. Режим доступа: http: // www.edu.ru/db/portaI/spe/oksofgos.htm свободный.

146. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

147. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи Текст. / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

148. Харисова, Г.Г. Обучение языку делового общения студентов неязыковых вузов в региональных условиях Текст.: дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Харисова. Томск, 2000. - 179 с.

149. Хомский, Н. Язык и мышление Текст. / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 122 с.

150. Хуторской, A.B. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против. Сб. научно-метод. статей / под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 57-63.

151. Хуторской, A.B. Дидактические основы эвристического обучения Текст. / автореферат дис. . докт. пед. наук / A.B. Хуторской. М, 1998. -37 с.

152. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm свободный.

153. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В.Хуторской // Народное образование. 2003.- №2.- С. 58-64.

154. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе Текст.: Дис . докт. пед. наук / М.А. Чошанов. Казань, 1996. - 320 с.

155. Чошанов, М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения Текст. / М.А. Чошанов. М., Народное образование, 1997. - 152 с.

156. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 26-34.

157. Шамов, А.Н. Когнитивная парадигма в обучении лексической стороне иноязычной речи Текст.: Монография / А.Н. Шамов. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2009. - 242 с.

158. Шатилов, С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе / С.Ф. Шатилов // Иностранные языки в школе. 1990.- №2. - С. 46-50.

159. Шварц, И.Е. Внушение в педагогическом процесе Текст. / И.Е. Шварц. -Пермь, 1971.-304 с.

160. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам языку Текст. / Д. Шейлз. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. - 350 с.

161. Шехтер, И.Ю. Подход к обучению иностранному языку Электронный ресурс. / Режим доступа: http://www.shekhter.ru/ свободный.

162. Щетинин, М.П. Погружение Текст. / М.П. Щетинин // Учительская газета. 1987.-20 авг.-С. 3.

163. Щетинин, М.П. Объять необъятное Текст. / М.П. Щетинин М., 1986.173 с.

164. Эббингауз, Г. Основы психологии. Т.1 вып.2. Текст. / Г. Эббингауз. -Спб. 268 с.

165. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды Текст. / Б.Д. Элько-нин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

166. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике Текст./ П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев.- Смоленск, 1986.- 254 с.

167. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Текст. / П.М. Эрдниев. М., 1992. - 255 с.

168. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения Текст. -Каунас, 1989.-286 с.

169. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения. Теоретические разработки Текст. Вильнюс, 1989. - 68 с.

170. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения Текст. / П.А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 55-60.

171. Bachman, L.F. Fundamental considerations in language testing Text. / L.F. Bachman. Oxford University Press, 1990.- 408 p.

172. Bloom, B. S. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals Text. / B.S. Bloom. New York: D. McKay Co., Inc., 1956.- 207 p.

173. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing Text. / M.Canale, M.Swaine // Applied Linguistics.- 1,- 1980.-47 p.

174. Canale, M. On some dimensions of language proficiency Text. / M.Canale // Issues in Language Testing Research / Ed. by J.W. Oiler. Rowley, Mass.: Newbury House, 1983. 339 p.

175. Chomsky, N. Aspects of a Theory of Syntax Text. / N. Chomsky. Harvard University Press, 1965. - 251 p.

176. Education Committee Language Learning for European Citizenship, Strasburg, 13-14 Oct. 1994, p. 49.

177. Gower, R. Teaching Practice Handbook Text. / R. Gower, D. Phillips. -Macmillan Heinemann English Language Teaching, 2004. 216 p.

178. Hutmacher, W. Key competencies for Europe Text. / W. Hutmacher: report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.-P. 247.

179. Ilymes, D. Foundations in Sociolinguistics Edition Text. / D. Hymes. -Routledge, 2003.-247 p.

180. Hymes, D. On Communicative Competence Text. / D. Hymes. New York: Pride and Holmes, 1972. - 348 p.

181. Johnson, K. Designing Language Teaching Tasks Text. / K. Johnson. -Macmillan Heinemann, 2003. 196 p.

182. Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching Text. / D. Larsen-Freeman. Oxford University Press, 2007. — 191 p.

183. Mans, E. Joyful and Easy Language Learning Text. / E. Mans // English Amerikanische Studien. 1981, Jg. 19. - S. 258-266.

184. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Strasburg, 1996. - 82 p.

185. Omaggio, A.C. Teaching Language in context Text. / A.C. Omaggio Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986. - 479 p.

186. Richards, J.C. Approaches and Methods in Language Teaching Text. / J.C. Richards Cambridge: Language Teaching Library. 2000. - 171 p.

187. Robinson, P. English for Specific Purposes Text. / P. Robinson. Oxford: Pergamon, 1980. - 242 p.

188. Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice Text. / S.J. Savignon. Addison Wesley Publishing Company, 1983. - 310 p.

189. Savignon, S.J. Interpreting Communicative Language Teaching. Context and concerns in teacher education Text. / S.J. Savignon Yale University Press. New Haven & London, 2002. - 243 p.

190. Tuning Project Электронный ресурс.: Режим доступа: http://www. let.rug.nl/TuningProject/index.htm, свободный. Загл. с экрана.

191. Van Ek, J.A. The Threshold Level Text. / J.A. Van Ek. Strasburg: Council of Europe, 1980. - Oxford: Pergamon Press, 1980. - 253 p.