автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коррективный курс слухо-произносительных навыков французского языка на продвинутом этапе обучения (Языковый вуз)

Автореферат диссертации по теме "Коррективный курс слухо-произносительных навыков французского языка на продвинутом этапе обучения (Языковый вуз)"

%

од

На правах рукописи

КОШКИНА Марина Ильинична

КОРРЕКТИВНЫЙ КУРС СЛУХО-ПРОИЗНОСИТЕЛЫ1ЫХ ПАВЫКОВ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ (ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

Специальность 13.00.02 — теория и методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена-в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики 'преподавания иностранных языков.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ Р. К.

Официальные оппоненты:

доктор филологических паук, ■профессор БУБНОВА Г. II.,

кандидат педагогически к паук, доцент МАКАРЕНКО Т. К.

Ведущая организация — Военный университет.

Защита состоится .....г. в г^С-2. часов

ка заседании диссертационного совета в Московском педагогическом государственном университете но адресу: 117571, Москва, 'пр. Вернадского, дом 88, ауд..............

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ: 11{НЗл, Москва, улгМалая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «............»........................1995 г.

Ученый секретарь, кандидат педагогических наук, доцент ФОМЕНКО Т. М.

Актуальность исследования. В настоящее время, когда потребное-» ти общества в специалистах, владеющих иностранными языками, постов янно повышаются, вопрос об уровне знаний имеет первостепенное зна» чение. Известно, что для состоявшейся коммуникации необходима высокая степень владения языком, быстрая переключаемость речевых меха* низмов. Однако, по данным многих методистов^практиков, студенты и выпускники языковых вузов и факультетов испытывают затруднения яри непосредственном общении я при восприятии речи на слух.

У большинства выпускников не сформирована способность понимать речь, которая отмечена индивидуальными особенностями произношения к неполным стилем, речь студентов невыразительна и монотонна /особен-» но монологическая/.

На наш взгляд, потерю слухо-произносительных навыков нельзя объяснить тем, что на старших этапах обучения уделяется больше внимания лексическому и грамматическому оформлению высказывания, или тем, что отсутствуют реальные условия коммуникации на иностранном языке, т.е. языковая среда. Известно, что даже многолетняя практика в общении с носителями языка и проживание в языковой среде не при-* водят к полному исчезновению акцента, и как замечает Зимняя И.А., "эффективность обучения иностранному языку вне зависимости от того, каким методом и на основе какой методической теории оно осуществляв ется, не достигает желаемого уровня, соответствующего владению род.» ным языком".

Говоря об обучении произношению, следует подчеркнуть, что на 1-м курсе студенты овладевают всем комплексом звуковых и интонации онных средств и автоматизируют навыки нх употребления. Однако, на среднем и старшем этапах эти навыки имеют тенденции к яеавтематиза-ции, что приводит к затруднениям у студентов при говорении и восприятии речи. Причем нельзя утверждать, что причиной деавтоматнза-циа является только интерференция родного языка. На наш взгляд, не» достаточно разработана методика поддержания и совершенствования приобретенных навыков.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности данного исследования, тема которого формулируется следующим- образом:"Коррективный курс алухо-произносительных навыков.французского языка на продвинутом этапе обучения /языковой вуз/".

Объектом исследования являотся слухо-произносительные навыки французского языка у студентов 2-го и 3-го курсов языкового вуза.

Прелиет исследования представляет собой методику корректиро-

ваяия и закрепления слухо-произносительннх навыков на продвинутом этапе.

Ведь исследования заключается в том. чтобн обосновать необхо-* дикость специального курса для корректирования и закренления слухо произносительных навыков на основании данных, полученных в результате тестового контроля студентов.

Анализ научной литературы и наблюдения за практикой обучения помогли сформулировать гипотезу исследования: определение типичных ошибок в произношении как результата интерференции родного языка н осиове контрольных срезов и разработка коррективного курса комвлек сного характера позволяют поддерживать владение слухо-произпосител ними навыками на продвинутом этапе обучения.

Дня достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи;

- определить причины деавтоматизацни слухо-»произносительннх навнко после вводно-коррективного курса;

- уточнить понятие интерференции родного /русского/ языка и опреде лить сферы его влияния при постановке и закреплении слухо-произ носит ельннх навыков, а также выяснить причины возникновения и сохранения акцента;

- выявить расхождения в фонетических явлениях французского и русск го языков, которые могут привести к отклонениям в произношении;

» разработать и апробировать методику корректировки и закрепления слухо-ороизносительных навыков французского языка на 2-м и 3-м кур сах языкового вуза."

Для решения задач били использованы следующие методы исследования: изучение и анализ литературы по методике иностранных языков, психологии и лингвистике, касающейся возникновения интерферен ции и ее действия при работе над произношением и во время речевой практики; анализ существующих учебников и учебных пособий по прак« тической фонетике; наблюдение за процессом обучения в языковом вузе; проведение- контрольных срезов и обработка их результатов; опыт' ное обучение на основе разработанной методики закрепления и коррек тироваяия слухо-произносительннх навыков.

Натчная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке коррективного курса слухо-произносительннх вавн ков французского языка на продвинутом этапе обучения в языковом

вузе.

Теоретическая значимость работы заключается в комплексном нзу чении речевого сигнала и явлений интерференции и включении на этом

основании в коррективный курс аутентичных материалов и комплекса упражнений для всех функционирующих механизмов.

Практическая ценность состоит в разработке коррективного курса слухо-произносительннх навыков французского языка на продвину-» том этапе обучения.

Предложенная методика корректировки и закрепления произвгояге»* ния прошла экспериментальную проверку на факультете иностранных языков Новокузнецкого государственного педагогического института в 1994-1995 гг. Характер, содержание и результаты коррективного курса обсуждались на кафедре французского языка названного института и на научной конференции на кафедре методики преподавания иностранных языков в МП1У им. В.И.Ленина /12 апреля 1993/.

Структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и двух приложений. Работа включает 8 таблиц. Библиография содержит 149 источников на.русском и французском языках.

Основное содержание работы!

Глава первая - "Причины деавтоматизации слухо~сроизноситель-ннх навыков у студентов 2-го и 3-го курсов языкового вуза", посвящена проблеме потери произнояения. В главе анализируются различные подхода в обучении произношению, учебники и учебные пособия по практической фонетике для языковых вузов.

Наиболее разработанным для обучения произношению в высией школе является артикуляторный подход. Исследования психофизиологии н психологии речи показывают, какое важное значение имеет артикуляция для процессов не только говорения, но и чтения и письма. Сторонники артикуляторного подхода /Колосов К.У., Климов Н.Д. и др./ опираются в своих исследованиях на то, что артикуляционно звуки родного и иностранного языка обусловлены одинаковыми для всех людей анатомическими и физиологическими особенностями, и разница в юс акустике достигается лишь ценой очень тонких артикуляционных диффе-ренцировок. следовательно, слуховое восприятие начинающего изучать иностранный язык настроено на звуки родного языка, он как бы не "слышит" определенных звуковых явлений, пропуская все услышанное и сказанное через своеобразное "фонологическое сито" родного языка /Бернштейн/, усваивая систему иностранного языка на основе системы родного языка и широко перенося ее на изучаемый язык. Поэтому некоторые фонетисты, последователи артикуляторного подхода, предлагают яачикать обучение фонетике без.звукового сопровождения с артикуляционных движений /Колосов K.M./. Считается, что изучение артикуляции имеет преимущественное значение в преподавании., при обуче-

нии произношению. т.к. звук речи есть результат действия произноси^, тельных органов, и, следовательно, его фонетические свойства зависят от артикуляции. Для предупреждения произносительных ошибок Колосов K.M. предлагает использовать при постановке артикуляции зрение, тактильное и мышечное чувство, отказываясь от основы на слухо ховое восприятие, т.к. "на начальной этапе учащийся еще не располагает объективными акустическими критериями как при восприятии эталона, так и при слуховом контроле за собственным звуковым продуктом /Колосов K.M./.

В обучении произношению предлагается продвигаться снизу вверх от простейших, автоматизированных движений рта, включенных в более общую фунуциональную систему орального праксиса, к построению особой системы агрегации речевых органов, закрепленных в артикуляционной установке и основном артикуляционном укладе /Колосов K.M./. Для максимально точного формирования артикуляций сторонники данного подхода предлагают два типа упражнений: ориентировочные и исполнительные /или предречевые/. К числу первых относятся действия, на» правленные на уяснение и осознание условий задачи, включающие; а/ зрительные, б/ тактильные, в/ кинестетические, г/ауднтивные /слуховые/ упражнения. Каждое.упражнение ориентировочного разряда преследует цель понижения порогов соответствующей чувствительности, без чего не может осуществляться управление движениями и извлечение достаточной и достоверной информации для передачи их исполнительным органам. Ко второму разряду упражнений относятся действия, связан« ные с овладением биомеханикой иноязычных речедвижений. Сюда входят: а/ артикуляционная гимнастика, б/ дыхательные упражнения, в/ мквазиартикуляции" , т.е. соединение фонации с некоторыми врожденными или элементарными движениями языка, губ и нижней челюсти, г/упражнение на слогах, д/ упражнение на фонетических словах, е/ упражне« ние на предложениях. Таким образом,по мнению Колосова K.M., удается создать новые артикуляции для произношения изучаемого языка, используя уже имеющиеся механизмы родного языка, но подвергая их соот ветствующей коррекции.

Слабостью артикуляторного подхода является его излишняя ана-томичность и узкая область применения. Речевая артикуляция Саш со себе не содержит языковых значений и смыслового содержания, а служит их переносчиком, своеобразным кодом,пронзводящим частотные, силовые. временные и спектральные характеристики речи /Артемов В.А./, поэтому нецелесообразно отрывать артикуляцию от звукового рвчепро-дуцировання. Артшсуляторный подход не дает возможности наблюдать за

сочетаемостью звуков в речи, их взаимовлиянием. И абсолютно неправомерно игнорирование просодических средств и "спонтанности выражения" /Ренар Р./.

Основоположником другого подхода к обучению произношению в вузе считается Щерба Л.В. Сторонники такого обучения основываются на том,, что в качестве исходного материала для обучения иноязычному произношению нельзя использовать звуковую материю непосредственно в том виде, в каком она существует в реальной коммуникации /Юкляева Б.А./, поэтому необходимо опираться на произношение идеального со» става слов /Каспранскнй P.P./, чтобы не подставлять вместо иностранных звуков звуки родного языка /Щерба Л.В./. Считается, что неправильное восприятие звука и интонации иностранного языка обучающимися происходит в результате того, что их акустическое отличие от звуков и интонации родного языка весьма незначительны, а потому и трудно уловимы слухом с его относительно слабой дифференцирующей способностью. Благодаря утрированному произношению обучающиеся получают возможность детально осознать все различия,как в отдельных звуках, так и в манере их сочетать, которые существуют между родным и иностранным языком /Щерба Л.В,/. Аутентичный же образец зву-. чания должен явиться конечным звеном в цепи речевых стимулов, в ко« торой утрировка понижается постепенно.

Однако такой подход имеет ряд недостатков. Тщательное утрированное произношение преподавателя допустимо на определенной ступени обучения, но имитирование этой речи не может привести к естественному произношению в естественной ситуации, т.к. при аудировании речи, отмеченной неполным стилем восприятие блокируется уже на входе в результате несоответствия звукового образа эталону, хранящемуся в долговременной памяти. Следовательно, должны быть сформированы более гибкие эталоны, отвечающие реальным условиям коммуникации.

При анализе учебников и учебных пособий по практической фонетике в плане закрепления произносительных навыков било отмечено, что из почти 40 пособий, изданных в налей стране, около трети составляют различные вводно-коррективнне курен и аналогичные им издания, т.е. они имеют целью лишь постановку произношения, базируясь в основном, на тщательном описании характеристик и артикуляции отдельных звуков и элементарных интонационных контуров. Некоторые авторы настаивают на необходимости отрабатывать материал изолированно /Гордина М.В., Щерба Д.В., Рапаяович А.Н./, другие предлагают тренировать их в более приближенных к языковой практике условиях /Янткенс К.Я., Кирилловская Н.Л./.

Говоря о необходимости учитывать влияние родного языка, многие авторы подробно рассматривают разные артикуляционные базы родного /чаще всего русского/ и французского языка, дают практические рекомендации для создания новых артикуляционных навыков, предлагают различнее серю упражнений. Но практически во всех этих пособиях говорится о возможных отклонениях в произношении под влиянием родного языка только в момент постановки произношения, т.е. на начальном этапе обучения, но не рассматриваются ошибки, проявляющиеся в речевой практике студентов постоянно, когда уже сформирована все олухо-произносительные навыки. Хотя, и об этом говорят многие методисты, произношение студентов на среднем и старшем этапах обучения имеет тенденцию к деавтоматизации.

Пособия, предназначенные дня 2-го и 3-го курсов, можно разделить на две группы: пособия, посвященные интонации французского языка и пособия, иосвядетше фоностилистике, т.е. они рассматривают определенный узкий аспект предмета. Пособия такого типа не предусмотрены для закрепления навыков, их коррекции и не анализируют причины их деавтоматизации. Таким образом, рассмотрев имеющиеся пособия по практической фонетике, мы можем сказать, что после постановки произношения на 1-м курсе во время вводно-коррективного курса дальнейшее закрепление к коррекция слухо-проиэносительннх навыков на 2-м в 3-м курсах не предусмотрены.

Однако, несмотря на интенсивность в обучении произношению на 1-« курсе, навыки утрачиваются на 2-е и 3-м курсах, н особенно, на старших. В качестве основной причины этого называют интерференцию родного языка. В трудах Карлинского А.Е., Розенцвейга М.Ю., Рабинович А.И., Уман Л.М., Кулешова В.В. и других интерферирующее влияние родного языка рассматривается с двух сторон; с одной - это влияние языкового кода, с другой - это доминирование приобретенного ранее навыка. Такая двоякая трактовка возникает в результате того. что сам процесс интерференции имеет скрытый характер, мы имеем дело только с его результатами, т.е. ошибочными речевыми действиями обучаемых. Говоря же о фонетической интерференции нельзя забывать обапперцептирующемвлиянии автоматизмов родного языка, т.к. именно эта область языка наиболее связана с автоматизмами речи, действующими на бессознательном уровне в отличие от лексического и грамматического аспектов, где большую роль помимо навыков играет и логика построения фразы, и осознанный выбор лексических единиц и грамматических средств. Действуя как на уровне слухового восприятк так и на уровне произносительных навыков интерференция обнаруживав

свойственные только данной пара языков закономерности. Естественно, что интерференция охватывает не только систему фонем изучаемого языка, но и правила сочетаемости фонем в речевом потоке, и структуру слогов, и интонационный рисунок.

Явления фонетической интерференции могут возникать вследствие влияния различных факторов: парадигматических /расхождение в фонологических системах двух языков/; синтагматических /приводящие к аллафоническим ошибкам/; экстралингвистических /диалектные, индивидуальные особенности, способности к изучению иностранного языка, явления гиперкорректности и пр./.

Из-за постоянного действия процесса интерференции родного языка нередко, несмотря на годы обучения, иностранный акцент полностью не исчезает. Уман Л.М. называет это явление "скрытой интерференцией". а Кулешов В.В. считает, что такие типичные искажения звукового облика высказываний, свойственные людям, вполне квалифицированно владеющим данным иностранным языком, представляют собой наиболее общие, наиболее автоматизированные, а потому и наименее осознаваемые говорящим тенденции родного языка. Именно эти произносительные привычки и придают речи на иностранном языке своеобразный акцент, т.е. непроизвольное и наиболее трудно устранимое вмешательство навыков родного языка, которое, в целом, не метает коммуникации.

Именно эти произносительные тенденции, вызываемые интерференцией и приводящие к постоянному присутствию акцента, и являются причиной деавтоматизации приобретенных навыков иностранного произношения. Это объясняется еще и тем, что речевой сигнал имеет комплексную природу, поэтому формирование и совершенствование слухо-произ-носительных навыков должно носить комплексный характер. В первую очередь это относится к комплексному развитию всех речевых механизмов, участвующих в произношении, т.к. ре&шю произносимый звук не существует вне интонационного фона, а стойкие ошибки в произношении как раз и являются следствием подхода к речевому звуку как изолированному от интонации феномену.

Помимо артикуляции для создания прочного навыка необходимо развитие речевого слуха, который определяется как "психолингвисти-чвская способность человека при восприятии речи улавливать олухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь" /Журавлева П.Д./. При рассмотрении речевого слуха выделяют обычно два компонента: фонематический и интонационный слух. Некоторые исследователи в качестве третьего компонента речевого слуха добавляют фопети-

а

ческий слух.

Без сформированного фонематического слуха звуковая сторона слова не может быть отчетливо воспринята, а значит, и воспроизведена. Фонематический слух необходим не только для формирования аде) ватных акустико-артикуляторных образов вновь усваиваемых единиц, но и для использования имеющихся образов в процессе аудирования.

Интонационный слух отличается от фонематического в психофизиологическом плане и рассматривается на уровне фразы. При развитии интонационного слуха особую роль играет внутренний слух, степень формирования которого важна как для восприятия интонации, так и для воспроизведения. При порождении речи внутренний слух является контролем внешнего звучания, особенно на начальном этапе работы над интонацией, когда среди ощущений наиболее неточными являются речедвигательные.

Считается, что функционирование речевого слуха обеспечивается действием его основных механизмов: различением, идентификацией и узнаванием звуковых сигналов. Следует отметить, что все последние исследования речевого процесса показывают, что теория пофонемного распознавания речи себя не оправдывает. Наименьшей произносительной единицей в речевом процессе все современные психологи признают слог, представляющий собой артикуляционно- акустический комплекс, состоящий чаще всего из одного гласного и одного или нескольких согласных, которые при произнесении взаимно проникают друг в друга в данном конкретном единстве, что обусловлено инерционностью артикуляционного и слухового механизмов. Поэтому произнесение изолированного звука является лишь в редких случаях функционально оправданным фонетическим действием, чтобы стать базой для работы над произношением, тем более, что просодические признаки присущи не гласному, как таковому, а слогу, что особенно важно при изучении интонации, К тому же"постоянная времени слуха"/Сапожков М.А./, т.е. времени, в течение которого после исчезновения звукового сигнала сохраняется слуховое ощущение, равна 150-200 м/сек, что соответству ет акустическому сегменту, большему, чем звук.

Важнейшей отличительной особенностью речевого слуха является его способность отражать и контролировать все структурные черты речевого сигнала, т.е. он непосредственно связан с механизмом самоконтроля.

На начальном этапе обучения функционируют механизмы слухового контроля, работающие на прием звуков родного языка, что неизбежно приводит к интерференции на фонетическом уровне. Обладая устой-

чивыми навыками слушания и произнесения звуков родного языка, обучающийся подгоняет под эти шаблоны свое восприятие и воспроизведение непривычных звуков чужой речи.

Следует учитывать и тот факт, что носители разных языков, как правило, при восприятии пользуются большим количеством единиц, чем число фонем в их родаом языке. Однако, нельзя сказать, что при этом по-разному воспринимаются все варианты, имеющие значительные фонетические различия, т.е. восприятие носителей языка более гибкое, чем у изучающих его. Каждый человек произносит одну и ту же фонему не так. как другие леди, имея тем не менее некий абстрактный "неосознаваемый физиологический эталон" /Халеева И.И./ для сравнения, который включен в своего рода ассоциативные поля, существующие в памяти человека.

Самоконтроль речи на иностранном языке носит специфический характер и предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт говорения, т.к. при общении внимание должно быть направлено на смысловую сторону речи. При овладении речью на иностранном языке необходим переход от сознательного контроля к его высшей форме - неосознанному контролю, т.е. к этапу речевого автоматизма, когда контроль мышления над речевой формой становится синхронным с актом производства речи. Однако этот процесс происходит в скрытой форме и зависит от создания в коре головного мозга ассоциативных полей, что практически с трудом контролируется говорящим.* Поэтому набор устойчивых стереотипов, ка закрепление которых направлено чаще всего обучение произношению, не всегда приводит к необходимым результатам, и студенты зачастую не владеют самоконтролем на иностранном языке.

Эффективность работы самоконтроля и речевого слуха тесным образом связана с работой механизма внутреннего проговаривания /внутренней артикуляции/, который сопровождает восприятие иа слух и способствует быстрому и правильному пониманию речи, представляя собой усиленную мускульную активность, совпадающую по времени с акустическим приемом звуковой волны. Этот механизм приходится практически создавать заново, т.к. он постоянно и. главное, неосознанно действует на родном языке. Нельзя забывать, что устная речь представляет собой неразрывное единство реализации звукового состава языка в его интонационном оформлении, поэтому необходимо развивать все механизмы в комплексе.

Таким образом, учитывая интерферирующее влияние родного языка и принимая во внимание комплексный характер речевого сигналаг необ-

ходимо разработать специальную методику корректирования и закрепления слухо-произносительннх навыков на продвинутом этапе обучения для того, чтобы поддерживать на требуемом условиями коммуникации уровне произношение студентов 2-го и 3-го курсов. Этому была посвящена вторая глава данного исследования.

Для успешной организации коррективного курса было необходимо провести контрольные срезы, которые дали фактический материал, свидетельствующий об уровне владения слухо-произносительнши навыкши студентами, и выявили особенности французского произношения, наиболее подверженные интерференции родного языка.

Два первых среза имели целью выявление реальных умений студентов в применении знаний по практической фонетике.- Они представляли собой письменные задания /транскрипция небольшого стихотворения ■ орфографическая запись с транскрипции повествовательного текста/. Результаты анализа этих срезов показали, что наибольшее число ошибок студенты донускают на употребление гласных /особенно - /£ /, /е/;/о/, f а. / % др/, слогоделение, разметку интонационных контуров и постановку дополнительного ударения /чаще всего - полное его?отсутствие/.

3-й срез /чтение текста без подготовки с параллельной запись« показал, что наиболее явными ошибками у студентов óunsz произнесение гласных /<2 /, / и/, / е /, / £ / как русские гласные, замедленный темп речи, отсутствие дополнительного ударения, "русская" мелодика. Характерно, что при сравнении своей записи с моделью студенты не слышат своих ошибок. Единственное, что они воспринимают и пытаются воспроизвести в повторной записи - это более быстрый темп речи дикторов.

4-й и 5-й контрольные срезы /свободное высказывание и беседа с параллельной записью.без подготовки/ дополнили картину еще большей потери контроля над произношением. Сосредоточившись на содержании высказываний, студенты почти полностью утратили французскую интонацию, в их речи появились неоправданные паузы внутри ритмических грунп, остановки, повторы. Во многих случаях расслабленна; артикуляция привела к еще более нечеткому произношению, чем в 3-« контрольном срезе, причем наибольшее число ошибок приходилось на гласные звуки /русское произнесение/, мелодику, темп речи.

Полученный в результате анализа контрольных срезов материал позволил выявить те явления французского языка, которые приводят к ошибкам в речи студентов, подвергаясь интерференции родного язык! К их числу относятся, прежде всего, гласные звуки /5 /, / и /,

/«£"/» /<£■/, I о /, / о /, которые реализуются студентами в русском варианте произнесения. Эта ошибка типична для русских, изучающих французский язык, т.к* варианты этих фонем близки к вариантам родного языка, а некоторые нюансы в произнесении трудно уловимы и воспроизводимы. Так, более передний характер французских гласных, приводящий к открытому, "светлому* произнесению практически не воспринимается и не реализуется студентами. Также большую трудность для изучающих французский язык представляют оппозиции гласных по степени открытости и закрытости /£ — е/, /о — о/, /се — «?*/, особенно в безударном слоге, т.к. в родном языке учащихся подобные оппозиции не несут смысло-различительной роли.

Вторая группа ошибок, выявленных в результате контрольных срезов, относится к реализации интонационных средств французского языка. Наибольшую трудность здесь представляет сохранение мелодики французской фразы. Принцип деления фразы на ритмические группы, а не на отдельные слова, что свойственно русскому языку, не всегда реализуется студентами, особенно в свободной речи. Затруднение вызывает и дополнительное ударение, постановка которого во французском языке носит несколько иной характер, чем в русском языке /первый слог ударного слова/. Темп речи также доставляет определенные трудности, как при аудировании, так я при говорении, т.к. во французском языке он выше, чем в русском, особенно в речи, отмеченной неполным типом произношения.

На основе выявленных ошибок у студентов 2-го и 3-го курсов была разработана специальная методика работы над слухо-произносн-тельннми навыками для студентов продвинутого этапа обучения, т.е. тех, у кого уже сформированы навыки произношения после вводно-кор* рективного курса. Основу разработанной методики представляет коррективный курс, базирующийся на следующих принципах:

- учет интерференции родного /русского/ языка:

- наибольшая вариативность в использовании разных видов текстов;

- последовательность в работе над фонетическим материалом;

- комплексность;

- постоянное усложнение заданий:

- использование только аутентичных материалов.

Коррективный курс представляет собой серию из 9 уроков, условно разделенную на 3 части: 1/ французские гласные /1-3 уроки/. 2/ ударение /4-7 уроки/, 3/ мелодика /8-9 уроки/.

Каждый урок состоит из 2 занятий /всего 18 занятий в курсе/. Серия упражнений в каздом занятии представляет собой определенный

алгоритм в работе над фонетическим явлениемг 1-е упражнение - рабо та с фразами; 2-е упражнение - работа с небольшим стихотворением; 3« е упражнение - работа с текстом и 4-е упражнение - самостоятель ная работа с текстом или с песней»

Дяя иллюстрации мы предлагаем некоторые упражнения из 1-го урока /работа с гласными / £ / ж / е //.

1-е упражнение каждого занятия /работа с фразами или небольшими текстами в 3-й части курса/ способствует развитию речевого слуха и самоконтроля. Требуемая смена ритма предполагает подготов ку речевого аппарата к быстрой артикуляции. Дня первой части курс были подобраны французские пословицы и поговорки. При расположении фраз мы руководствовались принципом увеличения трудности /Калламан И./, т.е. звуки последовательно представлены сначала в самой сильной позиции /в конце фразы сод ударениек/. затем в конце ритмической группы перед согласными, затем в самой слабой позиции /в безударном слоге/. Задание во всех этих упражнениях однотипно:

- прочитайте фразы;

- прочитайте фразы, обращая внимание на...

- прочитайте в медленном, нормальном, быстром темне;

■» запишите на магнитофон /в быстром темпе/, прослушайте, отметьте свои ошибки.

Так, отрабатываемый в 1-м занятии звук ! & ! представлен в серии следующих фраз. Студенты получают возможность проконтролиро« вать свое произнесение в разных вариантах и увидеть свои ошибки в разных позициях. Наибольшие трудности представляет положение гласного перед группой согласных и в безударном слоге. Также определенные затруднения вызывает положение гласного перед удлиняадим согласньы, что иногда приводит к дифтонговому произнесению, т.к. в русском языке долгота гласного не зависит от положения в слове, определяемого во французском языке ударением и окружением согласных.

1. Si ¡jeunesse savait, si vieillesse pouvait.

2. Si ce n'était le si et mais, nous serions tous riches à ¡jamais.

3. Petites querelles et noisettes sont aiguillons d'amourettes.

4o C'est le pot de terre contre le pot de fer.

5. lie sait qu'est bien qui mal n'essaie.

6. Aide-toi, le ciel t'aidera.

7. Il a l'esprit d'escalier.

2-е упражнение - работа со стихотворением для идлестрацЕК

изучаемого явления. Задание в этом упражнении 1-го занятия каждого урока предполагает только чтение стихотворения. Во 2-й части урока задание к этому упражнению будет несколько другим:

- прочитайте стихотворение;

- запишите Вайе чтение на магнитофонную ленту. Прослутвайте, отметьте ошибки;

подготовьте быстрое чтение стихотворения;

- запишите в быстром темпе. Прослушайте, сравните с чтением в нормальном темпе/.

Il n'est niai dont bien ne vienne. Quand le malheur ne serait bon Qu'à mettre un sot à la raison, Toujours serait-ce à juste cause Qu'on le dit bon à quelque chose.

( la fontaine )

3-е упражнение представляет собой работу с текстом. Оно является основный в данном курсе. Для этого били отобраны различные виды текстов: тексты описательного характера в 1-й части; сообщения по радио с элементами публичных выступлений, рекламные объявления во 2-й части; спонтанные диалоги в 3-й. Принцип работы основывается на развитии речевого слуха, самоконтроля и внутреннего проговаривания, Все упражнения 1-го занятия каждого урока имеют следующую серию заданий: -» прослушайте текст:

- слушая текст, произносите шесте с диктором /параллельное прого-варивание/;

-» прочитайте текст: слувая снова, произносите вместе с диктором;

- запишите свое чтение текста. Сравните с дикторской записью, отметьте свои ошибки.

La lorraine

Sur les collines qui bordent la rivière de la Meuse, з1élève le village de Domremy. C'est là que Jeanne d'Arc, la bergère en sabots, a entendu, il y a cinq cent ans, des voix mystérieuses. Un jour d'été, à midi, dans le jardin de son père, tout près de l'église, elle voit une vive lumière et entend ces mots: "Jeanne, il faut que tu ailles au secours du roi de Prance et que tu le fasses sacrer à Reims..." Et la jeune paysanne part avec quelques soldats et se bat bravement contre l'ennemi. Elle est souvent victorieuse, elle délivre Orléans assiégé, elle conduit et fait sacrer à Heims le roi

Charles VII. Puis ce sont les jours sombres: la prison de Bouen, le bûcher ou Jeanne est brûlée devant mille personnes qui pleurent la Sainte de la Patrie.

La Lorraine a été souvent vin champ de bataille, surtout au cours de la première guerre mondiale. Canons, fusils, mitrailleuses y sont fait rage bien des fois. Sous les obus et les balles le sang des hommes a coulé à flots dans ces attaques meurtrières. Et on n'avait pas encore inventé la bombe atomique, ni les fusées] Ahi 3i ces millions de tués et de blessés pouvaient nous inspirer l'horreur de la guer l'amour de la paix!

3-е упражнение 2-го занятия каждого урока полностью предполагает самостоятельную работу студентов с текстом примерно такого же объема. В этом случае серия заданий будет следующей:

- подготовьте чтение текста;

- запишите Вайе чтение текста на магнитофонную ленту. Прослушайте, отметьте ошибки;

- запишите еще раз. Прослушайте, отметьте другие ошибки, если они сделанн;

- запишите еще раз. Прослушайте все три записи. Которая из них лучшая? Почему?

Данное упражнение предполагает развитие таких механизмов как самоконтроль и речевой слух. Студентам предлагается не только выбрать необходимые фонетические явления,но я обосновать свой выбор.

4-е упражнение для каждого занятия представляет собой либо работу с текстом /t-е занятие/, либо работу с песней /2-е занятие/, В первом случае упражнение направлено на развитие речевого слуха и самоконтроля. Серия заданий в первом случае будет следующей:

- прочитайте текст, подбирая необходимые явления;

- прослушайте текст в дикторской записи. Сравните, отметьте отклонения.

Следует особо отметить, что для курса отбирались только аутентичные материалы. Тексты упражнений 3 и 4 иллюстрируют французское произношение в различных вариантах его реализации: от повествовательных текстов, записанных в нейтральном стиле в классическом дикторском исполнении до записей радионовостей, рекламных объявлений и спонтанных диалогов. Работа с подобными разнообразными материалам* предполагает также и тренировку некоторых явлений неполного типа произнесения /выпадение звуков, мелодика, заполнение пауз свой« ственннмн французскому языку средствами выражения/.

4-е упражнение для второго занятия каждого урока представляет собой анализ певческого произношения. Работа с песней предполагает развитие речевого слуха и внутреннего яроговаривания. Хотя в пении деформация звукового ряда носит несколько другой характер, чем в обычной речи, многие особенности, в основном, произношения фонемного состава сохраняются. Работу с песней не следует считать толь*» ко дополнительным заданием. Песня представляет собой своеобразный "дополнительный" код, который предполагает владение полным язнко« выи кодом, являясь только его вариантом. Кроме того песня представляет собой не только фонетический материал, но и богатый страноведческий материал. Нельзя забывать, что пение во многом способствует развитию дыхания и постановке голоса. А использование песен современных французских исполнителей позволяет проиллюстрировать особенности французского произношения.

Задание в этом упражнении будет следующим:

- прослушайте песню, обращая внимание на ...

- определите особенности произношения певцов;

- исполните песню.

Вот как иллюстрируются звуки /е-е/ в песне для 1-го урока. -Mais je ne pourrai jamais vivre sang toi Je ne pourrai pas, ne рагз pas, je mourrai Je te cacherai et je te garderai Hais, non amour, ne ne quitte pas. -Tu sais bien que ce n'est pas possible Mon amour, il faudra pourtant que je parte Tu sauras que moi, je ne pensais qu'à toi Mais je sais que toi, tu n1attendras. -Deux апз, deux апз de notre vie.

-Ne pleure pas, je t'en supplie. -Deux ans, non, je ne pourrai pas. -Calme-toi, il nous reste si peu de temps Si peu de temps, raon amour, qu'il ne faut pas le gâcher Il faut essayer d'être rêve

Il faut que поиз gardions de nos derniers moments Un souvenir plus beau que tout Un souvenir qui nous aidera à vivre. -J'ai tellement peur, quand je.- suis seule... -Mous nous retrouverons et поиз serons plus forts... -Tu connaîtras d'autres femies, tu m'oublieras... -Je t'aimerai jusqu'à la fin de па vie. -Oui, je t'aime, ne me quitte pas...

Проведенные после опытного обучения срезы показали, что у студентов значительно повысился уровень владения необходимыми для произношения механизмами. Помимо повышения темпа речи, которое продемонстрировали практически все студенты, многие показатели значительно улучшились по сравнению с контрольными срезами до опытного обучения. Использование дополнительного ударения, правильное офо{ ления ритмических групп, заполнение пауз свойственными французском] языку явлениями сделали речь студентов более соответствующей французскому произношению.

Предложенная в курсе серия упражнений позволяет осуществить комплексное развитие речевых механизмов /речевого слуха, самоконтроля, внутреннего проговаривания/ и может быть использована на любом этапе обучения, когда навыки произношения студентов будут деа» томатизироваться.

Положения, выносимые на защиту; 1/ Методика обучения произношению иностранного языка должна опирает ся на комплексный характер речевого сигнала, и, следовательно, развивать все речевые механизмы комплексно.

2/ Для поддержания требуемого уровня владения слухо-произносител. ними навыками необходим повторяющийся коррективный курс гибкого ха рактера, который позволит уменьшить интерферирующее влияние родного языка, действующее постоянно и неосознанно в речи студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публика

циях:

1. Работа с аудиотекстом для развития интонационных навыков // Про блемы обучения рецептивным и репродуктивным видам речевой деятельности в школе и в вузе.- Иркутск, 1992,- с.21-22.

2. Причины потери слухо-произносительных навшсов у студентов языко вых факультетов // Формирование личности учителя иностранного языка во внеаудиторной работе.- Орск, 1993.- с.13-14.

3. О влиянии звуковой системы родного языка на формирование стерео типов произношения на иностранном языке // Ноше технологии обучения при многоуровневом университетском образовании.- Пермь.1994.-с. 128-130.

4. О различиях в фонетических системах родного и изучаемого языка Проблемы профессиональной подготовки учителя в аспекте гуманизации образования.- Новокузнецк, 1994.- с.174-175.