автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Концептуальные основы методики преподавания истории в школах Великобритании

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зубкова, Ирина Александровна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Школьное обучение истории в социально-институциональной системе британского общества.

1.1. Реформы системы школьного образования в Великобритании: смена парадигм.

1.2. Место и роль истории в системе школьного образования Великобритании.

Глава 2. Эволюция концептуальных основ и содержания школьного исторического образования в Великобритании.

2.1. Общая концепция преподавания и содержание школьного курса истории.

2.2. Инновации в содержании школьного курса истории: влияние европейского, регионального и мультинационального компонентов.

Глава 3. Анализ методики преподавания истории в школах Великобритании.

3.1. Методическое значение Национальной Образовательной Программы: концепция преподавания и система оценки знаний учащихся.

3.2. Характеристика учебно-методического комплекса по истории в британских школах.

3.3. Методы, приемы и средства преподавания истории.

Развитие навыков и способностей учащихся на уроках истории.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концептуальные основы методики преподавания истории в школах Великобритании"

На этапе реформирования или модернизации системы школьного образования, перехода к новой образовательной парадигме и инновационным технологиям обучения возрастает потребность в углубленном исследовании не только традиций отечественной педагогики, но и зарубежных подходов к организации, содержанию и методическому обеспечению школьного обучения. Историческое образование как универсальное в своей синтетичности и неисчерпаемости средство усвоения подрастающими поколениями социального, гражданского и культурного опыта, формирования базисных гуманистических ценностей (патриотизм, толерантность, демократия, права человека, равноправие и диалог культур и др.) концентрирует в себе социально-мировоззренческие и ценностные установки, основные педагогические идеи, которые общество стремится воплотить в системе образования.

Органично соединяя в себе познавательную и мировоззренческую функции знания, образование и воспитание, история выгодно отличается от других социально-гуманитарных дисциплин тем, что осуществляет культивирование общественных ценностей посредством глубокого и полнокровного приобщения молодежи к мировому культурному, духовному, научному и нравственному наследию. Все гуманистическое содержание и значение этого наследия могут быть раскрыты и поняты исключительно в историческом контексте. Все это делает историю в содержательном отношении уникальной учебной дисциплиной, обладающей достоинствами, которые не может сообщить ни один другой школьный предмет. В то же время история - это учебная дисциплина, в которой воплощена целая педагогическая система. Изучение истории связано с определенной интенцией сознания и мышления, с особого рода тренировкой и развитием интеллекта, памяти, воображения и нравственного чувства. Она дает школьникам возможность ознакомления с другими точками зрения и другими культурными парадигмами посредством усвоения и осмысления достаточно строгого в своей конкретности и энциклопедически обширного компендиума знаний.

В современной России, как и во всем мире, отмечается большой исследовательский и общественный интерес к британской системе школьного образования - одной из самых старых в Европе, глубоко традиционной, исторически связанной с. реализацией социально-этического и культурного идеала, который оказал огромное влияние на развитие мировой цивилизации. Великобритания по праву считается родиной либеральной системы образования и воспитания, но сама эта традиционная система не является полностью застывшей. За последние полтора десятилетия она испытала значительные трансформирующие влияния глобальных экономико-технологических, политических и социально-культурных процессов. Опора на традиции, с одной стороны, и гибкая адаптация к общемировым тенденциям в сфере образования, с другой, позволяют британской школе до сих пор устойчиво сохранять репутацию строгой и в целом эффективной системы образования и воспитания, передачи социального и культурного опыта подрастающим поколениям. Неслучайно в России, как и во многих других странах, среди политических элит и состоятельных групп населения растет стремление дать своим детям образование «по-британски» в знаменитых английских public schools. (Интересно, что, уступая сегодня многим развитым странам Европы и Америки в экономической динамике и политическом влиянии, Великобритания не только продолжает вполне успешно удерживать престижные позиции в сфере школьного и университетского образования, но и стремится превратить эту социально-культурную сферу в весомый фактор своего международного влияния). Поскольку преподавание истории в комплексе с другими гуманитарными предметами во многом определяет мировоззренческий смысл и концепцию всей системы образования, выявление сущности, значения и практической ценности британской школьной педагогики может лучше всего быть рассмотрено через анализ школьного исторического образования

Великобритании. Это может представлять значительный исследовательский интерес для решения проблем модернизации отечественной системы образования, в частности, исторического. И особенно уместным это становится сегодня, когда в ходе образовательной реформы в нашей стране закономерно ставится вопрос о необходимости движения российской школы в сторону сближения с европейскими системами образования, в том числе британской. (Под этим знаком в известной мере можно рассматривать многие предложения и эксперименты последнего времени).

Изучение активно модернизируемой с конца 1980-х гг. британской системы школьного исторического образования актуально, прежде всего, в аспекте сравнения с проблемным контекстом реформирования российского образования, внедрения в преподавание обновленной концепции национальной истории, освоения инновационных методик преподавания, подготовки и экспертизы новых учебников и учебных пособий, разработки новых систем оценки эффективности знаний учащихся. В условиях открытого педагогического мышления, поиска нового содержания и технологий исторического образования в число важнейших задач выдвигается использование зарубежного опыта методики преподавания истории в школе в процессе модернизации отечественной школы. Однако очевидно, что обмен идеями в образовательной сфере не может происходить механически и фрагментарно. Любой образовательный опыт, во-первых, должен быть осмыслен в виде целостной системы, сориентированной на определенные социальные идеалы и культурные образцы, во-вторых, в рамках той общественной и институциональной системы, которая его породила, в которой он призван удостоверить свою эффективность или неэффективность. Необходимо сначала уяснить, насколько в приложении к образованию наша система общественных потребностей и целей развития близка и сопоставима с британской, чтобы можно было говорить о целесообразности использования опыта организации школьного образования и методики преподавания.

С учетом этого, исследование концептуальных основ методики преподавания истории в британской школе может стать полезным для теоретического анализа и апробирования в современных российских условиях новых принципов организации школьного исторического курса, обогащения его программы актуальными, проблемно-ориентированными содержательными компонентами. В этом отношении особый интерес могли бы представлять вопросы соотношения общенационального, регионального и локального компонентов, учета этнокультурных особенностей состава учащихся в процессе преподавания истории (как предмета наиболее «чувствительного» к этому аспекту образования), специфики содержания и методики преподавания истории на начальной и завершающей стадиях школьного обучения.

Особенно ценным представляется изучение методического опыта британской школы для разработки современной концепции социализации и воспитания школьников через обучение истории. Этот важнейший для любой образовательной системы общепедагогический аспект исторического образования должен охватывать такие вопросы, как влияние истории на личностное развитие, развитие социальных, коммуникативных и общеучебных умений и навыков, патриотическое, гражданское и экологическое воспитание, воспитание толерантности и уважения к другим культурам.

Не меньшего внимания заслуживает также вопрос о том, как в британской школьной практике реализуются методические принципы организации и рационализации учебного процесса — например, насколько школьное образование должно быть дифференцированным и личностно ориентированным и насколько «поточным»; как организовать и тематически спланировать школьный курс истории наиболее «экономным» и наиболее эффективным образом.

Исследование используемых в школах Великобритании традиционных и инновационных методик обучения истории, активных методов обучения и внеклассных форм работы может быть полезно для разработки концептуальgssssfiBs ных основ методики преподавания истории в современной российской школе.

Изучение опыта преподавания истории в британской школе может быть интересно не только в плане прямых сопоставлений многих элементов школьных систем, но и для разработки перспективных педагогических идей, решения сложных дискуссионных проблем, касающихся определения целей обучения истории (должно ли оно выполнять исключительно познавательную функцию или же служить выражением общественных идеалов?), его основного содержания (к чему нужно стремиться в процессе преподавания истории: к передаче как можно большего объема конкретных знаний или к развитию проблемного мышления и исследовательских навыков учащихся?), оценки значения и потенциальных возможностей разных видов образовательных ресурсов и методик преподавания.

Эти и другие проблемы рельефно отражены в общей логике развития и современном проблемном контексте британской системы преподавания истории в школе, в особенности той, что сложилась в последние годы - начиная с реформы 1988 г. Отдельные методические приемы, способы организации проблемно-тематического содержания школьного курса истории, разработанные в британской системе образования, могут быть адаптированы к условиям российской школы. Чем шире будут возможности ознакомления российских педагогов с опытом британской системы школьного исторического образования (как, впрочем, и любой другой национально-страновой системы, пользующейся высоким авторитетом в мире), тем более осмысленным и продуктивным может быть движение нашей страны к постановка эффективной системы школьного исторического образования в XXI веке.

Нельзя сказать, что до сих пор британской системе школьного образования уделялось недостаточное внимание в нашей педагогической литературе. Начиная с 1950-х гг., в СССР по проблемам зарубежного, в том числе и британского, школьного образования были опубликованы фундаментальные монографические исследования и журнальные статьи В.С.Аранского, Б.Л.Вульфсона, Н.М.Воскресенской, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, И.Я.Лернера, З.А.Мальковой, И.Б.Марцинковского, В.С.Митиной, К.И.Салимовой, М.Н.Скаткина и других исследователей1. В этих работах на протяжении 1950-х-1980-х гг., фактически параллельно с эволюцией самого предмета изучения, по широкому спектру проблем и направлений анализировались основные тенденции в развитии зарубежного (в том числе британского) школьного образования и воспитания, важнейшие этапы его реформирования, главные изменения в теоретических основах педагогики и школьной психологии, в методике преподавания и использовании технических средств в обучении. Эти работы позволяют представить основные направления и тенденции развития зарубежного школьного образования в их системной целостности и в широком сравнительном аспекте. Особенно большое значение для раскрытия особенностей британского школьного образования имели монографические работы В.С.Аранского, В.П.Лапчинской, И.Б.Марцинковского, К:И.Салимовой, в которых предметом изучения стала именно школа Великобритании. Выводы авторов по проблемам структуры общеобразовательной школы, ее связей с высшим и средним профессиональным образованием, соответствия содержания образования требованиям жизни, опыта разработки предметных программ, единой организации и дифференциации обучения, поиска оптимальных путей раскрытия способностей учащихся и стимулирования их познавательной активности в значительной мере сохраняют свое значение и в настоящее время. Аранский B.C., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. М., 1961; Воскресенская Н. Пяти-шестилетние дети в школах Англии и США // Народное образование. 1981. № 12. С. 88-89; Воскресенская Н.М., Митина B.C. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран // Советская педагогика. 1989. № 9; Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М., 1977; Лапчинская В. Некоторые вопросы школьного образования в Англии // Народное образование. 1984. № П. С. 91-93; Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968; Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Малькова 3.A., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975; Марцинковский И.Б. Английские паблик скулз. Ташкент, 1966; Педагогика и народное образование в зарубежных странах. М., 1955; Салимова К.И. История трудового обучения в Англии. От Томаса Мора до наших дней. М., 1967; Скаткин M.H. Совершенствование процесса обучения. М., 1971; и др.

Следует однако заметить, что, несмотря на широту подходов, глубокий анализ социально-теоретических и педагогических основ британского школьного образования, отечественным исследованиям по проблемам развития британской общеобразовательной школы - в силу идеологической обусловленности выводов - был присущ гипертрофированный социально-критический подход, который излишне фокусировался на выявлении (а иногда и на явном преувеличении) кризисных черт и различных негативных моментов в развитии британской системы школьного образования. (Эти негативные аспекты к тому же трактовались как проявления социально-классовой ограниченности британского образования, что с современных позиций не во всем представляется верным). В этом же духе были выдержаны и редкие переводные работы британских педагогов и публицистов марксистского направления Б.Саймона, М.Корнфорта и др.

Другая проблема, которая обнаруживается при анализе отечественной литературы, посвященной развитию британской школы, заключается в том, что глубина разработки отдельных вопросов с очевидностью зависела не только от критичности взгляда, но и от содержания самих работ. Поскольку предметом вышеупомянутых исследований являлась общая система школьного образования в Великобритании, то это, естественно, обусловливало существенную ограниченность анализа системы исторического образования в британской школе. Оно рассматривалось главным образом в межпредметном контексте, с позиций распределения учебного времени и определения общего назначения и функций обучения истории. «Внутренние» методические аспекты преподавания получали явно недостаточное внимание.

С конца 1980-х гг. формируется и постепенно нарастает новая «волна» ♦ исследований по проблемам зарубежного школьного образования, которые

2 Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. Ответ д-ру Карлу Попперу на его опровержение марксизма. М., 1972; Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958; Его же. Общество и образование. М., 1989; и др. концептуально базируются на открытом педагогическом мышлении, стремлении использовать позитивный опыт зарубежной школы и связать его с проблемами реформирования российского школьного образования. В этот период выходят работы Д.Антоновой, Л.Беловой, Н.Васильевой, Н.Воскресенской, А.Джуринского, Г.Дмитриева, О.Дмитриевой, А.Лютого, Н.Сергеевой, С.Соловейчика, О.Фоминой, Н.Хмелик, А.Цирульникова и других авторов, посвященные различным аспектам педагогического опыта Великобритании3. В 1990-е гг. «британское направление» в изучении зарубежной школы становится устойчивой сферой интереса российских ученых-педагогов, укрепляются их международные контакты с британскими коллегами. В этот период защищаются диссертационные работы по педагогике, посвященные различным аспектам развития и современного состояния британского школьного образования (И.А.Абакумова, О.А.Быкова, Е.Н.Елина, С.Н.Цветкова и др.)4. Характерной чертой современной педагогической литературы по проблемам британского школьного образования становится заметное расширение тематики, повышенное внимание к опыту отдельных школ и педагогическим новациям, что однако не может не порождать чрез

3 Антонова Д., Белова JL Кто в ответе за воспитание? // Семья и школа. 1986. № 3. С. 38^0; Васильева Н.В. Новый облик британского образования // Открытая школа. 2000. № 3. С. 6-7; Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. 1988. № 12. С. 118—123; Ее же. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 91-98; Джурин-ский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведениий. М., 1998; Его же. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М., 1999; Его же. Право на образование в современном мире: Образование за рубежом // Педагогика. 1998. № 3. С. 93-97; Дмитриев Г. Англия: в питомниках элиты // Частная школа. 1996. № 11. С. 142-148; Дмитриева О. Англия воспитывала своих джентльменов розгами и хлыстом // Учительская газета. 1999. 24 августа (№ 34). С. 15; Лютый А. Зеленые лужайки Итона: Рассказ о школе британских премьеров Н Частная школа. 1994. № 2. С. 134-137; Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Советская педагогика. 1990. № 6. С. 137-144; Соловейчик С. Я учусь в английской школе: Рассказ о двух школах в Лондоне // Новое время. 1992. № 24. С. 4345; Фомина О.А. На пути к гуманной школе: Из опыта Великобритании // Магистр 1. 1993. № 6. С. 53-58; Хмелик Н. Разные проявления системы образования // English: Прил. к газ. «Первое сентбяря». 1999. № 3. С. 6; Цирульников А. Маленькая долина среди холмов: Прогулка в открытую школу Англии // Педагогический калейдоскоп. 1994. № 9. С. 11; и др.

4 Абакумова И.А. Организационно-педагогические основы деятельности английского частного пансиона: Автореф. . канд пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999; Быкова О.А. Основные направления развития образования в средней школе современной Англии: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000; Елина Е.Н. Субкультура британской школьной молодежи: Автореф. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996; Цветкова С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной школе и неполной средней школе Англии и США: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2000; и др. мерного разброса тематики и заметного преобладания «микропроблемных» подходов (что отчасти можно объяснить преобладанием на предшествующем этапе изучения другой крайности - широких общих подходов). Как отражение повышенного интереса к реформе школьного исторического образования в России, в это время появляются работы (в основном «малых форм»), посвященные реформированию в сфере организации и содержания исторического образования в школах Великобритании и других западных стран (А.Н.Джуринский, В.Лещинер, Д.Полторак, А.Б.Соколов, О.Ю.Стрелова и др.)5, заметно повысилось внимание к этой проблематике специальных журналов, в частности, журналов «Педагогика» и «Преподавание истории в школе». Вместе с тем в данных работах пока что рассматриваются лишь отдельные, иногда даже явно второстепенные, аспекты проблемы; некоторые работы опираются на фрагментарную и явно вторичную источниковую базу. В целом можно констатировать, что британская система школьного исторического образования, тем более вопросы содержания и методики преподавания истории, изучены в отечественной литературе явно недостаточно; в ней пока отсутствуют попытки дать целостный, системный взгляд на опыт преподавания истории в школах Великобритании после реформы 1988 г.

В самой Великобритании проблемам теории и методики обучения истории в начальной и средней школе посвящена богатая, разнообразная литература. Классическими работами, посвященными проблемам развития и определению общей концепции и «формата» исторического и - шире - гуманитарного образования для школы, являются относящиеся к разным периодам послевоенной эпохи труды известных английских историков и педагогов Дж.Барраклоу, П.Берке, Дж.Х.Пламба, У.Хэнсона, П.Дьюкса, П.Херста,

5 Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999; Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах // Преподавание истории в школе. 1993. № 6. С. 35—41; Соколов А.Б. Перестройка школьного исторического образования в Англии // Вопросы истории. 1990. № 1 1. С. 189-191; Стрелова О.Ю. Региональный компонент исторического образования в условиях европейской интеграции // Вторые Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург, 1998. С. 264-275; и др.

И.Листера, У.Филипа, У.К.Ричмонда, Л.Стенхауза, Д.Э.Хофмана, П.Мортимора, Дж.К.Ривза, К.Ф.Стронга, Т.Дж.Йорка, Х.Биллиса, Э.Дэвиса, Э.М.Льюиса, А.Марвика и др.6 Фактически в самостоятельное направление в общем корпусе британской педагогической литературы выделяются труды исследователей, обосновывающих разработку методического обеспечения для развития знаний, навыков и способностей учащихся в процессе преподавания истории (Р.Бест, Дж.Никол, К.Калпин, Н.Блэгг, Р.Гарднер, М.Бут, Т.Ломас, Дж.Р.Элтон, Д.Кобрин, А.Фармер, П.Найт и др.)7. Вопросам подготовки и усовершенствования учителей истории в Великобритании посвящены работы Р.Александера, Э.Дж.Арчера, Б.Т.Пека, С.Бейкера, П.Белла, М.Галтона, Б.Муна, О.Ослер и др. В связи с реализацией положений Акта о Реформе Образования 1988 г. в британской педагогической литературе значительно усилилось направление, специально анализирующее проблемы содержания единой Национальной Образовательной Программы (National Curriculum) по истории и практики ее применения в школьном образовании

6 Barraclough G. History in Changing World. Oxford, 1955; Idem. History and Common Man. L., 1967; Billis H. Britain in a Changing World. Vol. IV. L., 1962; Davies E. The Heritage of History. Book IV. The Modern World. Edinburgh, 1948; Hanson W.G. Introducing Social Studies. L., 1966; Hirst P. The Curriculum // The Educational Implications of Social and Economic Change 1 The Schools Council Working Paper No. 12. L., 1967. P. 315; Hofman D.E. Social and Liberal Studies // New Education. 1968. No. 8-9. P. 29-30; Lewis E.M. Teaching History in Secondary School. L., 1960; Lister I. The Teaching of Humanities in the Schools // Crisis in the Humanities. Ed. By J.H.Plumb. Middlesex, 1966. P. 24^2; Marwick A. The Nature of History. L., 1970; New Perspectives on Historical Writing. Ed. by P. Burke. Oxford, 1993; Philip W., Priest R. Social Science and Social Studies in Secondary Schools. L., 1965; Reeves J.K. History Through Familiar Things. L., 1951; Richmond W.K. Culture and General Education. L., 1963; Stenhouse L. Authority, Education and Emancipation. A Collection of Papers. L., 1983; Strong C.F. History in the Secondary School. L„ 1958; York T.J. Europe 1898-1965. L., 1970; Дьюкс П. История в современном мире // Вопросы истории. 1989. № 9. С. 176-178; Мортимор П. Эффективная школа; В поисках новых ресурсов // Лицейское и гимназическое образование. 1999. № 2. С. 26-31; и др.

7 Бест Р. Личностное и социальное образование в контексте общества: опыт Англии // Обществознание в школе. 1998. № 1. С. 51-57; Blagg N., Ballinger M., Gardner R. Somerset Thinking Skills Course Handbook. Taunton, 1993; Booth M. A Recent Research Project into Children's Historical Thinking and Its Implications for History Teaching // Developments in History Teaching. Exeter, 1980. P. 52-71; Elton G.R. The Practice of History. L., 1969; Farmer A., Knight P. Active History at Key Stages 3 and 4. L., 1995; Knight P. Primary, Geography, Primary History. Subject Integration, Research and Practice. L., 1993; Kobrin D. Beyond the Textbook; Teaching History Using Documents and Primary Sources. L.; N.Y., 1996; Lomas T. A Guide to Preparing the History Curriculum in Primary Schools for an OFSTED Inspection. L„ 1994; Nichol J. Teaching History at Key Stage 3. L., 1995; Thinking Through the Curriculum. L.; N.Y., 1998; etc.

8 Alexander R. Primary Education in Leeds. Leeds, 1991; Archer E.G., Peck B.T. The Teaching Profession in Europe. Glasgow, 1992; Baker C., Muschamp P., Dracup D.Z. Teacher Quality. English Case Study. P., 1993; Bell G. Teaching Slow Learners. L., 1981; Galton M. Inside the Primary Classroom. L., 1980; Handbook of Teacher Training in Europe. Ed. by M.Galton and B.Moon. L., 1994; Osier A. European Citizenship and Study Abroad; student teachers' experiences and identities // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 1. P. 77-96; etc.

М.Боттери, С.Баттерфилд, М.Коул, Л.Флориан, М.Роуз, Дж.М.Хэлстед, М.Дж.Тэйлор, Дж.Шорт, Б.Каррингтон, Л.Тикл, Р.Мур, П.Хант и др.)9. Не представляется возможным даже приблизительно определить то огромное число работ, которые написаны к настоящему времени в Великобритании по проблемам школьного исторического образования. Вместе с тем, важно отметить, что большая часть современных исследований британских педагогов и историков несет в себе живые следы острых дискуссий и обсуждений вокруг образовательной реформы 1988 г., проблем внедрения единой Национальной Образовательной Программы по истории и ее соотношения с традиционно высокой самостоятельностью британского учителя и отдельных школ в организации школьного исторического образования. Отсюда многие работы британских авторов не лишены пристрастности, полемической направленности и потому требуют внимательного и всестороннего анализа. В этих условиях, как нам кажется, целесообразно и допустимо не только включиться в обсуждение критических вопросов развития британской системы школьного исторического образования, но и попытаться сформировать на них «внешний», системный взгляд для того, чтобы дать объективную оценку взглядов и позиций британских педагогов-исследователей, выйти за пределы самодовлеющего анализа отдельных проблем и оценить эффективность новой британской системы школьного исторического образования с различных сторон.

Оценивая степень изученности проблем методики преподавания истории в современной британской школе, можно, таким образом, констатиро

9 Bottery М. Education Under the New Modernises: an agenda for centralization, illiberalism and inequalityy? // Cambridge Journal of Education. 1999. Vol. 29, No. 1. P. 103-120; Butterfield S. Conditions for Choice? The context for implementation of curricular pathways in the curriculum, 14-19, in England and Wales // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 1. P. 9-20; Cole M. Racism, Reconstructed Multiculturalism and Antiracist Education // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 1. P. 37-48; Florian L., Rouse M. Inclusive Practice in English Secondary Schools: lessons learned // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31, No. 3. P. 399412; Halstead J.M., Taylor M.J. Learning and Teaching about Values: a review of recent research // Cambridge Journal of Education. 2000. Vol. 30, No. 2. P. 169-202; Hunt P. Criticism, Theory and Children's Literature. Oxford, 1991; Moore R. For Knowledge: tradition, progressivism and progress in education - reconstructing the curriculum debate // Cambridge Journal of Education. 2000. Vol. 30, No. 1. P. 17-36; Short G., Carrington B. Anti-racist education, multiculturalism and the new racism // Educational Review. Vol. 48, No. 1. P. 65-77; Tickle L. The Organic Intellectual Educator // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31, No. 2. P. 160-178; etc. вать очевидные противоречия между: (1) потребностью в системно-обобщенном исследовании этого методического опыта и ее недостаточной изученностью; (2) необходимостью выявления основных линий концепту-ф. альной эволюции методик преподавания истории в школах Великобритании и недостаточной выраженностью этой аналитической проекции в литературе; (3) потребностью в сбалансированной оценке позитивных достижений и недостатков британской методики преподавания школьной истории (с целью определения возможностей и пределов использования этого опыта) и отсутствием работ по данной проблеме или их односторонним характером. Исходя из этого, проблема исследования в самом обобщенном виде может быть сформулирована как проблема выявления и анализа основных факторов, направлений и тенденций развития школьного исторического образования Великобритании как целостной научно-методической системы.

Этой проблемой, фиксирующей далеко не завершенное состояние изученности проблем исторического образования в британской школе, обусловлен выбор темы данного диссертационного исследования: «Концептуальные основы методики преподавания истории в школах Великобритании».

Цель исследования состоит в выявлении основных направлений и тенденций развития концептуальных основ методики преподавания истории в школах Великобритании на современном этапе (с конца 1980-х гг. до настоящего времени) через раскрытие взаимосвязи основных факторов обучения (общественных целей и социально-институциональных детерминант; содержания и структуры образования; научно-методической организации процесса обучения).

Объектом диссертационного исследования является методика препо-* давания истории в современной средней (включая начальное и среднее образование) школах Великобритании. Хронологические рамки «современности» в контексте нашего исследования достаточно четко определяются периодом с конца 1980-х до настоящего времени. В течение этого периода происходило становление новой британской системы преподавания истории на основе положений Акта о Реформе Образования 1988 г. и принятия единой Национальной Образовательной Программы по истории.

Характеристику объекта исследования следует дополнить определением его территориально-географических рамок. В качестве объекта анализа нами принята система школьного исторического образования Англии и Уэльса, к которой в основном и относятся положения Акта о Реформе Образования 1988 г. Данными рамками можно определить базисную систему школьного исторического образования Великобритании. Это обусловлено тем, что в Шотландии с XVI в. по сей день существует своя собственная система школьного образования, а в Северной Ирландии (Ольстере) положения National Curriculum реализуются со значительными вариациями, дающими повод также говорить о самостоятельной образовательной системе. Необходимость сосредоточиться на характеристике школьного исторического образования как единой, согласованной в своих частях системы делает естественным ограничение объекта исследования территориальными рамками Англии и Уэльса. (Проблемы школьного исторического образования в Шотландии и Северной Ирландии в дальнейшем обозначены лишь несколькими штрихами - для того, чтобы лучше оттенить специфику регионального компонента британской системы школьного исторического образования).

Предметом исследования является развитие концептуальных основ методики преподавания истории в средней школе Великобритании (начальное и среднее образование) с конца 1980-х по настоящее время. Под «развитием» в данном случае понимаются: (а) влияние внешних и внутрисистемных факторов на эволюцию методики преподавания истории на уровне ее общей концепции, (б) основные направления (осознанные целевые или стихийно формирующиеся ориентиры) этой эволюции, (в) ее тенденции, отражающие последовательность достижения промежуточных и конечных результатов.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: концептуальные основы методики преподавания истории в школах Великобритании могут представлять теоретический и практический интерес для отечественной системы школьного исторического образования при условии:

- выявления влияния общественных потребностей на цели и смысл преподавания истории в британской школе;

- определения критериев эффективности британского школьного исторического образования и выявления в соответствии с ними достоинств британской методики преподавания истории в школе в аспекте содержания и структуры образования;

- обоснования возможностей и путей использования утвердившихся в британской школе научно-методических подходов и технологий обучения в отечественном школьном и вузовском историческом образовании.

В соответствии с поставленной целью исследования и гипотезой в диссертации предполагается решить следующие задачи:

1. Рассмотреть формирование системы школьного исторического образования в контексте общей эволюции британского общества, а также цели, общественную роль, функции и значение обучения истории в широком социокультурном и социально-институциональном контексте развития современной Великобритании. Решение этой задачи позволит увидеть, как общественные потребности влияют на эволюцию образования и основные цели преподавания истории в школе; каковы цели, смысл и назначение школьного исторического образования с точки зрения изменяющихся ценностей британского общества.

2. Исследовать общие концептуальные подходы к организации школьного исторического образования в Великобритании, проблемно-тематическое содержание и структуру школьного исторического курса. Концептуальный подход к организации преподавания истории, по нашему мнению, тесно связан с концепцией самого предмета истории, то есть с базисными представлениями о методах познания прошлого, о соотношении истории и современности, о логике исторического процесса, его движущих силах и основных этапах. Эти представления в свою очередь непосредственно t влияют на положение истории как учебного предмета в рамках системы образования и воспитания учащихся, определяют общее построение школьного исторического курса, в том числе его проблемно-тематическое содержание, соотношение в нем теоретического и эмпирического компонентов.

3. Проанализировать основную проблематику и направления развития научно-методической организации преподавания истории в школах Велико-I британии во всех составляющих ее элементах, оценить обоснованность установок британской педагогической системы относительно логики разви-| тия знаний, умений и навыков учащихся, методов, способов и приемов преподавания истории. На наш взгляд, именно сфера научно-методической организации преподавания истории в конечном итоге определяет оценку позитивных достижений и слабостей британской системы школьного исторического образования.

Выдвижение гипотезы и постановка задач исследования тесно сопряжены между собой и исходят из следующих соображений: конструктивная оценка британского опыта в области методики преподавания истории и разработка предложений по его применению в условиях российской школы могут быть адекватно реализованы лишь в том случае, если анализ этого опыта I будет выдержан в той же структуре основных факторов обучения, в какой мыслится сам предмет методики преподавания истории в школе - точнее, та предметная область, которую можно определить в качестве ее концептуальных основ. К последним могут быть отнесены: * «цели, определяемые государством и обществом; содержание и структура исторического образования, закрепленные в стандартах и программах и на основе их изложенные в школьных учебниках; научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения)»10.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и общения и объекте образования и воспитания; о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности и, соответственно, в определении гуманистической концепции образования (Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Гербарт, И.Кант, Ж.Пиаже, А. Маслоу, К.Роджерс и др.)11. Важнейшее значение для нашего исследования имеют идеи философии и психологии образования, раскрывающие его взаимосвязь с другими сферами социальной действительности, с общественными потребностями и устремлениями личности (Л.А.Беляева,

Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.Я.Рубина,

1 ?

В.Л.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили и др.) . Эти взаимосвязи в конечном итоге служат основой оценки эффективности влияния образования на развитие личности.

Специфика предмета диссертационного исследования определяет необходимость обращения к результатам методологических исследований в области системного анализа педагогической деятельности и сравнительной педагогики. Системный подход к образованию, выявлению его функций и содержания дает возможность рассматривать его во всесторонних связях с социальной действительностью, в том числе с исторической наукой, историческим сознанием общества и основными течениями историографии. Значи

10 См: Студеникин M.T. Методика преподавания истории в школе. М., 2000. С. 6. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. M., 1939. С. 67-224; Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1981; Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. T.l. М., 1940; Кант И. Трактаты и письма. М., 1980; Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,.1994; Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997; Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994; и др.

12 Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982; Его же. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996; Беляева Л.А. Социокультурные основы педагогической деятельности. Екатеринбург, 1994; Выготский Л.С. Педагогическая психология. M., 1991; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996; Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. M., 1983; Рубина Л.Я. Социология. Екатеринбург, 1994; Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. 2000. № 5. С. 81-89; Сухомлинский В.Л. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тт. М., 1979-1981; и др. мым для разработки концепции исследования становится широкий спектр современных методологических идей и подходов к определению сущности и специфики исторического познания, основных категорий, понятий и методов исторической науки, а также основ методики преподавания истории (М.Вебер, М.Блок, А.Тойнби, Р.Дж.Коллингвуд, М.Ферро, Е.Е.Вяземский, И.Я.Лернер, А.Т.Степанищев, О.Ю.Стрелова, М.Т.Студеникин и др.)13.

Эмпирическая основа диссертационного исследования представлена широким кругом источников, раскрывающих различные аспекты и проблемы преподавания истории в британской школе. Источниковую основу исследования составили, прежде всего, первичные источники, к которым относятся:

- оригинальные тексты образовательных программ (прежде всего, National Curriculum и программ для 4-й ступени обучения истории, утверждаемых университетскими Советами по Экзаменам и Оценкам, образовательных программ отдельных школ, разработанных с учетом единых требований и др.), инструктивных документов Департамента Образования и Науки, раскрывающих и уточняющих порядок и характер их применения в школах Великобритании (значительная часть их использована в электронных версиях, размещенных на сайтах Интернета), официальных обзоров и докладов по проблемам преподавания истории в школе14;

- используемые в школьной системе Великобритании учебники и учебно-методические пособия по истории для различных ступеней обучения,

13 Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994; Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. Изд. 2-е, дополн. М., 1986; Тойнби А.Дж. Постижение истории / Пер. с англ. М., 1991; Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М., 1980; Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе.М., 1999; Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968; Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2-х ч. М., 2002; СтуДеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000; и др.

14 History in the National Curriculum / Dept. for Educaton. L., 1991; History in the National Curriculum. England / Dept. for Education. L., 1995; GCSE Syllabus 1998 - History / London Examinations. L„ 1998; The Dearing Report / Dept. for Education. L., 1993; Choice and Diversity: a new framework for schools / Dept. for Education. L., 1992; Learning to Succeed: a radical look at education today and a strategy for the future / National Commission on Education. L., 1993; The Teaching and Learning of History and Geography / Dept. for Education. L., 1989; Основы инспектирования школ Англии (Утверждены Главным Ее Величества инспектором школ Англии) // Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000. С. 276-305; и др. программные ресурсы» по курсу британской и всемирной истории (часть из которых использована в электронных версиях)15;

- материалы конференций Совета Европы по проблемам школьного исторического образования и подготовки учебников истории, раскрывающие взаимосвязи британского и общеевропейского опыта в методике преподавания истории16.

К источникам диссертационного исследования следует отнести также широкий круг британской педагогической, историко-педагогической и учебно-методической литературы, в которой:

- определяются цели, задачи и основные параметры школьного исторического образования;

- обосновываются новые методики развития знаний, умений и навыков учащихся, пути раскрытия и развития способностей школьников в процессе обучения истории;

- рассматривается методическое значение инновационных, в том числе исследовательских, игровых и других активных, методов обучения истории;

- раскрываются особенности подходов к развитию теоретических представлений учащихся, их исторического мышления, основных навыков анализа и оценки документов и первичных источников17.

15 Carter H.W. Lessons in English History. L.; etc., 1923; Culpin Ch. The Roman Empire. L., 1991; Davies J., Redmond J. Coordinating History Across the Primary School. L., 1998; Farmer A., Knight P. Active History in Key Stages 3 and 4. L., 1995; Haydn Т., Arthur J., Hunt M. Learning to Teach History in the Secondary School. L., 1997; History File (Lower Secondary): The Roman Empire: Teacher's Notes. L., 1992; History File (Lower Secondary): Trade and Industry. Teacher's Notes. L., 1992; History File (Lower Secondary): Second World War: Teacher's Notes. L., 1993; Lomas T. Teaching and Assessing Historical Understanding. L., 1993; Middleton H. Presenting the Past. Book 2. Rulers and Rebels. Oxford, 1987; Speed P. & M. The Elizabethan Age. Book 2: Farmers and Townsfolk / History Source Books Series. Oxford, 1987; Tales from the Tower. An Activity Book. L., 1996; Whittock M. Conflict, People & Power. Medieval Britain 1066-1500. Oxford, 2000; etc.

16 Low-Beer A. The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic Transition / Counicl of Europe. Strasbourg, 1994; Against bias and prejudice. The Council of Europe's work on history teaching and history textbooks. Strasbourg, 1995; History teaching and the promotion of democratic values and tolerance: A handbook for teachers. Strasbourg, 1996; History without frontiers. A Practical Guide to International History Projects in Schools in Europe. Strasbourg, 1996; Mutual understanding and the teaching of European history: challenges, problems and approaches. Report. Strasbourg, 1996; Standing Conference of the European Ministers of Education. 19th Session. Kristiansand, 1997; etc.

17 Andreetti K. Teaching History from Primary Evidence. L., 1993; Blyth J. History 5 to 11. L., 1994; Claire H. Reclaiming Our Pasts: Equality and Diversity in the Primary History Curriculum. L., 1996; Cooper H. The Teaching of History, Implementing the National Curriculum. L., 1992; Fines J., Nichol J. The Nuffield History Project:

Анализ содержания школьного исторического курса невозможен без опоры на новейшие публикации британских историков, прежде всего, предназначенные для использования в школьном историческом образовании: статьи и материалы журнала «Cambridge Journal of Education» («Кембриджский Журнал Образования») и издаваемого Исторической Ассоциацией журнала «History Today» («История сегодня»). Они дают сжатое, но достаточно полное представление о содержательных новациях в школьном курсе истории. Тесная связь концепции школьного исторического образования с тенденциями развития профессиональной исторической науки в Великобритании делает необходимым обращение к работам, характеризующим современное состояние британской историографии и исторической эпистемологии.

Для характеристики исходной концепции, подготовки, хода и итогов образовательной реформы 1988 г. в области истории использованы также мемуары премьер-министра Великобритании Маргарет Тэтчер «Годы на Даунинг-стрит»18. Тематически к этому важнейшему мемуарному источнику примыкает особая, достаточно разнородная по составу, британская литература, затрагивающая проблемы политики и социологии, а также институциональные аспекты образования в современной Великобритании (Э. Бёрч, П.Бромхед, Ф.Нортон, Дж.Пил, Д.Т.Стадлер, П.У.Масгрейв, О.Бэнкс, Дж.О'Дрисколл, Дж.Гуди, А.Уатт, Б.Марсден, Н.Макивер, С.Хэйслер и др.)19, благодаря которой возможно исследовать внешние социально-институциональные факторы и образовательные идеи, влиявшие на эволю

Teaching Primary History. L., 1997; History in the National Curriculum. Ed. by Aldrich A. L., 1991; Humanities in Primary Education: History, Geography and Religious Education in the Classroom. Ed. by Drummond M.J. & Pollard A. L., 1995; Hume В., Sevier A. Starting with Me: Topic Ideas for the Teaching of History, Geography and Relegious Education to Infants. L., 1991; Lloyd S.D. How to Be Brilliant at Recording in History. L., 1997; Role Up: History Through Role Play. L., 1995; School Museums and Primary History. L., 1994; etc.

18 Thatcher M. The Downing Street Years. L., 1995.

19 Birch A.H. Nationalism & National Integration. L., 1989; Bromhead P. Life in modern Britain. Harlow, 1991; Haseler S. The English Tribe: Identity, Nation and Europe. Houndsmills; Basingstoke; L., 1996; Norton Ph. The British Polity. N.Y.; L., 1994; O'Driscoll. Britain. The country and its people: an introduction for learners of English. Oxford, 1995; Sociology, History and Education. A Reader. Ed. by P.W.Musgrave. L., 1970; Studlar D.T. Great Britain. Decline or Renewal? Boulder; Oxford, 1996; Mclver N., Marsden B. People and Places. Viewers' Guide: A television portrait of British life, language and culture. L., 1990; etc. цию школьной системы Великобритании, и в частности, исторического образования.

Для разработки темы исследования и его проведения большое значение имели консультации и развернутые интервью учителя истории средней школы Cromer High School (графство Норфолк) Найджела Робертса (Nigel Roberts), которому автор выражает глубокую признательность за эту неоценимую помощь.

В процессе работы над темой диссертации были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ источников, британской и отечественной научной литературы; сравнительный анализ социально-педагогических и научно-методических систем;

- системно-структурный анализ образовательной деятельности;

- историко-генетический метод исследования источников и литературы;

- обобщение и систематизация полученных данных;

- другие общенаучные (анализа и синтеза, дедукции и индукции, моделирования) и специальные исторические методы.

Исследование концептуальных основ методики преподавания истории в школах Великобритании проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1998-1999 гг.) - сбор и анализ источникового материала, исторической, педагогической и методической литературы по теме исследования; определение объекта, предмета, цели исследования, формулирование гипотезы и задач. Участие в постановке эксперимента в гимназии № 177 Чкаловского района г. Екатеринбурга.

Второй этап (1999-2001 гг.) - продолжение сбора и анализа материалов по теме; разработка спецкурса «Игровые методики обучения истории».

Третий этап (2001-2002 гг.) - теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов, написание и оформление диссертационного исследования. Подготовка методических рекомендаций.

Научная новизна исследования проведенного исследования заключается в том, что:

- впервые в отечественной историко-педагогической литературе введены в научный оборот и проанализированы ранее не используемые оригинальные источники конца 1980-х-1990-х гг. по методике преподавания истории в британской школе (National Curriculum, документы британского Департамента Образования и Науки, тексты из учебников и методических пособий);

- впервые дан комплексный анализ реформы 1988 г. в области исторического образования, ее влияния на современную британскую методику школьного обучения истории;

- выявлены тенденции и характерные особенности развития концептуальных основ методики преподавания истории в британской школе; в системно-структурном единстве проанализирован комплекс методических проблем, ранее не рассматривавшихся специально при изучении британской системы исторического образования (социальный контекст образовательной политики, содержание и структура National Curriculum по истории, проблемно-тематическое содержание и структура школьного исторического образования, новейшие тенденции в развитии его общей концепции, влияние истории на личностное развитие и профессиональную ориентацию школьников, система текущей и итоговой оценки знаний учащихся).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и оценки вносят вклад в развитие современных педагогических подходов к организации, содержанию и методике преподавания истории в средней школе, в разработку принципов построения и содержательного наполнения учебных программ, а также современной, учитывающей реалии «информационного общества» методики развития знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения истории. Это дает возможность для сравнительного анализа концептуальных подходов в области методики преподавания истории, позволяет творчески использовать британский опыт при реформировании системы преподавания истории в российской школе, проектировать инновационные педагогические эксперименты и внедрять передовые методики преподавания истории.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования в отечественной методике преподавания истории позитивных аспектов разработанной в Великобритании концепции школьного исторического образования (сочетание единого образовательного стандарта с дифференциацией программного материала, гибкий учет способностей, интересов и склонностей учащихся; обеспечение эффективного текущего контроля за их прогрессом; сочетание общенационального, регионального и локального компонентов в учебной программе по истории).

Выводы и положения диссертации могут быть использованы в разработке современных учебных программ, учебников и учебно-методических пособий по истории, инновационных методик развития знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения истории, в учебных курсах по теории и методике обучения истории, по истории образования и сравнительной педагогике.

Результаты исследования получили апробацию в научных публикациях и практической преподавательской деятельности. Они обсуждались на региональных, всероссийских и международных научных конференциях (Вторые и Третьи Уральские историко-педагогические чтения 1998 и 1999 гг., Четвертые и Пятые Всероссийские историко-педагогические чтения 2000 и 2001 гг., Международная конференция «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и развития» 1999 г.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

Результаты исследований по ряду разделов диссертации использованы нами при подготовке и чтении спецкурсов «Игровые методики обучения истории» (2000/2001 учебный год) и «История образования в странах Западной Европы» (2001/2002 учебный год) для студентов исторического факультета УрГПУ. Материалы исследования по активным методам обучения истории в британской школе использованы для подготовки концепции и программы учебной имитационно-ролевой игры «Поход на Югру» для учащихся 6-х классов, использованных в 1999-2001 гг. при проведении эксперимента учителя Титовой Н.Б. на базе школы № 177 Чкаловского района г. Екатеринбурге га .

В процессе руководства педагогической практикой студентов 4-5 курсов исторического факультета УрГПУ характерные для британской школы методические приемы были использованы нами при проведении консультаций со студентами по (а) применению оценочного комплекса и методики «самооценки» знаний учащихся на уроках истории; (б) проблематизации содержания изучаемого материала посредством разработки специальных вопросов и заданий.

На защиту выносятся следующие положения, отражающие основное содержание диссертационного исследования:

1. Изменение статуса и концептуального содержания истории как учебного предмета в ходе реформ британской школы в XX в. выразилось в постепенном ее выделении из общей системы гуманитарных знаний и утверждении с конца 1980-х гг. в качестве обязательного («основного») школьного предмета на основе единой Национальной Образовательной Программы. Социальный смысл реформы 1988 г. состоял в попытке «модернизации»

20 Результаты этой экспериментальной работы изложены в работе: Зубкова И.А., Титова Н.Б. Учебные игры по истории. Екатеринбург, 2001. школьного образования, стремлении ограничить влияние либерального педоцентризма, сочетать в концепции образования консервативные идеи сильного государства, социальной иерархии и «порядка» с новейшими концепциями прагматически ориентированного образования постиндустриальной эпохи. Отразившая компромисс установок «модернизаторов» и либералов-педоцентристов, новая концепция школьного обучения истории опирается сегодня на широкий общественный консенсус, продолжает обогащаться новыми научно-методическими идеями и подходами, учитывающими дифференциацию содержания и методики преподавания, воспитательные функции истории в социальном, гражданском и духовном развитии учащихся, их профессиональной ориентации.

2. Основной методический смысл внедрения National Curriculum по истории сводился к целям создания систематического курса британской истории, что было реализовано лишь частично. Национальная история предстает в программе и преподавании как набор проблемно-тематических «блоков» с явным доминированием элементов «концентрической» модели построения общего курса. Поскольку содержательно-структурной основой преподавания истории становится в этих условиях главным образом усвоение учащимися концептуально-теоретических элементов исторического знания, различных «проекций» видения истории, можно заключить, что National Curriculum продолжает во многом трактовать историческое образование в традициях «эссенциализма». Вместе с тем, в развитии содержательной концепции преподавания истории обнаруживаются важные с научно-методической точки зрения концептуальные новации: развитие «общеевропейского» компонента учебной программы, усиление значения регионального компонента и идей «мультикультурализма» в трактовках содержания британской истории.

3. Позитивными концептуальными и содержательными приобретениями британской методики преподавания истории следует считать наличие детально разработанного пропедевтического курса, самостоятельного тематического «блока» локальной истории, элементов «семейной» истории и «экои-стории». Сбалансированность соотношения общенациональной и региональной истории и формирующая толерантность «антирасистская» парадигма позволяют удачно адаптировать единый курс истории к образовательным потребностям и особенностям самосознания «малых наций» Великобритании и этнических меньшинств.

4. Методическими достоинствами современного школьного исторического образования в Великобритании являются установка на непрерывное обогащение концептуальных исторических знаний учащихся, формирование у них исторического мышления, всесторонних умений и навыков работы с источниками, исследования и интерпретации истории при тщательном учете возрастных особенностей и широкой опоре на развитие общеучебных умений и навыков. В соответствии с этим, происходит существенная трансформация концепции учебника истории, который, при всем разнообразии источниково-го материала и творческих заданий, воспроизводит в основном схематичный план изучения отдельных проблемно-тематических «блоков». Эту тенденцию следует связывать с расширением круга дополнительной литературы, первоисточников, а также других «программных ресурсов», используемых в обучении истории. В русле этой концепции выдержана практика внедрения в школьное историческое образование активных методов обучения (метод драматизации, ролевые игры, уроки-экскурсии и др.), специальных методик обучения школьников работе с историческими источниками.

Основное содержание диссертации строится в соответствии с поставленными задачами исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концептуальные основы методики преподавания истории в современной британской школе невозможно понять вне богатой событиями и идеями исторической традиции, вне контекста развития парадигм и систем образования. Ретроспективное исследование общей эволюции британского школьного образования показывает, что место и роль исторического образования и в британском обществе, и в школьной системе Великобритании изменялись под сильнейшим влиянием социально-институциональных и социально-политических факторов. В качестве отчетливой закономерности этого развития можно констатировать, что усиление внимания британского государства к школьному образованию в XX веке сопровождалось заметными изменениями статуса и функций истории в школьном образовании. Важнейшие реформы в системе школьного образования Великобритании были, по существу, этапами постепенной «эмансипации» школьной истории от внешних деформирующих и сковывающих связей и выявления ею своей подлинной предметной сущности. К концу 1980-х гг. в целом завершился процесс превращения истории из достаточно произвольно трактуемого компонента школьного обучения в обязательный «основной» предмет школьного цикла, обеспеченный единой Национальной Образовательной Программой.

Во многом парадоксальным является тот факт, что требование «модернизации» школы, отталкивавшееся от экономико-технологических императивов (отставание Великобритании от других развитых стран), вело к самостоятельному позиционированию и возрастанию роли истории не только в системе школьного образования, но и в общегосударственной политике. Во многом это связано с тем, что на крутых, переломных этапах развития общества история выступает важнейшей формой его самосознания и становится основой личностного, социального, гражданского и духовного становления личности. «Модернизационная» парадигма образовательной политики достаточно сложна в концептуальном отношении, поскольку неизбежно разрывается между двумя крайностями - либеральными идеями, подчеркивающими значение свободной творческой личности в прогрессе общества, и требованиями консолидации общества вокруг стратегических проблем своего развития, которые подчас приобретают традиционалистский оттенок. Британским консерваторам удалось обнаружить мощные резервы консолидации общества и усиления британской идентичности именно в преподавании школьной истории как самостоятельного учебного предмета. Реформа образования 1988 г. впервые ввела историю в систему обязательных («основных») школьных предметов и реализовала масштабную попытку построить ее преподавание на изучении систематического курса британской истории. Этому послужило в первую очередь утверждение единой базовой Национальной Образовательной Программы по истории и единой системы Национального экзамена по истории. Необходимость во внедрении в школьное образование единого систематического курса истории, делавшего упор на получение учащимися конкретных знаний, проистекала из начал «новой правой» идеологии, подчеркивавшей значение сильного государства, социальной иерархии и «порядка», традиционных моральных ценностей в жизни британского общества. История в наибольшей мере отразила этот подспудный идеологический смысл школьной реформы 1988 г.

Эта унифицирующая тенденция, однако, не могла в полной мере преодолеть мощной инерции либерального педоцентризма, на методических идеях которого базировались как традиционное британское «воспитание характера», свободной индивидуальности ученика, так и самостоятельность фигуры английского учителя. Дискуссионный контекст внедрения положений Акта о Реформе Образования 1988 г. в школьную практику, критика идеологии реформы педагогической общественностью в конечном итоге привели к конструктивному общественному компромиссу, который обеспечил как преемственность в развитии школьного исторического образования, так и известную дифференциацию и гибкость в адаптации содержания National Curriculum по истории к конкретным задачам обучения и индивидуальным особенностям учащихся. Т.н. «инклюзивный» подход к реализации положений реформы обеспечил очень важную меру творческой самостоятельности британских педагогов в преподавании истории.

Британский опыт реформирования концептуальных основ преподавания школьной истории позволяет выявить несколько важных тенденций, которые, как нам видится, приобретают универсальное значение.

Во-первых, он ясно указывает на то, что в условиях современной, глобализированной эпохи значение преподавания истории в школе как основы национального идентитета неизмеримо возрастает, несмотря на «технологи-зацию» современной жизни.

Во-вторых, в силу этих причин концептуальные основы содержания и методики преподавания истории в школе должны становиться важнейшим приоритетом государственной политики и в области образования, и в широком контексте стратегии общественного развития.

В-третьих, в обществе должен существовать комплекс относительно единых взглядов и подходов на цели и задачи школьного преподавания истории, как и относительно единая концепция национальной истории. Однако, она не должна приобретать откровенно идеологического, «огосударствленного» характера; общественные функции истории будут реализовываться тем полнее, чем больше они будут учитывать интересы формирования независимой, свободно мыслящей личности.

В-четвертых, принципиально важный вопрос о допустимой степени зависимости программы по истории от той или иной политико-идеологических платформы и государственного вмешательства должен решаться в современных условиях на позитивно-научной основе - с прицелом на выявление самостоятельной предметной сущности истории как системы знания и как метода исследования окружающей действительности. В школьном обучении история должна становиться основой гуманистического образования и воспитания, интегрирующей познавательный потенциал всех социально-гуманитарных наук. (Неслучайно критика политики британских тори в области преподавания истории сыграла позитивную роль, послужив толчком к ♦ разработке в течение 1990-х гг. четкой и цельной системы взглядов на значение изучения истории для личностного развития и гражданского воспитания учащихся, на возможности истории в области профессиональной ориентации школьников). В целом это усиливает престиж школьной истории, прочно интегрирует ее в систему профессиональной и ценностной ориентации учащихся, повышает ее значение как важной мировоззренческой и практической части подготовки школьников к взрослой жизни.

Анализ эволюции концептуальных основ и содержания школьного исторического курса в средних школах Великобритании, сфокусированный на рассмотрении концептуального и проблемно-тематического содержания бри* танской National Curriculum по истории и других учебно-научных и учебно-методических материалов, показывает, что основные содержательные изменения в системе школьного преподавания истории в 1980-е—1990-е гг. сводились к разработке концепции и становлению единого, систематизированного курса национальной истории как базиса исторических знаний учащихся. Однако эта задача была решена лишь частично, поскольку курс британской истории в школьном варианте по многим причинам сохранил известную фрагментарность; единственное, что, безусловно, удалось реализовать инициаторам реформы 1988 г. и британским педагогам-историкам, - это превращение богатого и разностороннего материала национальной истории в стержень формирующегося исторического сознания учащихся, в источник и методологический «полигон» для выработки различных «перспектив» видения истории и соответствующих им способов осмысления прошлого, элементарных умений и навыков работы с историческими материалами.

Можно сделать вывод о том, что первоначальная установка на превращение школьной истории в систему «позитивного» знания, была реализована лишь частично. Представления о конститутивных элементах теории исторического познания (историческое событие, интересы людей как движущие силы истории, хронология, причинность, историческое суждение, информационная ценность и т.п.) британская школьная программа по истории реализует все-таки с гораздо большей полнотой, чем требование преподавания учащихся определенной суммы конкретных фактических знаний по национальной истории, которая этой программой предусмотрена. «Эссенциалистский» подход к обучению истории оказался в целом более влиятельным в школьной практике, чем тенденция «энциклопедизма». Британский опыт показывает, что всерьез рассчитывать на изменение содержательной и методической концепции преподавания истории можно лишь при условии решения центральной проблемы - соответствующих изменений в подготовке школьного учителя истории.

Если исходить из цели формирования у учащихся целостного, насыщенного знанием конкретных фактов взгляда на национальную историю, то британский опыт в этом отношении вряд ли может служить вдохновляющим примером. Однако, несомненно одно: при построении школьного курса истории необходимо стремиться к продуктивному синтезу эмпирического и теоретического компонентов исторических знаний. Особенно актуальной эта проблема становится сегодня - в условиях перехода к «информационному» обществу и столь же очевидного кризиса одномерных исторических методологий. Британское школьное историческое образование чутко отреагировало на этот императив, хотя можно спорить о том, насколько это было сделано удачно.

Особенностью содержания и проблемно-тематической конфигурации школьного курса истории в Великобритании является также тесная связь научно-методических идей и подходов с общим состоянием историографии и методологии, которое характерно для «взрослой», профессиональной исторической науки. В известной степени это усложняет методический контекст преподавания истории в школе, возможно, даже способно порождать излишний релятивизм исторических взглядов. Однако, эта особенность в то же время питает школьное историческое образование ценными содержательными и дидактическими новациями.

Это проявляется, в частности, в сбалансированности разных масштабов и «перспектив» видения истории, разных культурно-цивилизационных проекций. Данный подход позволяет, во-первых, раскрыть особенности сопряжения национальной истории с всемирной и рассмотрения ряда важнейших страниц национальной истории с глобальной точки зрения, во-вторых, представить ученикам каждую из крупных исторических эпох с иной цивилиза-ционной перспективы, что принципиально важно для преодоления традиционного «европоцентризма» как определенной мировоззренческой узости. (Отсюда и разработка крайне интересных тем, раскрывающих не только влияние европейской цивилизации на остальной мир, но и влияние неевропейских цивилизаций, особенно восточных, на исторические пути развития европейских стран).

Особого внимания заслуживает подход британских педагогов к преподаванию местной истории, которое выходит далеко за пределы поощрения «местного патриотизма» или чистой иллюстративности; фактически, тематические «блоки» по местной истории несут в программе очень значительную методологическую нагрузку, превращаясь в самостоятельное направление исторического знания со своими особыми задачами и методами изучения прошлого. То же самое можно констатировать для таких интересных направлений изучения истории, как «семейная» история и «экоистория». Характерно, что оба этих направления возникли и развились на стыке преподавания местной истории и исторической пропедевтики. В этом, несомненно, следует видеть влияние новейших тенденций развития профессиональной исторической науки, в частности, структурного подхода и микроистории.

Представляется, что в нашей российской школе могут быть в экспериментальном, а затем и систематическом виде использованы следующие проблемно-тематические и концептуальные элементы британской концепции преподавания школьной истории:

- методология и методика разработки пропедевтического исторического курса для младших школьников;

- местная (локальная) история как самостоятельное направление изучения истории;

- «семейная» история и «экоистория» как синтезные и очень перспективные с научно-методической точки зрения обучающие «проекции».

Сильной методической особенностью британской Национальной Образовательной Программы по истории является продуманное и точное сопряжение содержания каждой ступени обучения с возрастными особенностями познавательных интересов школьников и возможностями усвоения материала разных уровней сложности. Эти установки существенно повлияли на принципы построения программы. Последняя, на наш взгляд, не может быть полностью отождествлена ни с линейной, ни с концентрической моделью построения курса национальной истории, хотя, безусловно, элементы концентрического подхода ясно обнаруживаются в ряде тематических «блоков» 2-й и 3-й ступеней обучения, в последовательности рассмотрения отдельных тем через разные «перспективы» и масштабы видения истории. Следует признать, что построение Национальной Образовательной Программы по истории напоминает скорее частичное пересечение и сцепление «кругов» тематических знаний, чем их концентрическое единство.

Следует отметить и значительную «открытость» Национальной Образовательной Программы по истории различным концептуальным, содержательным и методическим новациям. (В этом отношении структуру National Curriculum в целом следует признать очень удачной). В меньшей степени это касается европейского компонента программы, который, несмотря на возрастающую интеграцию Великобритании в объединенную Европу, все-таки оказывается недостаточно представительным. Можно предвидеть, однако, что, благодаря широким международных инициативам, европейский компонент истории в школах Великобритании будет постепенно занимать более заметное место - сначала в «пространстве» факультативных курсов и инициативных проектов, а уже затем, вероятно, и в самой программе. По-видимому, эту «траекторию» развития следует предусмотреть и для перспектив развития методики преподавания истории в российской школе.

Достаточно сильное влияние на трактовку Национальной Образовательной Программой британской истории оказали, в частности, новейшие тенденции в изучении региональной истории. И в самой программе, и в историографии, и в учебно-методической литературе достаточно отчетливо прослеживается тенденция по-новому рассматривать соотношение национальной и региональной истории. Сбалансированное рассмотрение истории Великобритании через призму «параллельного» исторического развития нескольких государственно-политических центров и этнорегиональных культур фактически видоизменяет весь контекст национальной истории, вскрывая совершенно новый пласт изучения прошлого и новый способ видения истории -через исследование процессов сближения и интеграции народов Великобритании. При всей опасности идеализации и модернизации истории, которая проистекает из этой тенденции, нельзя не признать, что интерпретация и подача регионального компонента в школьном курсе британской истории представляет собой один из наиболее тщательно разработанных и ценных в методологическом и методическом отношении подходов. Концепция «параллелизма» и конвергенции может стать отправной идеей в разработке аналогичной интерпретации российской истории - особенно в свете того, что подобные историографические подходы у нас уже развиваются.

Примерно в этом же русле можно расценивать повышенное внимание в преподавании истории к проблемам этнических меньшинств и их исторической роли в жизни британского общества, что является отражением растущей «мультикультурности» современной Великобритании. Парадигма «мульти-культурализма» сегодня распадается на ряд интересных научно-методических подходов («антирасистское воспитание», «реконструированный мультикультурализм»), каждый из которых раскрывает какую-то особенную грань сложных межэтнических отношений. Эти подходы в преподавании истории значительно усложняет концептуальное содержание школьных программ, требует постановки широкой серии педагогических экспериментов, повышенного внимания и деликатности в анализе исторических тем, но вместе с тем воспитательное их значение чрезвычайно велико. В этом отношении опыт современной британской педагогики заслуживает самого пристального внимания со стороны российских педагогов.

Необходимым компонентом анализа и оценки британской системы школьного исторического образования является изучение совершенствования методики преподавания истории. В главных чертах ее особенности определяются методическим содержанием Национальной Образовательной Программы, учебно-методического комплекса и конкретных методик, используемых в преподавании истории в британской школе. Проведенный анализ показывает, что ведущий методический принцип, лежащий в основе структуры Национальной Образовательной Программы, состоит в стремлении детально обосновать и реализовать в ходе обучения логику преемственного и органичного развития знаний, навыков и умений ученика в области истории. Это развитие в основном следует общепринятой в методической литературе логике прогрессивного совершенствования познавательной активности учащихся: от подражательно-репродуктивной активности к поисково-исполнительской, а от последней - к творческой. Эта методическая функция Национальной Образовательной Программы задается в основном системой требований, предъявляемых к знаниям, навыкам и умениям учащихся. Из содержания этих требований следует, что ведущая дидактическая идея, положенная в основу современной британской системы преподавания истории, исходит из приоритетности развития у учеников способности понимания прошлого. В условиях информационного «взрыва» не столько приращение «позитивного» фактического знания, сколько как раз понимание исторической реальности и принципов исторического познания становится для школьника важнейшим ориентиром в работе с самым разнообразной исторической информацией.

По существу, это означает, что на всех уровнях историческое образование мыслится как постепенное усвоение школьником базисных исторических представлений, концептов и категорий (как структурных элементов любого исторического анализа) через расширение фактических знаний в области истории. Что касается роли и значения исторических программ в расширении знания учащимися фактического (т.н. «позитивного») исторического материала, то необходимо признать, что внедрение в преподавание истории Национальной Образовательной Программы и дополняющих ее программ 4-й ступени обучения, безусловно, ужесточило требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся, устранив абстрактно-социологизирующие и откровенно спекулятивные подходы к изучению истории. Конкретное тематическое содержание программ - даже будучи ограниченным набором узловых исторических событий, персоналий и ситуаций - резко усиливает ориентацию педагогов и учащихся на освоение фактического материала по британской и всемирной истории, подчеркивая, что основные навыки и умения исторического анализа могут быть признаны состоятельными только в соприкосновении с единичностью и уникальностью исторических фактов и ситуаций.

В целом можно признать, что в британской школьной системе преподавания истории на рубеже 1980-x-l990-х гг. был найден вполне удачный синтез концептуально-теоретического и эмпирического компонентов исторического знания. Однако вопрос об этом синтезе и - самое главное - о путях его достижения далеко не прост и не может быть ограничен только общей констатацией. Проблема соотношения фактических знаний и концептуального осмысления истории оказывает значительное влияние на способы и средства подачи исторического материала учителем и, соответственно, на методы преподавания истории. •

Характерной чертой британской методики преподавания истории в школе является требование четкого соотнесения установленных уровней достижений учащихся, т.е. намечаемых стадий развития интеллекта и аналитических способностей, с их возрастными особенностями. В британской дидактике существует разделяемая практически всеми, устоявшаяся позиция относительно того, что проблематика и стратегии обучения истории, включая содержание исторического материала и язык его изложения, должны очень тщательно адаптироваться к возрастной специфике обучаемых групп. Это требование в первую очередь находит отражение в характере вопросов и заданий, которые ставятся перед учащимися по результатам изучения какого-либо тематического «блока» или отдельной темы, поскольку правильная постановка обучающих и проверочных вопросов признается ключевым средством развития концептуального мышления учащихся; с этой целью вопросы, как правило, разбиваются на «серии», соответствующие стадиям обучения разных возрастных групп. Вместе с тем, и в самом проблемно-тематическом содержании обучения истории отчетливо прослеживается градация исторического материала по разным степеням сложности и характеру учебных требований.

Анализ программ для подготовки старшеклассников к сдаче национального экзамена GCSE, таким образом, показывает, что в британской системе преподавания истории на современном этапе приоритет отдается развитию у выпускников концептуального исторического мышления, умения анализировать исторический материал, делать собственные выводы, логично и аргументированно излагать свою позицию. Рассмотрение структуры экзаменационных требований с очевидностью свидетельствует о том, что они ориентируют учащихся демонстрацию всего комплекса знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе обучения истории. Умение мыслить исторически и весь комплекс сопутствующих умений и навыков (знание основных категорий и процедур исторического анализа, навыки работы с источниками, глубина и разносторонность интеллекта и т.п.) становятся главными критериями оценки достижений учащихся на экзамене. Такой подход, безусловно, в большей степени способен выявить и выгодно высветить индивидуальные особенности мышления учащегося, чем любая стандартизованная (в частности, тестовая) форма проверки знания фактического материала. Заслуживает внимания в этой связи и та значительная общеобразовательная «нагрузка», которую несет на себе итоговый национальный экзамен по истории. В данном отношении британский методический опыт основательно проблематизи-рует вопрос о целесообразности перехода российской школы к стандартизованной тестовой форме национального выпускного экзамена, помогает увидеть все издержки и потенциальные недостатки этого решения.

Анализ учебно-методического комплекса по истории позволяет утверждать, что в современных британских учебниках истории для средней школы приоритет отдается методам развивающего обучения. Содержательными особенностями британских учебников истории является все возрастающая комплексность в подаче исторического материала и отчетливые аналитические проекции. Учебник истории в британской школе сегодня становится комплексным средством обучения, поскольку объединяет в своей структуре не только разные виды учебных материалов, но и разные дидактические проекции. Являясь организующей основой преподавания истории, учебник приобретает отчетливую «лоцманскую» функцию, определяя и способ интеграции различных дополнительных материалов и других учебных средств в процесс преподавания истории. Высокая степень соответствия содержания учебника дидактическим «единицам» и установкам Национальной Образовательной

Программы по истории обусловливает его роль в качестве «скрытого плана» преподавания, которым руководствуется в своей работе британский учитель.

Сама схематичная и фрагментированная подача материала в современных британских учебниках истории позволяет предполагать, что их базисная структура почти всегда предполагает мысленную «достройку» содержания и тем самым опору на широкий спектр дополнительных средств обучения. К ним, прежде всего, можно отнести отобранные учителем различные виды исторических источников. Удельный вес и значение источников в преподавании школьной истории повышаются по мере внедрения в учебный процесс исследовательских методик обучения. Обобщая британскую практику использования источников в процессе преподавания школьной истории, следует подчеркнуть, что в настоящее время формирование навыков и умений учащихся в области исследования и критического осмысления разнообразных видов источников становится относительно самостоятельным направлением школьного исторического образования и в этом отношении существенно влияет на усиление исследовательской ориентации обучения. Источниковедческая и исследовательская ориентации в обучении истории, ярко выраженные в британской методике преподавания истории, представляются также весьма перспективными для освоения в условиях российской школы.

В разрезе конкретных методик преподавания истории в британской школе весьма интересной, таящей большие возможности методической новацией является постановка проблемы развития исторического мышления школьников как относительно самостоятельной задачи в обучении истории. Для британской педагогики постановка вопроса о специальных методах и приемах обучения, обеспечивающих развитие отдельных сторон и навыков мыслительной деятельности, является сегодня одной из центральных проблем и перспективным направлением поиска.

В основе развития исторического мышления видится усвоение и расширение основного компендиума базовых исторических концептов, формирующих определенные операциональные «правила» исторического мышления. Сопряжение с конкретным фактическим материалом в этом случае обеспечивается выстраиванием особой методики «вопрошания», напоминающей сократовское искусство майевтики. Характер задаваемых школьнику вопросов призван актуализировать вполне определенное содержание, структурную композицию и смысл изучаемого фактического материала. А это в свою очередь дает возможность компоновкой определенным образом излагаемого и структурируемого исторического материала органично подводить ученика к усвоению определенных теоретико-концептуальных построений.

Заметная дифференциация методик обучения истории в современной британской школе проявляется также в разработке специальных направлений, актуализирующих различные формы и методы обучения истории. Ориентация на активные методы обучения привела, например, к выделению особого «блока» методических приемов и средств, связанных с драматизацией истории и широким использованием ролевых игр в обучении истории. Методическое обоснование этих приемов и средств включает точную идентификацию содержательно-концептуальных аспектов исторического знания, которые усваиваются и закрепляются благодаря этим методикам. В данном случае заслуживающая внимания мысль состоит в том, что игровые методы обучения истории должны не столько имитировать внешнюю сторону когда-то состоявшейся истории, но вскрывать ее проблемный контекст. Под этим углом зрения может быть эффективно проведена строгая научно-методическая «инвентаризация» используемых в обучении истории активных методов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зубкова, Ирина Александровна, Екатеринбург

1. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

2. Основы инспектирования школ Англии (Утверждены Главным Ее Величества инспектором школ Англии) // Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000. С. 276-305.

3. Against bias and prejudice. The Council of Europe's work on history teaching and history textbooks / Council of Europe. Strasbourg, 1995. 67 pp.

4. Blagg N., Ballinger M., Gardner R. Somerset Thinking Skills Course Handbook. Taunton: Nigel Blagg Associate, 1993. 225 pp.

5. Carter H.W. Lessons in English History. L.; Edinburgh; Glasgow; N.Y.; Toronto; Melbourne; Cape Town; Bombay: Oxford University Press, 1923. 208 pp.

6. Choice and Diversity: a new framework for schools / Dept. for Education. L.: HMSO. 1992. 72 pp.

7. GSCE Syllabus 1998 History / London Examinations. L., 1998. 82 pp.

8. Culpin Ch. The Roman Empire / Collins Living History. L.: Collins Educational, 1991. 64 pp.

9. History in National Curriculum / Dept. for Education. L.: HMSO, 1991.18 pp.

10. History in National Curriculum / Dept. for Education. L.: HMSO, 1995.17 pp.

11. History teaching and the promotion of democratic values and tolerance: A handbook for teachers / Council of Europe. Strasbourg, 1996. 60 pp.

12. Learning to Succeed: a radical look at education today and a strategy for the future / National Commission on Education. L.: HMSO, 1993. 52 pp.

13. Lomas T. Teaching and Assessing Historical Understanding (Revised Edition). L.: The Historical Association, 1993. 52 pp.

14. Low-Beer A. The Council of Europe and School History / Council of Europe. Strasbourg, 1997. 84 pp.

15. Middleton H. Presenting the Past. Book 2: Rulers and Rebels. Oxford: Oxford Univ. Press, 1987. 128 pp.

16. Pendragon: Epic Roleplaying in Legendary Britain / Stafford G. et al. Oakland: Chaosium Inc., 1993. 351 pp.

17. Role Up: History Through Role Play. L.: English Heritage, 1995. 123pp.

18. Speed P. & M. The Elizabethan Age. Book 2: Farmers and Townsfolk / History Source Books. Oxford: Oxford Univ. Press, 1987. 80 pp.

19. Tales from the Tower. An Activity Book for children visiting the Tower of London. L.: Tower of London, 28 pp.

20. Thatcher M. The Downing Street Years. L.: Harper Collins Publishers, 1995. 914 pp.

21. The European Content of the School History Curriculum. Report / Council of Europe. Strasbourg, 1995. 38 pp.

22. The Dearing Report / Dept. for Education. L.: The Stationary Office Book, 1993. 160 pp.

23. The Teaching and Learning of History and Geography . L.: The Stationary Office Books, 1989. 241 pp.

24. Whittock M. Conflict, People & Power. Medieval Britain 1066-1500. Oxford: Hodder & Stoughton, 2000. 70 pp.

25. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Литература на русском языке

26. Алферов Ю.С. Нормирование нагрузки учителей в развитых странах // Педагогика. 2000. № 4. С. 77-82.

27. Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 2. С. 164— 173.

28. Антонова Д., Белова Л. Кто в ответе за воспитание? // Семья и школа. 1986. № 3. С. 38-40.

29. Аранский B.C., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 260 с.

30. Барбарига А.А. Оценка результатов обучения в английской средней школе // Советская педагогика. 1989. № 7. С. 133-138.

31. Барбарига А.А. Экзаменационная система в школах Англии // Народное образование. 1981. № 9. С. 85-86.

32. Бест Р. Личностное и социальное образование в контексте общества: опыт Англии // Обществознание в школе. 1998. № 1. С. 51-57.

33. Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование в России. 2000. № 2. С. 103-105.

34. Васильева Н.В. Новый облик британского образования // Открытая школа. 2000. № 3. С. 6-7.

35. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. 1988. № 12. С. 118-123.

36. Воскресенская Н. Пяти-шестилетние дети в школах Англии и США //Народное образование. 1981. № 12. С. 88-89.

37. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 91-98.

38. Воскресенская Н.М., Митина B.C. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран // Советская педагогика. 1989. № 9. С. 116-122.

39. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1999. 112 с.

40. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие для учителей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1999. 176 с.

41. Дмитриев Г. Англия: в питомниках элиты // Частная школа. 1996. № 11. С. 142-148.

42. Дмитриева О. Англия воспитывала своих джентльменов розгами и хлыстом // Учительская газета. 1999. 24 августа (№ 34). С. 15.

43. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений по пед. специальностям. М.: Форум; Инфра, 1998. 272 с.

44. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире: Образование за рубежом // Педагогика. 1998. № 3. С. 93-97.

45. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 200 с.

46. Дьюкс П. История в современном мире // Вопросы истории. 1989. №9. С. 176-178.

47. Зверева Г.И. История Шотландии: Учеб. пособие для вузов по спец. «История». М.: «Высшая школа», 1987. 208 с. (Библиотека историка).

48. Зубкова И.А., Титова Н.Б. Учебные игры по истории / Мин-во образования РФ; Уральский гос. пед. ун-т. Екатеринбург: «Банк культурной информации», 2001. 92 с.

49. Иванющенкова М. Чисто английское образование // Деньги. 1998, 25 марта. № 10(164). С. 52-57.

50. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). М.; Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. 180 с.

51. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. Ответ д-ру Карлу Попперу на его опровержение марксизма. М.: Прогресс, 1972. 531 с.

52. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. 1998. № 7. С. 111-119.

53. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. Вопросы теории и практики обучения. М.: Педагогика, 1977. 215 с.

54. Лапчинская В. Некоторые вопросы школьного образования в Англии // Народное образование. 1984. № 11. С. 91-93.

55. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1968. 115 с.

56. Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах // Преподавание истории в школе. 1993. № 6. С. 35—41.

57. Лютый А. Зеленые лужайки Итона: Рассказ о школе британских премьеров // Частная школа. 1994. № 2. С. 134-137.

58. Майер Р. Роль учебников на уроках истории в сегодняшней Европе // Преподавание истории в школе. 2000. № 8. С. 53-55.

59. Макнотен Ф., Урри Дж. Социология природы // Теория общества. Сб. Под ред. А.Ф.Филиппова. М.: «Канон-пресс-Ц» «Кучково поле», 1999. С. 261-291.

60. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. 192 с.

61. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. 263 с.

62. Марцинковский И.Б. Английские паблик скулз. Ташкент: Фан, 1966. 143 с.

63. Морозов Д. Учеба в Англии. Почем фунт лиха? // Карьера. 1998, апрель. № 1. С. 36-42.

64. Мортимор П. Эффективная школа: В поисках новых ресурсов // Лицейское и гимназическое образование. 1999. № 2. С. 26—31.

65. Павленко А.П. Национальные проблемы шотландцев и уэльсцев в британской историографии // Этнография за рубежом (историографические очерки). Под ред. Ю.В.Бромлея. М.: Наука, 1979. С. 182-197.

66. Педагогика и народное образование в зарубежных странах. Сб. рефератов. М.: Просвещение, 1955. 80 с.

67. Протасова Э.Е. Школьное образование в СССР (на примере Уральского региона) и в странах Запада (США и Англия) в 1930-е годы // Вопросы всеобщей истории. Сб. науч. и учебно-методич. трудов. Вып. 1. Екатеринбург: УралНАУКА, 1999. С. 77-84.

68. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты / Пер. с англ. Под ред. Н.К.Гончарова и А.Р.Лурия. М.: Изд-во Академии педагог, наук РСФСР, 1958. 253 с.

69. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. 193 с.

70. Салимова К.И. История трудового обучения в Англии. От Томаса Мора до наших дней. М.: Изд-во «Просвещение», 1967. 236 с.

71. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Советская педагогика. 1990. № 6. С. 137-144.

72. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.

73. Согрин В.В., Зверева Г.И., Репина Л.П. Современная историография Великобритании. М.: Наука, 1991.232 с.

74. Соколов А.Б. Перестройка школьного исторического образования в Англии // Вопросы истории. 1990. № 11. С. 189-191.

75. Соловейчик С. Я учусь в английской школе: Рассказ о двух школах в Лондоне // Новое время. 1992. № 24. С. 43-45.

76. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Ч. 1. 304 е.; Ч. 2. 208 с.

77. Стрелова О.Ю. Региональный компонент исторического образования в условиях европейской интеграции // Вторые Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. С. 264-275.

78. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.

79. Ткаченко А.А. Великобритания // Социальная энциклопедия / Ред-кол.: А.П.Горкин, Г.Н.Карелова, Е.Д.Катульский и др. М.: Науч. изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 2000. С. 55-58.

80. Трушин А., Чупринина Ю., Михайлова Э. Школьная грамота // Карьера. 1998, апрель. № 1. С. 18-33.

81. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. Мю: Высшая школа, 1992. 351 с.

82. Фомина О.А. На пути к гуманной школе: Из опыта Великобритании // Магистр I. 1993. № 6. С. 53-58.

83. Харпер X., Гарнер JI. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика. 1998. № 6. С. 96-102.

84. Хмелик Н. Разные проявления системы образования // English: Прил. к газ. «Первое сентября». 1999. № 3. С. 6.

85. Цирульников А. Маленькая долина среди холмов: Прогулка в открытую школу Англии // Педагогический калейдоскоп. 1994. № 9. С. 11.1. Авторефераты диссертаций

86. Абакумова И.А. Организационно-педагогические основы деятельности английского частного пансиона: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 24 с.

87. Быкова О.А. Основные направления развития образования в средней школе современной Англии: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. 28 с.

88. Елина Е.Н. Субкультура британской школьной молодежи: Автореф. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. 15 с.

89. Цветкова С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной школе и неполной средней школе Англии и США: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2000. 16 с.

90. Литература на английском языке

91. Barraclough G. History in Changing World. Oxford: Oxford Univ. Press, 1955. 542 pp.

92. Bendall P. Beyond Ornament // History Today. 2001, June. Vol. 51(6).1. P. 61.

93. Billis H. Britain in a Changing World. Vol. IV. L.: Univ. of London Press, 1962. 344 pp.

94. Birch A.H. Nationalism and National Integration. L.: Unwin Hyman Ltd., 1989. xi, 253 pp.

95. Bogoroditskaya V.N., Khrustalyova L.V. The World of Britain. Учебник английского языка для X XI кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз., лицеев, гимназий, колледжей. М.: Изд-во «Версия», 1998. 240 с.

96. Booth М. A Recent Research Project into Children's Historical Thinking and Its Implications for History Teaching // Developments in History Teaching. Exeter, 1980. P. 52-71.

97. Bottery M. Education Under the New Modernisers: an agenda for centralisation, illiberalism and inequality? // Cambridge Journal of Education. 1999. Vol. 29, No. l.P. 103-120.

98. Bromhead P. Life in Modern Britain. New edition. Harlow: Longman, 1991. x, 198 pp.

99. Butterfield S. Conditions for Choice? The context for implementation of curriculum pathways in the curriculum, 14-19, in England and Wales // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. l.P. 9-20.

100. Campbell B.M.S. Britain 1300 // History Today. 2000, June. Vol. 50(6). P. 10-17.

101. Cannadine D. Ornamentalism // History Today. 2001, May. Vol. 51(5). P. 12-19.

102. Chater K. Where There's a Will // History Today. 2000, April. Vol. 50(4). P. 26-27.

103. Cole M. Racism, Reconstructed Multiculturalism and Antiracist Education // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 1. P. 37-48.

104. Cole M. Re-establishing Antiracist Education: a response to Short & Carrington // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 2. P. 235-238.

105. Davies E. The Heritage of History. Book IV. The Modern World. Edinburgh: McMillan Press, 1948. viii, 248 pp.

106. Deja new (Historical Re-Enactment) // The Economist. Vol. 363, No. 8270. 2002, April 27th May 3rd. P. 39.

107. Elton G.R. The Practice of History. L.: Fontana, 1969. 115 pp.

108. Farmer A., Knight P. Active History at Key Stage 3 and 4. Lancaster: David Fulton Publishers, 1995. 160 pp.

109. Field D. Children's Crusade // History Today. 1999, December. Vol. 49(12). P. 62-63.

110. Florian L., Rouse M. Inclusive Practice in English Secondary Schools: lessons learned // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31, No. 3. P. 399412.

111. Furtado P. A History of Everyday Things // History Today. 2001, June. Vol. 51(6). P. 4-5.

112. Golding B. Britain 1100 // History Today. 2000, April. Vol. 50(4). P. 10-17.

113. Halstead J.M., Taylor M.J. Learning and Teaching about Values: a review of recent research // Cambridge Journal of Education. 2000. Vol. 30, No. 2. P. 169-202.

114. Hanson W.G. Introducing Social Studies. L.: Collins, 1966. 167 pp.

115. Haseler S. The English Tribe: Identity, Nation and Europe. Houndsmills; Basingstoke; L.: Mac Millan Press, 1996. ix, 201 pp.

116. Hesketh A.J., Knight P.T. Secondary School Prospectuses and Educational Markets // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 1. P. 21-35.

117. Hirst P. The Curriculum // The Educational Implications of Social and Economic Change / The Schools Council Working Paper No. 12. L., 1967. P. 315.

118. Hofman D.E. Social and Liberal Studies // New Education. 1968. Nos. 8-9. P. 29-30.

119. Hunt P. Futures for Children's Literature: evolution or radical break? // Cambridge Journal of Education. 2000. Vol. 30, No. 1. P. 111-119.

120. Jordanova L. Public History // History Today. 2000, May. Vol. 50(5). P. 20-21.

121. Knight P. Primary, Geography, Primary History: Subject Integration, Research and Practice. Lancaster: David Fulton Publishers, 1993. 192 pp.

122. Kobrin D. Beyond the Textbook: Teaching History Using Documents and Primary Sources. L.; N.Y.: Heinemann, 1996. 154 pp.

123. Lang S. A-Level History // History Today. 2000, February. Vol. 50(2). P. 16-17.

124. Lewis E.M. Teaching History in Secondary School. L.: McMillan Press, 1960. 243 pp.

125. Lomas T. A Guide to Preparing the History Curriculum in Primary Schools for an OFSTED Inspection. L.: Historical Association, 1994. 115 pp.

126. Lister I. The Teaching of Humanities in the Schools // Crisis in the Humanities. Ed. by J.H.Plumb. Middlesex, 1966. P. 24-42.

127. Lomas T. Teaching and Assessing Historical Understanding (Revises Edition). L.: The Historical Association, 1993. 53 pp.

128. Loxley A., Thomas G. Neo-conservatives, Neo-liberals, the New Left and Inclusion: stirring the pot // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31, No. 3.P. 291-301.

129. Marsden В., Mclver N. People and Places. Video Coursebook: British life and culture for students of English. L.: British Broadcasting Corp., 1990. xii, 129 pp.

130. Marwick A. The Nature of History. L.: Macmillan & Co. Ltd., 1970. 272 pp.

131. Mason E. Britain 1200 // History Today. 2000, May. Vol. 50(5). P. 3945.

132. Mclver N., Marsden B. People and Places. Viewers' Guide: A television portrait of British life, language and culture. L.: British Broadcasting Corp., 1990. xii, 148 pp.

133. New Perspectives on Historical Writing. Ed. by P.Burke. Oxford: Oxford Univ. Press, 1993. 368 pp.

134. Nichol J. Teaching History at Key Stage 3. L.: Kington Publication, 1995. 237 pp.

135. O'Driscoll. Britain. The country and its people: an introduction for learners of English. Oxford: Oxford University Press, 1995. 224 pp.

136. Osier A. European Citizenship and Study Abroad: student teachers' experiences and identities // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 1. P. 77-96.

137. Philip W., Priest R. Social Science and Social Studies in Secondary Schools. L.: Heinemann, 1965. x, 311 pp.

138. Prowse M. Why our children need more education // Financial Times (Weekend FT). 2000, August 12-13. P. XXIV.

139. Purcell H. Broadcast History // History Today. 1999, November. Vol. 49(11). P. 40-42.

140. Reeves J.K. History Through Familiar Things. L.: Heinemann, 1951. 424 pp.

141. Richmond W.K. Culture and General Education. L.: Macmillan & Co., 1963. 211 pp.

142. Short G., Carrington B. Reconstructing Multicultural Education: a response to Mike Cole // Cambridge Journal of Education. 1998. Vol. 28, No. 2. P. 231-234.

143. Stenhouse L. Authority, Education and Emancipation: A Collection of Papers. L.: Heinemann Educational Books, 1983. xviii, 205 pp.

144. Thinking Through Curriculum. Ed. by Burden R. and Williams M. L.; N.Y.: Routledge, 1998. 203 pp.

145. Tickle L. The Organic Intellectual Educator // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31, No. 2. P. 160-178.

146. Watson J. OFSTED's Spiritual Dimension: an analytical audit of inspection reports // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31, No. 2. P. 205219.

147. York T.J. Europe 1898-1965. L.: Heinemann, 1970. 524 pp.