автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Краеведческий аспект пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей

Автореферат диссертации по теме "Краеведческий аспект пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей"

Направахрукописи УДК37.036

МАКАРОВА МАРИЯ НИКОЛАЕВНА

КРАЕВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПЛЕНЭРНОЙ ПРАКТИКИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (изобразительное и декоративно-прикладное искусство уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре рисунка Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: Александр Иванович Мажуга, кандидат

искусствоведения, доцент кафедры рисунка РГПУ им.А.И.Герцена

Официальные оппоненты: Раиса Умяровна Богданова, доктор

педагогических наук, профессор кафедры педагогики РГПУ им.А.И.Герцена

Лев Всеволодович Мочалов, кандидат искусствоведения, ведущий научный сотрудник Государственного Русского музея

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится 19 мая 2004 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.11 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 6, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат искусствоведения, доцент В.В.Бабияк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы.

В настоящее время в художественных учебных заведениях накоплен значительный опыт проведения летней практики, которую принято называть, используя французское слово рШншг. Настало время этот опыт проанализировать.

Пленэрная практика — особый период в учебном процессе, наиболее благоприятный для расширения кругозора учащихся, для развития их общекультурной компетентности. В настоящее время остро стоит вопрос о связи учебных, художественно-творческих и воспитательных задач при работе с детьми в учреждениях дополнительного художественного образования.

Неразрывная связь с воспитанием делает краеведение популярным направлением образовательной деятельности. Краеведение — один из самых эффективных компонентов воспитания уважения к традициям предков, к родной земле, к культурному наследию прошлого. Нет более подходящей темы для патриотического воспитания, чем изучение детьми своей малой Родины.

В последние годы краеведение приобретает особое значение при преподавании истории, литературы, развивается географическое, природоведческое, этнографическое, экономическое, биологическое, медицинское краеведение. К сожалению, преобладает недооценка непосредственного зрительного контакта.

С одной стороны, даже сторонники идей краеведческого просвещения не обращают должного внимания на визуальный образ среды бытования. С другой стороны, в занятиях с юными художниками на пленэре зачастую опускается культурологический контекст. Включение краеведения способствует развитию визуального компонента, важного для изучающего родной край, для художника особенно. Поэтому актуальной проблемой является связь историко-культурного контекста со зримым обликом места. Но работ, изучающих эту проблему, не существует.

В методической литературе, в программах пленэрной практики за редким исключением основное внимание уделяется формированию узкопрофессиональных навыков и практически полностью исключаются вопросы расширения кругозора учащихся. Педагоги, проводящие пленэр в детских художественных школах, зачастую пытаются копировать практику высших и средних профессиональных учебных заведений, где основной акцент ставится на приобретение и развитие профессиональных навыков, не всегда учитывается возрастной фактор. Обращение к краеведению на пленэре позволяет направить учебный процесс на развитие ребенка в целом, а не только собственно художественных качеств. Краеведческий подход к организации пленэра направлен и на развитие общеэстетического компонента личности учащихся, и в значительной степени способствует развитию профессиональных качеств.

Таким образом, исследование краеведческого аспекта летней пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей является актуальной проблемой.

Объектом исследования является образовательный процесс в учреждениях дополнительного художественного образования детей.

Предмет исследования— пленэрная практика как средство развития личностных качеств учащихся.

Цель работы — раскрыть значение краеведческого аспекта летней практики как эффективного средства развития общеличностных и профессиональных качеств учащихся.

Гипотезой служит положение о том, что краеведческий аспект пленэрной практики, подразумевающий баланс визуального образа и интеллектуальной информации, значительно усиливает возможности решения не только художественно-профессиональных, но и воспитательных задач.

В соответствии с поставленной целью определяются задачи исследования:

1) определить основные этапы развития краеведения, его роль в образовании и определить задачи, стоящие перед краеведением на каждом этапе его развития;

2) показать особенности и значение визуального образа в краеведении;

3) определить возможности использования краеведения в художественно-педагогическом процессе;

4) проанализировать накопленный опыт проведения пленэрной практики;

5) выявить факторы, определяющие специфику обучения на пленэре в

ДХШ;

6) выделить способы включения краеведения в организацию летней практики в ДХШ;

7) обозначить пути использования краеведческого компонента как средства формирования общеличностных, специальных и профессиональных качеств учащихся;

8) экспериментально проверить эффективность использования краеведения в организации летней практики.

Методологическая основа и методы исследования.

Методологической основой исследования являются положения об активном характере визуального восприятия и восприятии пространства (Р.Арнхейм, Дж.Гибсон, М.Мерло-Понти), о визуальном образе в краеведении (И.М.Гревс, Н.П.Анциферов), о ведущей- роли деятельности в развитии личности (Л.С.Выготский, С Л. Рубинштейн, А.НЛеонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.И.Щукина), а также ряд положений, связанных с исследованиями в области психологии искусства и художественного воспитания А.В.Бакушинского, Б.М.Неменского, ААМелик-Пашаева.

Для достижения поставленной цели и решения обусловленных ею задач потребовалось сочетание нескольких общенаучных исследовательских методов. Становление и развитие летней практики как учебной дисциплины прослеживается посредством исторического и сравнительного анализа. Для выявления особенностей подхода к проведению летней практики в

учреждениях дополнительного художественного образования детей были использованы интервьюирование и беседы, анализ мемуарных и архивных методических материалов, методических фондов, анализ инструктивно-методических документов.

В качестве специальных методов педагогического исследования применялись педагогическое наблюдение, метод создания педагогических ситуаций, изучение результатов творческой деятельности учащихся, экспериментальные методы. Основными методами сбора информации выступали опросы (беседы, анкетирование). На этапе выдвижения гипотезы был использован ретроспективный анализ собственного опыта.

Источниковая база исследования.

— Интервью с преподавателями детских художественных школ, высших и средних художественных учебных заведений, проводивших летнюю пленэрную практику, посещение проводимых ими занятий, устные воспоминания бывших учеников художественных школ, а также студентов и выпускников художественных учебных заведений, в которых зафиксирован бесценный индивидуальный опыт проведения занятий разными педагогами;

— методические фонды детских художественных школ, а также художественных отделений школ искусств;

— материалы, связанные с программами художественных учебных заведений (высших, средних и детских), в которых проходит пленэрная практика, материалы архива Российской академии художеств.

Степень изученности проблемы

Единственной работой, которая непосредственно посвящена взаимовлиянию изучению края и изобразительного искусства в образовании детей, является книга В.Г.Смирнова о художественном краеведении в школе.1

Предметом исследования В.Г.Смирнова является художественное краеведение в общеобразовательной школе, в то время как система начального художественного обучения и воспитания предполагает другие программы, цели, задачи образования. Подобный подход не применим в полной мере в системе дополнительного художественного образования. Если в названной работе художественное краеведение понимается большей частью как искусствоведческое изучение сохранившихся в родном городе памятников искусства, то в нашем случае необходимо говорить о возможности включения краеведения в занятия на пленэре.

Ряд исследований посвящен истории художественных учебных заведений в России, организации образовательного процесса и развитию методов обучения реалистическому искусству. Академии художеств посвящены серия монографий Н.М.Молевой и Э.М.Белютина, исследование В.ГЛисовского, Р.И.Власовой.

Истории Мариинского приюта, названного впоследствии Академической дачей, посвящено исследование И.Г.Романычевой.

1 Смирнов В.Г. Художественное краеведение в школе. Книга для учителя. Из опыта работы. — М.: "Просвещение", 1987

Система преподавания пейзажной живописи в Московском училище живописи, ваяния и зодчества, ее возникновение и становление рассмотрена в монографии НАДмигриевой

Вопросы проведения и организации летней практики получили определенное освещение в методической литературе. Летней пленэрной практике в художественных учебных заведениях посвящены работы М.Д.Базановой, В.АЛеднева, Н.Я.Маслова, Г.Б.Смирнова, ААУнковского.

Особо необходимо отметить две работы о практике в высших учебных заведениях, небольшие по объему, однако, принципиальные по смыслу — это статья Н.Г.Ломакина и методическая разработка ВАЛеднева. В них ставится вопрос о том, что пленэр способствует не только развитию профессиональных знаний и навыков, но и является наиболее благоприятным временем для расширения кругозора

Не существует учебного пособия, где бы рассматривались особенности изучения живописи и рисунка в условиях пленэра детьми. Летняя практика в детской художественной школе рассматривается только на страницах журнала "Юный художник", где в последние годы довольно регулярно помещаются статьи о пленэре. Это и рекомендации, адресованные начинающим художникам, и рассказы о творческих пленэрных поездках детских художественных школ.

В последние годы написан ряд диссертаций, посвященных обучению и студентов вузов, и младших школьников созданию пейзажа. Это диссертации Н.Я. Маслова, О.Ю. Зыряновой, В.М. Соколинского, Н.В.Грибакина, И.О.Осина.

Краеведческой проблематике посвящен ряд исследований. Отдельную группу составляют работы, зачинателей краеведения — И.М.Гревса, Н.П.Анциферова, В Л.Курбатова, авторов, которые разработали основные принципы краеведческого движения. Их труды — это основа, на которую опираются до сих пор многие современные краеведы. Воспитывающая роль краеведения, экология культуры рассматриваются в трудах Д.С.Лихачева.

Проблемам школьного краеведения, разработке концепций и программ учебных курсов посвящены работы Л.К.Ермолаевой.

Решение поставленных задач связано также с рассмотрением ряда вопросов, получивших отражение в искусствоведческой литературе, в частности, с изучением пейзажа как жанра. Развитие пейзажа, особенности его художественно-образного языка в различные исторические эпохи рассматривались в трудах АА Федорова-Давыдова, Б.Р.Виппера, Н.Н.Калитиной, Н.ВЛворской, О.Р.Никулиной. Отдельно следует отметить монографию О.Л.Лясковской о пленэре в русской живописи XIX века и исследования С.В.Коровкевич и НАЯковлевой о пленэре в пейзажах Александра Иванова.

Проблемы психологии искусства рассматривались в трудах Л.С.Выготского, Б.С.Мейлаха, Я. А. Пономарева. Проблемам восприятия посвящены работы Р.Арнхейма, Дж.Гибсона, М.Мерло-Понти.

Вопросами воспитания эстетической культуры личности занимались ЭАВерб, НАДмитриева, Н.И.Киященко. Развитие творческих способностей ребенка, восприятие им художественного образа, общее художественное развитие рассматривалось в работах АВ.Бакушинского, И.П.Волкова, Е.И.Игнатьева, ААМелик-Пашаева, Б.М.Неменского, Н.Н.Ростовцева. Проблемам развивающего обучения посвящены работы П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Развитию творческих способностей посвящены работы Р.У.Богдановой.

Анализ литературы показал, что наряду с глубокой разработанностью многих важных проблем, непосредственно касающихся темы исследования, открытым остается вопрос о той роли, которую играет включение краеведческого компонента в летнюю пленэрную практику в ДХШ. Значение краеведческого аспекта для повышения интереса к пленэрной практике у учащихся ДХШ и художественных отделений школ искусств, для развития их творческих способностей, специально не рассматривались.

Положения, выносимые на защиту:

— художественное краеведение, предполагающее целостное видение местности и основанное на знании ценностное к ней отношение, как один из важных компонентов включает визуальный образ места;

— краеведческий аспект пленэрной практики подразумевает баланс зримого образа и интеллектуальных знаний, которые обогащают визуальное восприятие;

— включение краеведческого компонента в организацию летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей не только возможно в рамках существующих программ практики, но повышает эффективность ее проведения;

— использование краеведческого аспекта при проведении летней практики в ДХШ способствует развитию личности, художественного видения, эмоционально-ценностное отношение подкрепляется знаниями.

Научная новизна исследования.

Впервые дан сравнительный исторический анализ подхода к организации пленэрной практики в художественных учебных заведениях различного уровня, проанализированы особенности организации пленэра в школах дополнительного художественного образования детей.

Выявлено повышение роли пленэрной практики в учебном процессе как ведущей тенденции художественного образования с 30 годов XX века. Впервые изучено формирующее значение совместной работы и творческой среды в постдипломном образовании художника.

Принципиально важным аспектом новизны предполагаемого подхода к организации практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей является рассмотрение его как целостного в единстве обучающих и воспитательных задач. Такой подход позволяет рассматривать пленэр как часть учебного процесса, обладающую особенно мощным воспитательным потенциалом.

Рассмотрены конкретные способы включения краеведческого материала в организацию практики с учетом возрастных особенностей детей.

Пленэр в учреждениях дополнительного художественного образования детей впервые рассмотрен не только как благоприятное время для формирования художественно-профессиональных качеств, но и как возможность для развития личности учащихся.

Вводятся в научный обиход архивные материалы

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования

заключается в том, что:

- впервые дан сравнительный исторический анализ подхода к организации пленэрной практики в художественных учебных заведениях различного уровня, проанализированы особенности организации пленэра в школах дополнительного художественного образования детей. Выявлено повышение роли пленэрной практики в учебном процессе как ведущей тенденции художественного образования с 30-х годов XX века;

- теоретически обоснована необходимость использования краеведческого аспекта в организации летней практики в школах дополнительного художественного образования детей, его значение для развития творческих способностей и в качестве воспитывающего фактора.

Практическая значимость результатов исследования состоит в определении этапов занятий на пленэре в учреждениях дополнительного художественного образования детей, их содержания, в разработке способов включения краеведческого аспекта на каждом из этих этапов в зависимости от возраста учащихся.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материал диссертации может быть полезен при проведении исследований в области истории русской художественной педагогики, а также в курсах, посвященных истории методов обучения изобразительному искусству. Полученные выводы могут послужить основой для составления программ и методических пособий по летней практике в ДХШ, а также основой для продолжения теоретических исследований методики обучения и воспитания детей в системе дополнительного художественного образования. Ряд положений диссертации может войти в учебные издания по теории и методике обучения изобразительному искусству, а также послужить материалом для дальнейших практических разработок.

Результаты исследования могут быть использованы для проведения занятий на пленэре в учреждениях дополнительного художественного образования детей.

Апробация исследования и внедрение результатов в практику.

Результаты исследования нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях "Синтез Познавательного и Прекрасного в образовании" (9-10 января 2001 года, Санкт-Петербург), "Актуальные проблемы современного строительства" (55 международная научно-техническая конференция молодых ученых (аспирантов, докторантов) и студентов 22-25 мая 2001 года, Санкт-Петербург), IX Международной

конференции "Ребенок в современном мире. Дети и город" (17-19 апреля 2002 года, Санкт-Петербург), "Проблемы методологии педагогических исследований в художественном образовании" (17 апреля 2002 года, Санкт-Петербург), VI Российско-американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (13—15 мая 2003 года, Санкт-Петербург).

Текст диссертации обсуждался на теоретических семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И.Герцена.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения с иллюстративным материалом. Основная часть работы изложена на 131 странице, библиография содержит 231 источник на русском и иностранных языках. Приложение содержит 41 иллюстрацию.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обоснована актуальность темы, определен объект, предмет, цель и задачи исследования, рассмотрена степень разработанности проблемы, определена методология диссертационной работы.

Глава 1 «Краеведение как проявление интегративного подхода в образовании» посвящена изучению особенностей краеведения и определению его места в образовании.

В §1 «Развитие представлений о краеведении как науке и его место в образовании» рассматривается происхождение понятия «краеведение», определяются основные этапы его развития.

Слово "краеведение" обозначает как минимум два понятия: краеведение можно рассматривать и как науку, и как общественное явление — просветительскую, воспитательную деятельность.

Краеведение включает исторические, искусствоведческие сведения, знания о природе, истории литературы, науки. Объединяющее начало состоит в том, что все эти сведения относятся к одной местности. Краеведение изначально предполагает целостное видение. Поэтому подход краеведов отличается тем, что имеет своей целью формирование у ребенка целостной картины. К сожалению, в последнее время целостность утрачивается именно за счет недостаточного внимания к визуальному компоненту.

Краеведение предполагает ценностное отношение. Потому его воспитывающая роль очень велика. Оно дает не только знания, но воспитывает, формирует и развивает духовные основы личности: интересы, систему ценностных ориентации.

О формировании краеведения как общественного явления можно говорить с 1890-х годов, когда стали появляться первые организации, занятые исключительно краеведческими исследованиями, создавался понятийный аппарат, были достигнуты первые результаты в практической работе. В параграфе рассматриваются основные этапы развития краеведения.

История краеведения как школьного предмета связана с именем русского педагога Н.Х.Весселя и начинается введением отчизноведения в 1862 году. Современник Н.Х.Весселя К.Д.Ушинский с отечествоведением связывал не только первоначальное знакомство с элементами географии, истории, естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей. В познании родного края К.Д.Ушинский видел одно из средств патриотического воспитания школьников. Термин "краеведение" впервые появился в педагогической литературе 1914 году в работе "Опыт методики истории в начальной школе" историка-методиста В.Я.Уланова и в выступлении учителя И.Н.Манькова на одном из съездов учителей.

Особенный подъем краеведческого движения наблюдался в начале XX века. Наиболее действенным средством приобщения к истории и культуре родного края тогда считали экскурсии. Тогда в экскурсиях увидели возможность сохранения связи школы с природой, с народной культурой. Положения И.М.Гревса и Н.П.Анциферова стали основой, на которой краеведение развивалось как образовательный предмет, учебная дисциплина.

Постепенно краеведение осознается как один из педагогических принципов в образовании, а также отмечается его важная роль в связи обучения и воспитания.

Как учебный предмет краеведение входит в программы общеобразовательной школы, средних учебных заведений, вузов и способствует построению межпредметных связей. Одна из основных особенностей школьного краеведения заключается в его многопредметной направленности. При таком подходе происходит утрата системности, основополагающего качества краеведения — отдельные его направления все дальше уходят друг от друга, исчезает объединяющее начало.

Обязательным компонентом образования в многонациональной России является «национально-региональный компонент», включающий изучение особенностей развития и современного состояния народов, регионов, «локальных точек» регионов (областей, городов, сел). Изучение родного края, его обычаев, традиций помогает укрепить связь поколений, сформировать историческое чувство, память.

Рассматривая учебный процесс не только как передачу определенной суммы знаний и умений, но обращаясь к формированию личности, использование краеведческого материала в учебных курсах становится вновь актуальным. Это позволяет объяснить факт появления многих программ, в основу которых положен принцип культурно-исторического и географического освоения родного края. Создаются программы по краеведению, истории города, а также обсуждаются проекты включения краеведческого материала в различные традиционные курсы — географии, истории, литературы, биологии, русского и иностранного языка. Но все подобные разработки касаются, как правило, краеведческих курсов в общеобразовательных школах, гимназиях.

В петербургских школах курс «История и культура Санкт-Петербурга» с 1997 года введен в образовательную программу как обязательный. Согласно концепции непрерывного краеведческого образования, разработанной

Л.К.Ермолаевой, не только получение знаний, но и формирование эстетических и нравственных норм является его целью. Краеведческие знания должны носить интегрированный характер и давать представление о разных сторонах жизни города.

В §2 «Особенности художественного краеведения» рассматриваются вопросы, связанные с взаимодействием краеведения и художественного творчества.

За словосочетанием «художественное краеведение» в данном случае стоит соотношение знаний о каком-либо месте и его визуального облика. Соединяясь и прилагаясь к определенному месту, ландшафту, вместе они образуют то цельное, что и является сутью краеведения. Немаловажное значение для художественного краеведения имеет и то, как знания влияют на восприятие зримого облика субъектом.

Определенный опыт связи изобразительной деятельности детей с краеведением, осуществленный в 1920-е годы, не предполагал художественной ценности детских рисунков — они являлись только средством для изучения края. В данном случае рисунок служил только средством для получения изобразительно-графической информации о местных памятниках истории, видах транспорта, сельского хозяйства, а также об одежде, обрядах, типах строений, объектах растительного и животного мира.

Курс «Художественное краеведение» в высших учебных заведениях ставит своей целью формирование у студентов нравственного осознанного отклика и внутренней этики, бережного отношения к наследию. Целью курса является подготовка студентов к практике преподавания художественного краеведения, к внеклассной работе в средней школе в условиях естественной художественной среды города.

Примечательно, что принципы отбора содержания и организации учебного материала данного курса обусловлены интегративным характером дисциплины и комплексным использованием методик частных дисциплин. Подобный курс способствует развитию личности студентов, помогает ориентироваться в пространстве города, но напрямую не связан с проведением летней пленэрной практики.

Краеведческий подход к летней практике в детском художественном учреждении подразумевает, в первую очередь, не знание дат, цифр, имен, а соединение художественных и воспитательных задач, а также служит развитию восприятия. Развитию восприятия, расширению его границ в значительной степени способствует рисование с натуры на пленэре. Способность видеть становится более тонкой, чуткой только в процессе наблюдения. Соответственно, краеведение на пленэре можно рассматривать как один из способов достижения образности восприятия.

В краеведении важен визуальный образ места. Так, например, Санкт-Петербург всем своим обликом подтверждает важность визуального восприятия, что при историческом изучении городов часто опускается. Полноценное визуальное и эмоциональное восприятие возможно только непосредственно на месте, а не по книгам и фотографиям. Образ места

становится особенно ярким, когда зритель сам включается в воспринимаемое пространство.

Художественное краеведение предполагает целостность, состоящую в соотношении интеллектуальных знаний и визуального облика какого-либо места. Для художественного краеведения важно, как предварительные знания влияют на восприятие зримого облика места.

§3 «Визуальный образ ландшафта в фокусе художественного краеведения» посвящен рассмотрению проблем восприятия зримой картины окружающего мира.

Теория одного из наиболее авторитетных психологов, внесших неоценимый вклад в развитие теории визуального восприятия, Р.Арнхейма строится на том, что этот процесс является активно творческим. Арнхейм подчеркивает целостный характер восприятия, т.к. оно строится на создании целостных структур, гештальтов, но не придает, на наш взгляд, должного значения предрасположенности к восприятию, предварительному знанию, культурным основам субъекта.

Разработанный американским психологом Дж. Гибсоном экологический подход к зрительному восприятию предполагает включение в перцептивную систему не только глаза, связанного с мозгом, но и тела, способного передвигаться по земле. Согласно теории Гибсона, прежде чем воспринимать отдельный объект, человек сначала воспринимает среду, пространство, поэтому истинное восприятие возможно только в условиях активных перемещений субъекта в среде. В теории Дж.Гибсона восприятие рассматривается как реакция всего организма на внешние воздействия. Несмотря на авторитет Гибсона, вызывает сомнение возможность применения его подхода в художественной педагогике. При таком подходе к исследованию восприятия превалирует момент времени, происходит отрицание одномоментного видения, наиболее ценного для художника.

Еще раньше, в начале XX века, о движении как необходимой составляющей восприятия ландшафта говорил петербургский историк И.М.Гревс, разрабатывая теорию экскурсионного дела. Важным компонентом экскурсии и залогом ее успеха он определял "путешественный дух", который не сводится просто к моторности, но определяется общим подъемом психики, вызванным работой в новой обстановке, прямым соприкосновением с миром, яркими впечатлениями от видимых объектов.

Продолжая тему экскурсионности, путешествий, ученик и соратник И.М.Гревса Н.П.Анциферов подчеркивал значение маршрута, который определяет порядок получаемых экскурсантами впечатлений. Особенно его интересовал вопрос, как подойти к объекту осмотра так, чтобы особенности его выступили особенно ярко, и первое впечатление оказалось сильнейшим. Подобный подход очень важен для художников, во-первых, из-за специфики вида искусства, во-вторых, с психологической точки зрения — зачастую доминирующий канал восприятия — визуальный, и именно зрительные впечатления оказываются наиболее важными и запоминающимися. Передвижение — один из определяющих признаков экскурсии —

Н.П.Анциферов тоже рассматривает как средство раскрытия образа места. Оно дает возможность пережить расстояние, а подобное переживание — весьма ценный способ познания.

И.М.Гревс и Н.П.Анциферов одними из первых обратили внимание на визуальный компонент краеведения и считали его одним из наиболее важных составляющих при изучении образа местности. Одна из наиболее важных их идей — целостное восприятие, в частности, рассматривать памятники истории и архитектуры не изолированно, а в окружающей их природной среде, т.е. воспринимать явления природы и создания культуры в органической связи. Целостность восприятия заключается не только в этом: необходимо наглядное, зрительное, но вместе с тем и эмоциональное восприятие.

Подход психологов к восприятию ландшафта предполагает изучение процесса возникновения визуального образа у воспринимающего субъекта. Краеведов, в первую очередь, интересует сам образ места. Особенностью методики историков, краеведов является интерес к "историческому" ландшафту, который складывался веками. Поэтому в процесс восприятия включается интеллектуальный компонент, первоначальное знание, предвосхищение.

Проблема сохранения и восприятия исторического, культурного ландшафта приобретает особенное значение в трудах Д.С.Лихачева. При таком подходе наиболее важной становится проблема краеведческого просвещения, сохранение экологии и природной, и особенно культурной. При сохранении исторических ландшафтов Д.СЛихачев подчеркивает роль любви к родному краю, но подобная привязанность возникает только на основе знания его истории, традиций.

Эффект воздействия любого образа выше, если увеличивается роль зрительного компонента. В то же время предварительные знания обогащают визуальный образ места.

Эстетическая ценность окружающей среды открывается человеку только в процессе ее освоения. Многие ученые придерживаются точки зрения, что чувство прекрасного рождает не внешняя красота, присущая ландшафту, а процесс восприятия. Не отказываясь от внешней красоты, отметим, что она наполняется особым содержанием, становится заметнее благодаря знаниям об окружающей среде, которые, в свою очередь, углубляют значимость эстетического отношения.

Глава 2 «Анализ методического опыта организации летней пленэрной практики в художественных учебных заведениях» состоит из двух параграфов.

§1 «Становление пленэрной практики как учебной дисциплины в высших и средних учебных заведениях».

Выполнение этюдов на открытом воздухе оформилось в специальную практику, имеющую свою программу и логику, только в конце 30-х годов XX века. Почву для появления такой дисциплины подготовила длительная работа пейзажного класса.

Обязательные летние выезды с учениками на этюды в Петербургской Академии художеств начались с 1873 года, когда профессор пейзажного класса, кроме занятий в классе, должен был провести в летнее время не менее одного месяца с учениками на практике в окрестностях Петербурга.

В параграфе рассмотрены особенности организации занятий на открытом воздухе разными художниками-педагогами в Санкт-Петербургской Академии художеств, Московском училище живописи, ваяния и зодчества, Московском институте изобразительных искусств (Ф.Я.Алексеев, А. П. Боголюбов,

A.К.Саврасов, А.И.Куинджи, Н.Н.Дубовской, К.Н.Истомин, ЛА.Бруни). Особое внимание уделено основанной в 1884 году в Тверской области Академической даче, явившейся предшественницей многих домов творчества, которые способствовали послевузовскому образованию художников.

Метод, которого А.К.Саврасов придерживался в своей педагогической деятельности, состоял в работе вместе с учениками прямо на натуре. Посещение различных уголков Москвы и ее пригородов студентами училища вряд ли уместно рассматривать как изучение истории и культуры края, но здесь безусловно присутствовал элемент культурологического подхода, мировоззренческого краеведения как ощущения себя в мире, расширения кругозора. Происходило преодоление узкопрофессиональных, ремесленных навыков, формирующихся при работе в мастерской, развивалась способность восхищаться привычным, и ученики через личный опыт восприятия приобщались к процессу творчества.

Для А.И.Куинджи пленэр — это не просто писание этюдов, но сочетание живописи и жизни на природе, посещения музеев, расширение кругозора учеников и знакомство с новыми местами. Краеведение в этом случае представляет собой, с одной стороны, знакомство с культурой как историей искусств (т.е. расширение профессионального кругозора студентов Академии), с другой стороны, приобщение учеников к природе, что важно для художника-пейзажиста. По сути, в его педагогической деятельности выдерживался баланс развития личности учеников и их профессиональных живописных умений.

В Академии художеств обязательные для всех студентов занятия на пленэре начали регулярно проводиться только в XX веке. Одна из первых коллективных поездок студентов Института живописи, скульптуры и архитектуры Всероссийской Академии художеств на пленэр под руководством педагогов осуществилась летом 1938 года, когда в Алупке открылась творческая база Академии художеств.

Для осознания особенностей организации пленэра в эпоху его становления как учебной дисциплины (30-е годы) представляют интерес методические рекомендации по проведению практики, составленные

B.П.Белкиным.2 Для нас ценно то, что В.П.Белкин рассматривает практику не только как написание этюдов, но одной из ее задач считает расширение кругозора будущих художников.

2 Белкин В.П. Живопись на открытом воздухе. Научно-библиографический архив Российской Академии художеств, фонд 11, опись 1, ед. хр. 117, с. 3. Сохранена авторская пунктуация.

Этюды с натуры превращаются в 30-х годах в летнюю практику, обязательную для всех студентов учебную дисциплину со своими задачами, со своей программой. В методических рекомендациях к летней работе, составленных в 30-е годы, заложены основные принципы ее проведения, актуальные и сейчас. С незначительными изменениями летняя пленэрная практика в таком виде существовала на протяжении всей второй половины XX века, только расширялась география мест ее проведения.

По мнению Н.ГЛомакина, профессора факультета графики Института им. Репина Российской Академии художеств, "летнюю производственную практику не следует сводить только к писанию этюдов на пленэре. Летняя производственная практика должна ставить и другие задачи — это прежде всего воспитание отношения студентов к окружающему миру, к окружающей действительности.<...>должна быть особенно остро поставлена цель воспитания гражданственности, воспитания художника-графика."3 Поэтому на графическом факультете народный художник РСФСР профессор В.А.Ветрогонский организовывал практику в Пушкинских Горах, Череповце, Вентспилсе, Нарве на кораблях Волгобалта, сейчас студенты бывают в Архангельске, Сольвычегодске, Великом Устюге. Работа на натуре в подобных местах обогащает знаниями об окружающей жизни, расширяет кругозор студентов.

Таким образом, пленэр — это уникальное явление, сохранившееся в наиболее яркой показательной форме только в российских художественных учебных заведениях.

В §2 «Особенности проведения пленэрной практики в ДХШ» рассматривается современное состояние организации летней пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей.

Занятия на пленэре предусмотрены для всех учащихся с первого по четвертый класс. Одна из главных задач, стоящих на пленэре перед учащимися любого возраста — почувствовать изменения свето-воздушной среды и попытаться показать их в своих живописных и графических работах. Различия подходов к пленэру, зафиксированные в программах, заключаются в основном в том результате, который хотят видеть по окончании работы. Для одних преподавателей ценность пленэрной практики состоит в написании собственно этюдов, в выполнении натурных рисунков, в том, чтобы дети почувствовали интерес к рисованию с натуры на пленэре. Другие преподаватели ориентируют учащихся на композиционную работу на пленэре.

Основные задачи, стоящие перед первоклассниками на пленэре — учиться наблюдать окружающий мир, преодолеть стереотип в цветовом решении пейзажа. Сюда относим тональное и цветовое решение зелени, изучение воздушной перспективы, а также изучение последовательности в работе. Во втором классе большее внимание уделяется решению больших тоновых и цветовых отношений неба, земли, воды, решению пространственных

3Ломакин Н.Г. Роль летней производственной практики в процессе преподавания композиции на факультете графики института им. И.Е.Репина // Вопросы методики преподавания специальных дисциплин в русской н

советской художественной школе. — Л., 1987.— с. 28

задач, а также совершенствованию техники работы акварелью. В третьем и четвертом классах основная задача определяется как колористическое решение пейзажа и передача состояний природы. Такая логика построения программ, подразумевающая постепенное "расширение" изображаемого пространства во многом связана с возрастными особенностями детей, с их способностью воспринимать и отображать пространство.

Как правило, существует несколько подходов к пленэру в городе. Одни преподаватели постоянно вывозят детей в разные места, другие проводят практику в одном месте, третьи — в ближайших окрестностях художественной школы. Это зависит от вкусов самого преподавателя, от его привязанностей, но и от расположения школы. Некоторые педагоги детских художественных школ принципиально полагают, что не нужно разбрасываться и проводить практику в разных местах. На наш взгляд, подобный подход не всегда действенен. Дети привыкают к определенному ландшафту: становятся однообразными и композиции, и цветовое решение. К сожалению, даже изменение погодных состояний не всегда может внести необходимое разнообразие в получаемые впечатления. Необходима смена зрительных впечатлений.

На примере ДХШ и ДШИ Санкт-Петербурга и Ленинградской области показаны различные варианты организации занятий, рассмотрены те места, которые посещают учащиеся разных художественных школ, а также опыт организации выездного пленэра с детьми.

Однодневные поездки в городских и областных художественных школах практикуются и в рамках практики, и в осеннее время, и весной. Как правило, выезжают в расположенные неподалеку заповедники, усадьбы, древние города. Во время таких занятий происходит знакомство с культурным и историческим наследием. Экскурсия по дороге знакомит, помогает вспомнить исторические сведения, настраивает на работу. Примечательно, что для поездок выбираются маршруты богатые историческими, культурными и художественными памятниками — это не только отдых для детей, но в первую очередь, обучение, развитие и расширение кругозора.

. . Организация практики в учреждениях дополнительного художественного образрвания детей происходила на основе уже накопленного высшей школой опыта проведения пленэра, который служил своего рода образцом. Анализ программ летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей показал, что они построены довольно свободно, что позволяет включить краеведческий элемент в занятия на пленэре.

Глава 3 «Краеведение как фактор повышения творческой активности учащихся ДХШ на пленэре» состоит из двух параграфов и посвящена использованию краеведческого аспекта в организации летней пленэрной практики в школах дополнительного художественного образования детей.

§1 «Психолого-педагогические основания использования краеведческого аспекта пленэрной практики». Взаимодействие с внешней средой, по мнению С.Л.Рубинштейна и Л.С.Выготского, является мощным средством развития личности.

Центральной проблемой психологии процесса рисования с натуры является проблема восприятия. Когда воспринимающая система настраивается на определенную работу, она становится более чувствительной. Одной из задач, стоящих перед летней практикой, является развитие умения наблюдать окружающее. Характерной чертой наблюдения в отличие от обычного восприятия является то, что осуществляется оно на основе заранее поставленной цели. В отличие от обычного восприятия, наблюдение представляет собой самостоятельное поведение. Субъект осуществляет его на основе соответствующей специфической установки.

Развитию восприятия, расширению его границ в значительной степени способствуют пленэры. Восприятие становится более тонким, чутким только в процессе наблюдения, слушания, рассматривания. Когда ребенок рисует с натуры, он внимательно всматривается в то, что изображает, он сосредоточен, его интеллектуальная активность направлена непосредственно на объект изображения. Когда он рисует, непременно заметит то, на что не обратит внимания в обычной жизни. Рисование с натуры рассматривают как особый вид активного восприятия и один из лучших способов запоминания.

При включении краеведческого компонента в занятия на пленэре необходимо учитывать еще одну особенность детского восприятия: чтобы увиденное, воспринятое действительно закрепилось в сознании, необходимо осмысление его через предметную деятельность, проживание увиденного в понятном для ребенка виде деятельности, в данном случае — в виде этюда, рисунка... По мере воплощения своего художественного образа на бумаге открываются новые черты, не замеченные ранее. В то же время при рисовании с натуры процесс восприятия неотделим от процесса собственно изображения.

Обращение к краеведческому материалу на пленэре позволяет адаптировать довольно сложные задачи профессионального образования к возможностям ребенка. Перед студентами и перед детьми на пленэре ставятся похожие задачи, но различия в подходе к практике заключаются в степени глубины и способах адаптации для разного возраста. Рассматривая процесс обучения с позиций развития ребенка, можно утверждать, что использование краеведческого аспекта в занятиях на пленэре позволяет задействовать его потенциал. Соответственно, происходит целостное развитие личности, а не только собственно художественное. В этом случае среда дает значительно больше возможностей, чем помещение — в первую очередь, возможность видеть, воспринимать и переживать. На пленэре происходит воспитание средой.

Принимая во внимание то, что в художественных школах Саша-Петербурга летняя практика почти всегда проходит в родном городе, необходимо учитывать и максимально использовать богатый воспитывающий потенциал его среды. Здесь имеют значение не только великолепные архитектурные ансамбли, но то разнообразие зрительных впечатлений, которые может дать город. Расширение спектра зрительных впечатлений — необходимая составная часть краеведческого подхода к проведению летней

практики. Рисование с натуры в Санкт-Петербурге — это и возможность приобщения к мировой культуре, и способ расширения кругозора.

Краеведческий аспект при организации пленэрной практики включает в себя следующее:

— аксиологический подход, способствующий формированию ценностного отношения к среде бытования;

— природоведческий подход, включающий наблюдение за природой, ботанические, зоологические сведения, геологические элементы (обращение к геологическим сведениям полезно, например, при объяснении различий в характере ландшафта);

— исторический подход, связывающий события, разделенные временем, но объединенные местом;

— искусствоведческий подход, подразумевающий, например, знакомство с различными стилями в архитектуре.

Задачами краеведческого аспекта пленэрной практики являются:

— расширение кругозора учащихся;

— активизация восприятия, эмоциональное и интеллектуальное «наполнение» восприятия;

— стремление к осмысленности рисования;

— развитие композиционного мышления;

— повышение интереса к занятиям на пленэре.

Художественный образ, возникающий у ребенка при применении краеведческого компонента, является эффективным средством развития интереса к работе не пленэре. Включение краеведческого материала помогает заинтересовать учащихся занятиями на пленэре: во-первых, происходит смена деятельности, во-вторых, получается осмысленное рисование — ребенок узнает что-то о том, на какой объект направлено его внимание и это влияет на его отношение.

При проведении летней практики, ее планировании и анализе результатов имеет значение проблема личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте. Принимая во внимание психологические особенности возраста и отношение детей к природе, следует признать, что младшие классы художественной школы (10—12 лет) — наиболее благоприятное время для создания "установки" на пленэр, для развития способности всматриваться в природу, общаться с ней. В старшем возрасте (14—15 лет) для человека снижается важность общения и наблюдения природы и все более увеличивается значение межличностных отношений.

Образовательный процесс в учреждениях дополнительного художественного образования детей не сводим только к получению технических умений. Воспитательный компонент — решающий, без него исчезает искусство как отношение художника к изображаемому. Повышение роли краеведческого аспекта при организации летней пленэрной практики позволяет решать и воспитательные задачи.

Использование краеведческого аспекта при организации пленэра является одним из способов развития творческих способностей ребенка на летней

практике. Основанием для усиления роли краеведческого аспекта на пленэре явились возрастные особенности учащихся. Им трудно концентрировать внимание в течение долгого времени на одном виде деятельности. Использование краеведческого аспекта при проведении летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей, с одной стороны, предполагает смену вида деятельности, активизацию восприятия, с другой стороны, способствует более внимательному отношению к натуре.

Важно, что обращение к краеведческому материалу на пленэре возможно в рамках уже существующих программ практики.

Краеведение на пленэре способствует развитию целостного видения, куда включается как необходимый компонент эмоционально-интеллектуальное восприятие.

§2 «Способы использования краеведческого аспекта в организации летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей». Включение краеведческого компонента может происходить разными способами: например, в начале занятия может быть проведена небольшая экскурсия или ознакомительная беседа. Еще один вариант краеведческого подхода — посещение во время практики различных уголков города. Таким образом, происходит знакомство с краем, расширяется спектр знакомых ландшафтов, дети получают разнообразные зрительные впечатления.

Методическое значение ознакомительной беседы не сводится только к расширению кругозора учащихся. Она способствует формированию целостного образа местности, творческому и личностному восприятию пейзажа. Получая вербалыгую информацию, ребенок концентрирует внимание, обогащая зрительное восприятие теми деталями, элементами, которые не увидел бы при беглом взгляде.

Расширение кругозора учащихся при включении краеведческого компонента в проведение летней практики происходит не только за счет экскурсий, услышанных от учителя исторических, искусствоведческих сведений. Немаловажным представляется получение разнообразных зрительных впечатлений, попытка изображения различных пейзажей.

Для исследования возможностей использования краеведческого аспекта при проведении летней пленэрной практики был подготовлен и проведен эксперимент. Он проходил на базе Детской художественной школы №8 Невского района города Санкт-Петербурга.

В рамках эксперимента предполагалось исследовать некоторые возможности использования краеведческого аспекта при проведении пленэрной практики, а также выявить, какие способы эффективны при проведении практики, какие приводят к менее значительным результатам.

Показателями, определяющими успешность результата эксперимента нельзя считать только повышение качества учебных работ, нарастание в них пленэрных качеств. Принимая во внимание тот факт, что обращаемся в исследовании не только к учебным, но в первую очередь к воспитательным задачам, необходимо учитывать, что что-то важное неизбежно останется за

гранью непосредственного измерения. Поэтому данное исследование скорее направлено на выявление тенденций и условий развития.

Констатируя первоначальное состояние проведения пленэрной практики, было замечено, что далеко не все учащиеся были заинтересованы в прохождении практики и в выполнении этюдов и рисунков на пленэре, не возникало интереса к городу и к окружающему пространству. В такой ситуации не предполагалось расширения кругозора учащихся, интереса к Санкт-Петербургу во время пленэрной практики. Занятия проходили пассивно, не было замечено стремление учащихся запечатлеть конкретный пейзаж, особенности местности в работах выявлялись слабо.

Рост профессиональных качеств можно определить по работам, но исследование не ограничивается только ими. Необходимо было наблюдать и за динамикой реакций учащихся, возникающих при восприятии различных явлений. При организации эксперимента представляло интерес то, как дети выражают свое отношение к тем или иным объектам, к посещению различных уголков города, как проявлялись их реакции в мимике и пантомиме, в речевой реакции, в смене настроений и мотивов поведения. Поэтому при проведении занятий на пленэре стояла задача создать определенные педагогические ситуации, обеспечивающие установку на восприятие. Результаты, полученные в процессе подобного наблюдения, представляются не менее важными, чем изучение собственно пленэрных этюдов.

Если при проведении практики ставится задача не только приобретения и развития профессиональных навыков, но и расширения кругозора, основной проблемой становится соблюдение баланса исторической, искусствоведческой, природоведческой информации, визуально-эмоционального восприятия и собственно рисования с натуры.

В параграфе рассмотрены особенности и обозначены способы использования краеведческого аспекта на каждом этапе занятий на пленэре, особое внимание обращено на такие моменты, как дорога до места, выбор точки зрения, процесс выполнения этюда. Проанализированы возможности использования краеведческого аспекта при выполнении различных заданий: зарисовок (сюда включаем этюды и рисунки деревьев, цветов, наброски животных), городского пейзажа (в том числе, фрагментов архитектурных сооружений), сельского пейзажа.

Краеведческие знания не только способствуют возникновению у детей чувственно-образных ассоциаций, но являются тем, что прочно удерживается в памяти, особенно, если воочию видели место, о котором рассказывают. Во время летней практики краеведческая информация подкрепляется еще и деятельностью — непосредственно процессом изображения.

Важен не только результат, но и сам процесс работы на пленэре, процесс общения с природой, с тем, что рисуешь, а, значит, обращение к глубинам своего Я. Как раз при подобном подходе есть возможность формировать и развивать эстетическое отношение к действительности.

Сначала предполагалось в результате наблюдения выделить определенные типы учеников, принимая во внимание такие показатели, как

отношение к работе на воздухе, способность сосредоточится в незнакомых условиях, реакция на краеведческую информацию, способность самостоятельно наблюдать и замечать. Но результаты наблюдения не позволяют сделать таких выводов. Принимая во внимание положения личностно-ориентированной педагогики, можно говорить о том, что подобная классификация ставит педагога в рамки жесткой типизации и не отражает возникающий на пленэрных занятиях ситуации. Все дети на первых порах сталкиваются с трудностями, возникающими от действия непривычной окружающей обстановки (шум, постоянно меняющиеся погодные условия, вопросы и любопытство прохожих). Постепенно с приобретением определенного опыта работы на открытом воздухе эти трудности преодолеваются.

Дети проявляют совершенно разное отношение к краеведческой информации. Одни дети интересуются историей города, для других родной город не представляет особенной ценности. Это различие объясняется, во-первых, привитой в семье любовью и интересу к городу, во-вторых, готовностью детей воспринимать краеведческие сведения. Кто-то настроен на них и с жадностью впитывает, кто-то вдруг открывает в них интерес для себя, кто-то, несмотря ни на что, остается равнодушным.

В связи с возрастными особенностями учащихся краеведческий аспект по-разному реализуется в младших и старших классах художественной школы. Опыт показывает, что в младших классах не всегда эффективно аппелировать к собственно теоретическим знаниям из истории Отечества, истории искусства, истории города. Эти знания у детей есть, но они не чувствуют связи между полученной в школе информацией и процессом творчества. Конечно, нужно пытаться развить в детях подобный целостный взгляд, но не следует ожидать, что он немедленно принесет заметные результаты.

В младших классах наиболее эффективно обращаться к образу, к эмоциональному восприятию видимого и изображаемого. Тогда возникнет и потребность в приобретении знаний теоретических. Дети с удовольствием знакомятся с чем-либо и выискивают ответы тогда, когда сами себе поставили вопросы. В младших классах наиболее действенно обращаться к природоведческим знаниям. Связано это не только с заданиями практики, где основное внимание уделяется изображению растительного мира. В 9—11 лет дети больше всего настроены именно на восприятие природы и общение с ней. Обращение к истории — способ пробуждения и развития интереса к данному месту. Сначала и в первую очередь должно присутствовать эмоциональное отношение. Можно говорить о том, что в данном случае повышение познавательной активности — показатель интереса к занятиям.

Под краеведческим аспектом пленэрной практики понимается баланс зримого образа и интеллектуальных знаний, которые обогащают визуальное восприятие.

Обращение к краеведческому материалу на летней практике в учреждениях дополнительного художественного образования детей дает возможность органично сочетать учебные, художественно-творческие и воспитательные задачи. Происходит обращение не только к художественным

способностям ребенка, но к личности в целом. Как средство для этого используются исторические, природоведческие, географические знания.

Использование краеведческого аспекта в проведении летней практики в школах дополнительного художественного образования способствует расширению кругозора детей. Организация и проведение летней практики с осознанием роли краеведческого аспекта способствует ценностной ориентации учащихся, влияет на осмысленность процесса рисования.

Краеведческий аспект по-разному решается в зависимости от возраста учащихся. В младших классах наиболее действенно обращаться к природному миру и соответственно к природоведческим знаниям, постепенно включая историческую информацию. В более старшем возрасте с интересом реагируют на сведения из истории возникновения города, факты, связанные с деятельностью замечательных людей.

Соблюдение соотношения, баланса краеведческой информации и собственно рисования с натуры является необходимым условием успешности и пользы занятий на пленэре.

Краеведческие знания помогают развитию композиционного мышления, а рисование как наиболее активное зрительное изучение способствует достижению большей глубины и закреплению краеведческих знаний.

В Заключении подводится общий итог исследования, излагаются основные выводы диссертации, намечаются перспективы дальнейшей научной работы.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что использование краеведческого аспекта летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей дает возможность органично сочетать учебные, художественно-творческие и воспитательные задачи, помогает задействовать потенциал ребенка и способствует не только художественному его развитию, но и личности в целом.

Выводы:

1) визуальный образ места является важным компонентом художественного краеведения, предполагающего целостное видение местности и основанное на знании ценностное к ней отношение;

2) краеведческий аспект позволяет соблюдать баланс зримого образа и интеллектуальных знаний в занятиях на пленэре с детьми;

3) основанием для повышения роли краеведческого аспекта на пленэре явились возрастные особенности учащихся;

4) включение краеведческого компонента в организацию летней практики не только возможно в рамках существующих программ, но повышает эффективность ее проведения;

5) обращение к краеведческому материалу на летней практике в учреждениях дополнительного художественного образования детей дает возможность органично сочетать учебные, художественно-творческие и воспитательные задачи, происходит обращение не только к художественным способностям ребенка, но к личности в целом.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях (общий объем 2 п.л.):

1. Макарова М.Н. Занятия на открытом воздухе в художественных учебных заведениях // Культурологические исследования"02: Сборник научных трудов.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. — С.377—383. (0,4 п.л.)

2. Макарова М.Н. Восприятие города в концепции И.М.Гревса // Труды молодых ученых: Часть III / Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет — СПб., 2002.— С.86—88. (0,1 п.л.)

3. Макарова М.Н. Пленэр в городе (из опыта работы ДХШ) // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции "Ребенок в современном мире. Дети и город".-СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002.- С.486-490. (ОД п.л.)

4. Макарова М.Н. Формирование образов природного и культурного ландшафта в курсах изобразительного искусства и краеведения. // Историческая география, геоэкология и природопользование: новые направления и методы исследования / Материалы II Международной научной конференции (Санкт-Петербург, 15-18 апреля 2002 г.).- СПб.: Изд-во РГТМУ, 2002.-С.60-61. (0,1 п.л.)

5. Макарова М.Н. Восприятие ландшафта и методологические основы его исследования. // Проблемы методологии педагогических исследований в художественном образовании: Материалы конф.— СПб.: Изд-во СПХФА, 2002. — С.20-22. (0,25 пл.)

6. Макарова М.Н. Краеведческий компонент в организации летней пленэрной практики в ДХШ // Культурологические исследования"03: Сборник научных трудов.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. — С. 498—501. (0,32 пл.)

7. Макарова М.Н. Геология и художественное образование // Геология в школе и ВУЗе: Геология и цивилизация. Материалы 3 Международной конф. — Спб: Изд-во «Эпиграф», 2003. — С.275—278. (0,3 п.л.)

8. Макарова М.Н. Развитие представлений о краеведении как науке // Художественный образ и педагогический процесс: Вып.З. Искусство и педагогика. — СПб., 2003. — С. 169—174. (0,33п.л.)

Отпечатано с готового оригинал-макета в НПФ «АСТЕРИОН» Заказ№ 95. Подписано в печать 16.04.2004 г. Бум. офсетная. Формат60х84 '/i6- Объем 1,5 п. л. Тираж 100экз. Санкт-Петербург, 193144, а/я 299, телУфакс 275-73-00, тел. (812) 970-35-70 Internet: http: / /home.comset.net/nix E-mail: nix@comset.net

- 9 4 2 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макарова, Мария Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Краеведение как проявление интегративного подхода в образовании.

1.1 Развитие представлений о краеведении как науке и его место в образовании.

1.2 Особенности художественного краеведения.

1.3 Визуальный образ ландшафта в фокусе художественного краеведения

ГЛАВА 2. Анализ методического опыта организации летней пленэрной практики в художественных учебных заведениях.

2.1 Становление пленэрной практики как учебной дисциплины в высших и средних учебных заведениях.

2.2 Особенности проведения пленэрной практики в ДХШ.

ГЛАВА 3. Краеведение как фактор повышения творческой активности учащихся ДХШ на пленэре

3.1 Психолого-педагогические основания использования краеведческого аспекта в занятиях на пленэре.

3.2 Способы использования краеведческого аспекта в организации летней практики в ДХШ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Краеведческий аспект пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей"

В настоящее время в художественных учебных заведениях накоплен значительный опыт проведения летней практики, которую принято называть, используя французское слово pleinair. Настало время этот опыт проанализировать.

Пленэрная практика — особый период в учебном процессе, наиболее благоприятный для расширения кругозора учащихся, для развития их общекультурной компетентности. Выявление этих развивающих факторов способствовало бы повышению эффективности учебного процесса. В настоящее время остро стоит вопрос о связи учебных, художественно-творческих и воспитательных задач при работе с детьми в учреждениях дополнительного художественного образования.

Неразрывная связь с воспитанием делает краеведение популярным направлением образовательной деятельности. Краеведение — один из самых эффективных компонентов воспитания уважения к традициям предков, к родной земле, к культурному наследию прошлого. По мнению многих педагогов, нет более подходящей темы для патриотического воспитания, чем изучение детьми своей малой Родины.

В последние годы краеведение приобретает особое значение при преподавании истории, литературы, развивается географическое, . , природоведческое, этнографическое, экономическое, биологическое, медицинское краеведение. К сожалению, преобладает недооценка непосредственного зрительного контакта.

С одной стороны, даже сторонники идей краеведческого просвещения не обращают должного внимания на визуальный образ среды бытования. С другой стороны, в занятиях с юными художниками на пленэре зачастую опускается культурологический контекст. Включение краеведения способствует развитию визуального компонента, важного для изучающего родной край, для художника особенно. Поэтому актуальной проблемой является связь историко-культурного контекста со зримым обликом места. Но работ, изучающих эту проблему, не существует.

В методической литературе, в программах пленэрной практики (за редким исключением) основное внимание уделяется формированию узкопрофессиональных навыков и практически полностью исключаются вопросы расширения кругозора учащихся.

Педагоги, проводящие пленэр в детских художественных школах, зачастую пытаются копировать практику высших и средних профессиональных учебных заведений, где основной акцент ставится на приобретение и развитие профессиональных навыков. При этом не учитывается возрастной фактор. Обращение к краеведению на пленэре позволяет направить учебный процесс на развитие ребенка в целом, а не только собственно художественных качеств. Краеведческий подход к организации пленэра направлен и на развитие общеэстетического компонента личности учащихся, и в значительной степени способствует развитию профессиональных качеств.

Таким образом, исследование краеведческого аспекта летней пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей является актуальной проблемой.

Объектом исследования является образовательный процесс в учреждениях дополнительного художественного образования детей.

Предмет исследования — пленэрная практика как средство развития личностных качеств учащихся.

Цель работы — раскрыть значение краеведческого аспекта летней практики как эффективного средства развития общеличностных и профессиональных качеств учащихся.

В соответствии с поставленной целью определяются задачи исследования:

1) определить основные этапы развития краеведения, его роль в образовании и определить задачи, стоящие перед краеведением на каждом этапе его развития;

2) показать особенности и значение визуального образа в краеведении;

3) определить возможности использования краеведения в художественно-педагогическом процессе;

4) проанализировать накопленный опыт проведения пленэрной практики;

5) выявить факторы, определяющие специфику обучения на пленэре вДХШ;

6) выделить способы использования краеведческого аспекта в организации летней практики в ДХШ;

7) обозначить пути использования краеведческого компонента как средства формирования общеличностных, специальных и профессиональных качеств учащихся;

8) экспериментально проверить эффективность использования краеведческого аспекта в организации летней практики.

Гипотезой служит положение о том, что краеведческий аспект пленэрной практики, подразумевающий баланс визуального образа и а интеллектуальной информации, значительно усиливает возможности решения не только художественно-профессиональных, но и воспитательных задач.

Границы исследования определяются изучением организации и проведения летней практики в художественных учебных заведениях. Не * ставилась задача рассмотреть историю становления и развития русской пленэрной живописи в целом, а также проследить нарастание пленэрных качеств в творчестве отдельных художников. Ограничиваем исследование только изучением становления методики проведения занятий на открытом воздухе. В поле зрения практического наблюдения был процесс обучения в учреждениях дополнительного художественного образования детей. г

Методологическая основа и методы исследования.

Методологической основой исследования являются положения об активном характере визуального восприятия и восприятии пространства (Р.Арнхейм, ДжГибсон, М.Мерло-Понти), о визуальном образе в краеведении (И.М.Гревс, Н.П.Анциферов), о ведущей роли деятельности в развитии личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.И.Щукина), а также ряд положений, связанных с исследованиями в области психологии искусства и художественного воспитания А.В.Бакушинского, Б.М.Неменского, А. А. Мелик-Пашаева.

Для достижения поставленной цели и решения обусловленных ею задач потребовалось сочетание нескольких общенаучных исследовательских методов. Становление и развитие летней практики как учебной дисциплины ч прослеживается посредством исторического и сравнительного анализа. Для выявления особенностей подхода к проведению летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей были использованы интервьюирование и беседы, анализ мемуарных и архивных методических материалов, методических фондов, анализ инструктивно-методических документов.

В качестве специальных методов педагогического исследования применялись педагогическое наблюдение. Основными методами сбора информации выступали опросы (беседы, анкетирование), метод создания педагогических ситуаций, изучение результатов творческой деятельности учащихся. На этапе выдвижения гипотезы был использован ретроспективный анализ собственного опыта.

Положения, выносимые на защиту: художественное краеведение, предполагающее целостное видение местности и основанное на знании ценностное к ней отношение, как один из важных компонентов включает визуальный образ места; краеведческий аспект пленэрной практики подразумевает баланс зримого образа и интеллектуальных знаний, которые обогащают визуальное восприятие; включение краеведческого компонента в организацию летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей не только возможно в рамках существующих программ практики, но повышает эффективность ее проведения; использование краеведческого аспекта при проведении летней практики в ДХШ способствует развитию личности, ценностного и эмоционального отношения к окружающему, способствует развитию художественного видения.

Научная новизна исследования.

Впервые дан сравнительный исторический анализ подхода к организации пленэрной практики в художественных учебных заведениях различного уровня, проанализированы особенности организации пленэра в школах дополнительного художественного образования детей.

Выявлено повышение роли пленэрной практики в учебном процессе как ведущей тенденции художественного образования с 30 годов XX века. Впервые изучено формирующее значение совместной работы и творческой среды в постдипломном образовании художника.

Принципиально важным аспектом новизны предполагаемого подхода к организации практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей является рассмотрение его как целостного в единстве обучающих и воспитательных задач. Такой подход позволяет рассматривать пленэр как часть учебного процесса, обладающую особенно мощным воспитательным потенциалом.

Рассмотрены конкретные способы включения краеведческого материала в организацию практики с учетом возрастных особенностей детей.

Пленэр в учреждениях дополнительного художественного образования детей впервые рассматривается не только как благоприятное время для формирования художественно-профессиональных качеств, но и как возможность для развития личности учащихся.

Вводятся в научный обиход архивные материалы

Теоретическая и практическая значимость работы.

Материал диссертации может быть полезен при проведении исследований в области истории русской художественной педагогики, а также в курсах, посвященных истории методов обучения изобразительному искусству.

Результаты исследования могут быть использованы для проведения занятий на пленэре в учреждениях дополнительного художественного образования детей. Полученные выводы могут послужить основой для составления программ и методических пособий по летней практике в ДХШ, а также основой для продолжения теоретических исследований методики обучения и воспитания детей в системе дополнительного художественного образования. Ряд положений диссертации может войти в учебные издания по теории и методике обучения изобразительному искусству, а также послужить материалом для дальнейших практических разработок.

Теоретически обоснована необходимость использования краеведческого аспекта в организации пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей, его значение для развития творческих способностей и в качестве воспитывающего фактора.

Источниковая база исследования.

Интервью с преподавателями детских художественных школ, высших и средних художественных учебных заведений, проводивших летнюю пленэрную практику, посещение проводимых ими занятий, устные воспоминания бывших учеников художественных школ, а также студентов и выпускников художественных учебных заведений, в которых зафиксирован бесценный индивидуальный опыт проведения занятий разными педагогами; методические фонды детских художественных школ, а также художественных отделений школ искусств; материалы, связанные с программами художественных учебных заведений (высших, средних и детских), в которых проходит пленэрная практика, материалы архива Российской академии художеств.

Апробация исследования и внедрение результатов в практику.

Результаты исследования нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях "Синтез Познавательного и Прекрасного в образовании" (9-10 января 2001 года, Санкт-Петербург), "Актуальные проблемы современного строительства" (55 международная научно-техническая конференция молодых ученых (аспирантов, докторантов) и студентов 22-25 мая 2001 года, Санкт-Петербург), IX Международной конференции "Ребенок в современном мире. Дети и город" (17-19 апреля 2002 года, Санкт-Петербург), "Проблемы методологии педагогических исследований в художественном образовании" (17 апреля 2002 года, Санкт-Петербург), VI Российско-американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (13— 15 мая 2003 года, Санкт-Петербург).

Текст диссертации обсуждался на теоретических семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А. И.Герцена.

Степень изученности проблемы

Единственной работой, которая непосредственно посвящена взаимовлиянию изучению края и изобразительного искусства в образовании детей, является книга В.Г.Смирнова о художественном краеведении в школе.1 Она рассчитана на учителя и носит подзаголовок "Из опыта работы".

1 Смирнов В.Г. Художественное краеведение в школе. Книга для учителя. Из опыта работы. —М.: "Просвещение", 1987

Автором раскрываются научно-педагогические основы краеведческой работы по искусству, предлагается система краеведческой работы (по классам и темам). Разработаны пути проведения межпредметных связей на краеведческой основе, тематика занятий, ориентированных на ознакомление школьников с местными памятниками истории и кулмуры, народным искусством, план занятий кружка, экскурсии. Автором очень подробно излагается история краеведения в России, особое внимание уделяется включению местного элемента в обучение в Петровское время, рассматривается, так называемый, "золотой век краеведения" (начало XX столетия) и, что особенно важно, анализируются малоизвестные педагогические журналы XIX века.

Предметом исследования В.Г.Смирнова является художественное краеведение в общеобразовательной школе, в то время как система начального художественного обучения и воспитания предполагает другие программы, цели, задачи образования. Подобный подход не применим в полной мере в системе дополнительного художественного образования. Если в названной работе художественное краеведение понимается большей частью как искусствоведческое изучение сохранившихся в родном городе памятников искусства, то в нашем случае необходимо говорить о 2 возможности включения краеведения в занятия на пленэре.

Использование краеведческого компонента на занятиях по изобразительному искусству в общеобразовательной школе с углубленным

Основу книги составили положения кандидатской диссертации защищенной В.Г.Смирновым в 1977 году. Смирнов В.Г. "Изучение искусства родного края как проблема и как средство эстетического воспитания учащихся средней общеобразовательной школы". АКД.— М.,1977 изучением предметов эстетического цикла затрагивалось только в единичных статьях и материалах конференций.3

Специально не рассматривалось обращение к краеведению в учреждениях дополнительного художественного образования детей, что определяет актуальность исследования.

Ряд исследований посвящен истории художественных учебных заведений России, организации образовательного процесса и развитию методов обучения реалистическому искусству.

В серии монографий Н.М.Молевой и Э.М.Белютина о русской художественной школе значительное место уделяется Академии художеств, подробно рассматривается становление методов обучения в различных классах Академии с момента ее основания. Четко определяются задачи пейзажного класса и отличие его от перспективного класса. Обозначены изменения, происходившие в пейзажном классе на каждом историческом этапе, состав преподавателей, их взгляды на пейзажную живопись, приводятся темы дипломных работ. Но в этих монографиях рассматривается учебный процесс в Академии художеств только до начала XX века, когда летняя практика не сложилась еще в самостоятельную дисциплину.

В монографии В.Г.Лисовского об Академии художеств пленэрная практика не освещается подробно. В силу жанра автор не мог останавливаться на частностях, но без знания общей картины развития Академии представляется довольно затруднительным заниматься конкретными проблемами.4

3 Гренц А.Ю. Краеведческий компонент на занятиях по изобразительному искусству в средней школе. // Краеведение в Вузе и школе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. —М., 1994. —С .76

4 Лисовский В.Г. Академия художеств. Историко-искусствоведческий очерк. — Л.: Лениздат, 1982. — 224с.

В статье Р.И.Власовой5 содержится ценная информация о воссоздании пейзажного класса в 70-х годах XIX века. Обозначены изменения, произошедшие в методике преподавания пейзажа и в самой организации класса. Так, автором рассматриваются нововведения руководителей класса А. П. Боголюбова и М. К. Клодта, касающиеся, например, обязанности профессора проводить летом не менее месяца с учениками на практике в окрестностях Петербурга. Рассматриваются изменения, связанные с открытием Владимиро-Мариинского приюта для учащихся Академии на берегу Меты.

Истории Мариинского приюта, названного впоследствии Академической дачей, посвящено исследование И.Г.Романьгчевой.6 Автор подробно рассматривает ее историю от возникновения в 1884 году. Особое внимание уделяется выездам студентов Академии на дачу и организации творческого процесса, что важно для изучения педагогической системы XIX века. Отдельная глава посвящена второму рождению дачи в 1948 году, когда здесь открылся дом творчества художников. Принципиально важно, что автор показывает значение творческой среды при работе на пленэре.

Система преподавания пейзажной живописи в Московском училище живописи, ваяния и зодчества, ее возникновение и становление рассмотрена в монографии Н.А.Дмитриевой. Автор рассматривает, как преподаватели проводили занятия, причем особое внимание уделяет пейзажной мастерской А. К. Саврасова, приводит воспоминания учеников.

5 Власова Р.И. Живописный класс в Академии Художеств второй половины XIX века //Вопросы художественного образования. Вып. IX. Материалы по истории русской и советской художественной школы (вторая половина XIX века). — Л.: Академия художеств, Ин-т им. Репина 1974. — С. 16—36.

6 Романычева И.Г. Академическая дача. — Л.: "Художник РСФСР', 1975

Дмитриева Н.А Московское училище живописи, ваяния и зодчества. —М.: Искусство, 1951,—199с.

Вопросы пленэра получили определенное освещение в методической литературе, причем учебная летняя практика рассматривается с разных сторон, затрагиваются различные ее аспекты. Летней пленэрной практике в художественных учебных заведениях посвящены работы М.Д.Базановой (о практике в художественном училище), В.А.Леднева, НЛ.Маслова, Г.Б.Смирнова, А.А.Унковского (о практике на художественно-графическом факультете педагогического вуза).

В работах М.Д.Базановой, НЛ.Маслова, Г.Б.Смирнова, А.А.Унковского значительное место уделяется методическим рекомендациям по выполнению конкретных заданий, даются советы по выбору техник и материалов для исполнения этюдов. Авторы подробно рассматривают и анализируют студенческие работы, указывают на достоинства и недостатки, приводят много примеров из истории искусства, особенно из русской пейзажной живописи. Наряду с советами и рекомендациями общего характера (например, чем живопись портрета или натюрморта в пленэре отличается от аналогичной аудиторной постановки, как изменяется освещенность пейзажа в зависимости от природных состояний) авторы дают конкретные практические советы, относящиеся к выбору формата картона или бумаги, конструкции этюдника, набора принадлежностей для пленэра, выбора одежды для практики.

Наиболее известная работа о пленэре в высшей художественно-педагогической школе — учебное пособие Н.Я.Маслова. В нем значительное внимание уделяется изучению пленэрной Среды как объекта изображения для художника.8 Автор довольно подробно рассматривает методические особенности практики. Дается примерный тематический план и развернутые

8 Маслов Н.Я. Пленэр: Практика по изобразительному искусству.— М: "Просвещение", 1984, — 112 с. пояснения к нему по каждому курсу с указанием рекомендуемого количества часов. Н.Я.Маслов рекомендует проводить практику в различные времена года: например, 1 курс — лето, 2 курс — весна, 4 курс — осень. Конечно, это вносит разнообразие и стимулирует творческие поиски.

В методическом пособии Г.Б.Смирнова и А.А.Унковского, в отличие от разработок Маслова, приводится план практики и на 3 курс. Это связано с тем, что пособие Маслова рассчитано на студентов дневной формы обучения, а работа Г.Б.Смирнова и А.А.Унковского ориентирована на студентов-заочников.

Учебное пособие "Рисунок и живопись пейзажа" тех же авторов не ограничивается только рамками учебного пленэра. Здесь прослеживается путь от карандашного наброска до законченной картины. В книге дан ряд полезных советов, касающихся последовательности ведения работы.

Несмотря на то, что учебное пособие М.Д.Базановой ориентировано на студентов средних специальных учебных заведений, здесь ставятся аналогичные задачи. Подробно описываются различные техники и материалы, даются технические советы по работе с ними, что, несомненно, полезно любому начинающему художнику, независимо от уровня учебного заведения.

Особо необходимо отметить две работы о практике в высших учебных заведениях, небольшие по объему, однако, принципиальные по смыслу — это статья Н.Г.Ломакина и методическая разработка В.АЛеднева. В них ставится вопрос о том, что пленэр способствует не только развитию профессиональных знаний и навыков, но и является наиболее благоприятным временем для расширения кругозора студентов.9 В этом сказался богатый и

9 Ломакин Н.Г. Роль летней производственной практики в процессе преподавания композиции на факультете графики Института им. И.Е.Репина. // Вопросы преподавания педагогический, и личный творческий опыт самих преподавателей, особенно В.А.Леднева. По свидетельству их учеников и коллег, идеи о пленэрной практике как о возможности для расширения кругозора студентов находили выражение не только в статьях, но и на деле. Н.Г.Ломакин и В.А.Леднев с удовольствием в течение многих лет не по обязанности, а от души организовывали выездные пленэры студентов в различные уголки страны.

В учебных пособиях в разделах, посвященных выездному пленэру, дается ряд советов руководителям практики, касающихся и устройства быта студентов, и организации творческого процесса. Но они адресованы высшей школе.

Не существует учебного пособия, где бы рассматривались особенности изучения живописи и рисунка в условиях пленэра детьми. Издающиеся в последние годы массовыми тиражами богато иллюстрированные учебники по изобразительному искусству для общеобразовательных школ, как правило, рассматривают только задания, предлагаемые в конкретных программах. Литература, посвященная образовательному процессу в ДХШ, весьма ограничена. В основном это только программы по отдельным предметам и брошюры с методическими рекомендациями к проведению некоторых занятий. Образовательный процесс в ДХШ не рассматривается как целостный, он раздроблен на отдельные предметы, соответственно, не находится места пленэру как логичному и необходимому этапу учебного процесса. В силу недостаточного внимания к преподаванию пленэра в ДХШ, литература по этой теме практически отсутствует. специальных дисциплин в русской и советской художественной школе. — Л., 1987.— С.28-38.

Леднев В.А. Методическая разработка по проведению летней пленэрной практики.— Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1984.

Летняя практика в детской художественной школе рассматривается только на страницах журнала "Юный художник", где в последние годы довольно регулярно помещаются статьи о пленэре. Это и рекомендации, адресованные начинающим художникам, и рассказы о творческих пленэрных поездках детских художественных школ.

Для изучения истории пленэра представляют особый интерес воспоминания художников, мастеров искусств, о годах их учебы. Особенно ценны подобные источники в тех случаях, когда не сохранились или не были своевременно документально зафиксированы программы практики. В таких ситуациях довольно сложно судить о методах преподавания, о тех задачах, которые ставили руководители практики перед учениками: не сохранилось объективной информации. Воспоминания позволяют в значительной степени заполнить этот пробел — в них содержится бесценный материал. В памяти остается самое яркое, то, что поразило студентов, оказало влияние на дальнейшее творчество. Этим и ценны подобные источники. Воспоминания пишут, как правило, значительные люди. Их деятельность является ю подтверждением педагогических принципов их учителем.

В последние годы написан ряд диссертаций, посвященных обучению и студентов вузов, и младших школьников созданию пейзажа. Так, диссертация О.Ю. Зыряновой рассматривает изобразительную деятельность детей как средство формирования эстетического отношения к природе.11

Воспоминания А. А. Рылова — об А.ИКуинджи, воспоминания студентов Полиграфического института, затем Московского института изобразительных искусств о практике в Крыму под руководством Л.А.Бруни и К.Н.Истомина в 1935—36 годах. Рылов А. А. Воспоминания. — Л.: "Художник РСФСР', 1977.— 287с

Художник, судьба и Великий перелом. / сост. Т.М.Рейн; предисл. В.А.Потресов. — М.ЛАЛЬМИР, 2000. — 232с.

11 Зырянова О.Ю. Изобразительная деятельность детей 6-8 лет как средство формирования эстетического отношения к природе. —М.,2000

В основу диссертации Н.Я. Маслова, защищенной в 1989 году, легли положения книги "Пленэр", дополненные и расширенные в экспериментальном и методическом плане.12

Были защищены диссертации о пленэрной практике на художественно-графических факультетах педагогических вузов, в средних учебных заведениях. Так, целью диссертационного исследования В.М. Соколинского было определение путей и методов развития творческих способностей студентов средствами композиции этюда пейзажа.13 Исследование Н.В.Грибакина посвящено композиции пейзажа на художественно-графическом факультете педагогического вуза.14

В диссертации И.О. Осина о городском пленэре на художественно-графическом факультете педагогического вуза предлагается на летней практике не только обучать студентов профессиональным навыкам, но и расширять знания о Москве.15 Автор рассматривает учебный процесс в вузе и исходя из этого выстраивает методику проведения летней практики. Примечательно, что занятия на пленэре предваряются лекцией о художниках, изображавших Москву, а также экскурсией по городу.

Но пленэр в ДХШ, исходя из специфики детской психологии, имеет свои особенности. Потому для детей подобный подход не применим, что еще раз подтверждает актуальность исследования. Не существует работ,

12

Маслов Н.Я. Пленэр как процесс обучения и воспитания художника-педагога— М., 1989.

13 Соколинский В.М. Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи. — М., 1994

14 Грибакин Н.В. Формирование образного мышления у студентов художественно -графических факультетов педагогических вузов на занятиях композицией в живописи пейзажа— М., 2000

15 Осин И.О. Формирование эстетического отношения к среде у студентов III — IV курсов художественно-графического факультета в процессе работы над городским пейзажем. — М„ 2000. посвященных связи краеведения с летней пленэрной практикой в учреждениях дополнительного художественного образования детей.

К сожалению, опыт зарубежной художественной школы не может быть использован нами в полной мере. В доступной научно-методической литературе также нет информации о пленэре как учебной практике.

Зарубежные иллюстрированные издания, широко представленные сейчас на прилавках книжных магазинов, не могут быть рекомендованы юным художникам в качестве методического руководства. Дело здесь не только в рисунках невысокого качества, выполненных на компьютере, но и в самом подходе, например, к пейзажу, который зачастую предстает просто как сумма деревьев: переживание природы, зрительные впечатления, получаемые художником, в представлении авторов не являются определяющими.

В некоторой степени интересующие нас вопросы рассмотрены в исследованиях и методических пособиях, посвященных рисованию с натуры16, а также в работах, исследующие основы мастерства, формирование умений и навыков при работе в определенных техниках.17

Отдельно следует отметить работы, в которых содержатся

18 воспоминания мастеров искусства, их советы молодым художникам.

Следует выделить группу исследований, в центре внимания которых находятся непосредственно проблемы краеведения.

Пик интереса к краеведению, отмеченный в 20-е годы и характерный для последних десятилетий, можно заметить по количеству краеведческих

16 Радлов Н.Э. Рисование с натуры. — Л.,1978, Дейнека А.А. Учитесь рисовать. — М.,1961, Барщ А.О. Наброски и зарисовки. — М., 1970, Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению. —М., 1985

17 Ревякин П. Техника акварели.— М., 1959

Оголевец B.C. О работе над этюдами пейзажа.— М., 1963

Виннер А.В. Как работать над пейзажем масляными красками.— М., 1971

18 сборник Советы мастеров, статьи В.Бакшеева, А.Рылова, К.Юона, Н.К.Крымова изданий — наибольшее число книг и статей относится к 20-м и к 1990-2000 годам.

Литературу, посвященную краеведению, можно разделить на несколько групп. Во-первых, издания о памятниках искусства и архитектуры, рассчитанные и на массового читателя, и на специалиста. Во-вторых, — "школьное" краеведение — учебные программы, пособия, рабочие тетради, учебники по истории и культуре Санкт-Петербурга. Следующую группу составляют работы зачинателей краеведения — И.М.Гревса, Н.П.Анциферова, В.Я.Курбатова, авторов, которые разработали основные принципы краеведческого движения. Их труды — это основа, на которую опираются до сих пор многие современные краеведы.

В последнее время наблюдается активное обращение к краеведению в различных областях знания. В конце 1990-х — начале 2000-х годов был защищен ряд диссертаций, где авторы рассматривают проблемы педагогического краеведения. Исследователи связывают краеведческие знания с преподаванием природоведения, истории, литературы19, географии и

20 21 туризма , с учебным процессом в медицинских училищах.

Таким образом, к культурному и историческому наследию региона обращаются в средней школе при преподавании многих предметов, в учреждениях дополнительного образования детей краеведение используется, как правило, только в туристической подготовке.

19 Прокофьева А.Г. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования.— Дис. на соиск. уч.ст. доктора пед. наук.— СПб.: РГТТУ им. А.И.Герцена,

1997

20

Самохин Ю.С. Краеведческий подход в туристской подготовке школьников в учреждениях дополнительного образования. АКД. - М., 1999

21 Хорхордина ТВ. Профессионально ориентированное краеведение в системе подготовки студентов медицинского колледжа АКД.— Белгород, 2001

В последнее время во многих городах проводятся конференции и издаются сборники, посвященные к краеведению, преподаванию его на различных предметах в общеобразовательной школе, затрагиваются проблемы использования в образовании природного и культурного наследия.22

Проблемам школьного краеведения и разработке программ учебных курсов посвящены работы Л.К.Ермолаевой.

Решение поставленных задач связано с рассмотрением ряда вопросов, получивших отражение в искусствоведческой литературе, в частности, с изучением пейзажа как жанра. Развитие пейзажа, особенности его художественно-образного языка в различные исторические эпохи рассматривались в трудах многих искусствоведов. Так, исследования А.А.Федорова-Давыдова посвящены русскому пейзажу XVIII — начала XX веков, Б.Р.Виппер занимался изучением голландского пейзажа, Н.Н.Калитина — французского, Н.В.Яворская — пейзажем барбизонцев, Творчестве русских художников-пейзажистов второй половины XX века рассмотрено О.Р.Никулиной. Отдельно следует отметать монографию О.Л.Лясковской о пленэре в русской живописи XIX века и исследования С.В.Коровкевич и Н. А.Яковлевой о пленэре в пейзажах Александра Иванова.

Подобные конференции были организованы, например, в Рязани, Оренбурге, Магнитогорске, Смоленске.

23 Ермолаева Л.К. Система краеведческого образованя в школах Санкт-Петербурга Концепция. Программы учебных курсов. Образцы итоговых заданий. — СПб.: СМИО Пресс, 2002; Изучение истории и культуры Санкт-Петербурга в школах города: Концепция. Варианты программ курсов / Сост. Л.К.Ермолаева — СПб, 1993; Ермолаева Л.К. Система краеведческого образования в Санкт-Петербурге. — СПб., 1996

24 Лясковская О.Л Пленэр в русской живописи XIX века— М.: "Искусство", 1966.— 190с. Коровкевич С.В. Пленэр в пейзажах Александра Иванова // Труды Всероссийской Академии художеств. Вып.1 — Л-М.: Искусство, 1947.— с.161-184.

Психология творчества рассматривалась в трудах Л.С.Выготского, Б.С.Мейлаха, Я.А.Пономарева. Проблемам восприятия посвящены работы ч с

Р.Арнхейма, Дж.Гибсона, М.Мерло-Понти.

Воспитанием культуры личности занимались Э.А.Верб, Н.А.Дмитриева, Н.И.Киященко. Развитие творческих способностей ребенка, восприятие им художественного образа, общее художественное развитие нашли отражение в работах А.В.Бакушинского, И.П.Волкова, Е.И.Игнатьева, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, Н.Н.Ростовцева. Проблемам развивающего обучения посвящены работы П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Формированию творческих способностей посвящены работы Р.У.Богдановой.

Обзор литературы показал, что наряду с глубокой разработанностью многих важных проблем, непосредственно касающихся темы исследования, открытым остается вопрос о той роли, которую играет включение краеведческого компонента в летнюю пленэрную практику в ДХШ. Значение краеведческого аспекта для повышения интереса к пленэрной практике у учащихся ДХШ и художественных отделений школ искусств, для развития их творческих способностей, специально не рассматривались.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии и Приложения с иллюстративным материалом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что использование краеведческого аспекта в организации летней пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей помогает задействовать весь потенциал ребенка и способствует не только художественному его развитию, но и личности в целом.

Сохранение и передача новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства, способствующего раскрытию творческого потенциала юношества — одна из задач художественной педагогики, обозначенная в Концепции художественного образования в Российской Федерации. Практическая реализация данной Концепции опирается на исторически сложившуюся в России систему обучения изобразительной грамоте, которая должна сочетаться с постановкой воспитательных и художественно-творческих задач.

Летняя пленэрная практика — это уникальное явление, сохранившееся в наиболее яркой и показательной форме только в российских художественных учебных заведениях. Традиции проведения занятий на открытом воздухе вырабатывались на протяжении долгого времени, сформировавшись в 30-х годах XX века в учебную практику.

Организация практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей происходила на основе уже накопленного высшей школой опыта проведения пленэра, который служил своего рода образцом.

Летняя пленэрная практика — необходимый компонент целостного учебного процесса на начальном этапе художественного образования. Обращение к краеведческому материалу на летней практике в учреждениях дополнительного художественного образования детей дает возможность органично сочетать учебные, художественно-творческие и воспитательные задачи. Происходит обращение не только к художественным способностям ребенка, но к личности в целом. Краеведение на пленэре — это не набор исторических сведений, а средство формирования патриотического отношения к своей малой Родине — городу. Соответственно, для этого используются исторические, природоведческие, географические, искусствоведческие знания.

Краеведческие сведения легче всего переходят из разряда знаний в разряд убеждений, формируют мировоззрение. В возникновении и получении краеведческих знаний значительную роль играют чувства. Потому они несовместимы с равнодушием. Образная память сильнее, чем память, связанная со знанием фактов.

За словосочетанием "художественное краеведение" стоит соотношение знаний о каком-либо месте и его визуального облика. Соединяясь и прилагаясь к определенному месту, ландшафту, вместе они образуют то цельное, что и является сутью краеведения. В художественном краеведении важна включенность зрителя в воспринимаемое пространство, так как именно в такой ситуации образ места становится особенно ярким.

В художественном краеведении нельзя недооценивать визуальный компонент. Он не менее важен, чем исторические сведения. Связано это с тем, что эффект воздействия любого образа выше, если увеличивается роль зрительного компонента. В то же время, внешний, воспринимаемый зрительно образ наполняется особым содержанием, становится ярче благодаря знаниям об окружающей среде, которые углубляют значимость эстетического отношения человека.

Развитию восприятия, расширению его границ в значительной степени способствует рисование с натуры. Поэтому обращение к краеведению на пленэре является одним из способов достижения образности восприятия, влияющим на развитие способности к эмоционально-интеллектуальному восприятию.

Основанием для повышения роли краеведческого аспекта на пленэре явились возрастные особенности учащихся, испытываемые трудности с удерживанием внимания на одном виде деятельности в течение долгого времени. Использование краеведческого аспекта при проведении летней практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей, с одной стороны, предполагает смену вида деятельности, активизацию восприятия, с другой стороны, способствует более внимательному отношению к натуре.

Обращение к опыту организации пленэрной практики в ряде детских художественных школ показало, что возможно использовать краеведческий аспект как в выездном пленэре, так и в организации занятий в городе.

При проведении летней пленэрной практики важно соблюдать баланс непосредственного зрительного контакта и интеллектуальных знаний.

Организация и проведение летней практики с осознанием роли краеведческого аспекта способствует ценностной ориентации детей, влияет на осмысленность процесса рисования. Краеведческий материал по-разному используется при проведении занятий в зависимости от возраста учащихся. В младших классах наиболее действенно обращаться к природному миру и соответственно к природоведческим знаниям, постепенно включая историческую информацию. В более старшем возрасте учащиеся с интересом реагируют на сведения из истории возникновения города, факты, связанные с деятельностью замечательных людей.

Включение краеведения в учебный процесс в учреждениях дополнительного художественного образования детей создает условия для духовно-ценностной и практической ориентации учащихся в культурном пространстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Мария Николаевна, Санкт-Петербург

1. Авсиян О. Натура и рисование по представлению. — М., 1985.

2. Аксельрод В.И. Город как предмет школьного краеведения: О методическом наследии И.М.Гревса и Н.П.Анциферова.// Первые открытые слушания Института Петербурга. — СПб.: Б.и., 1994.— С. 113116.

3. Алехин А.Д. Изобразительное искусство: Художник. Педагог. Школа. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984.— 160с.

4. Андрецов Н.И. Учебно-творческая практика. // Учебный рисунок. — М.: "Изобразительное искусство", 1995.— с. 168—175.

5. Анциферов Н.П. Беллетристы-краеведы: вопрос о связи краеведения с художественной литературой. // Краеведение, 1927, №1.— с.31—46

6. Анциферов Н.П. Быль и миф Петербурга. —Пг.: Изд-во Брокгауз—Ефрон, 1924.

7. Анциферов Н.П. Город как выразитель сменяющихся культур: Картины и характеристики. —Л.: Изд. Брокгауз и Ефрон, 1926.— 224с.

8. Анциферов Н.П. Город как объект экскурсионного изучения. // Краеведение, 1926, №2.— с. 167—182

9. Анциферов Н.П., Рындина О. Детское село. — М.—Л.: Госиздат, 1927. — 96с.

10. Ю.Анциферов Н.П. Душа Петербурга; Петербург Достоевского; Быль и миф Петербурга./ Репринтное воспроизведение изд. 1922, 1923, 1924гг. — М.: "Книга", 1991.

11. П.Анциферов Н.П., Петри Г.Э. Исторические экскурсии по Эрмитажу. — Л.: "Прибой", 1924.—45с.

12. Анциферов Н.П. Пути изучения города как социального организма: Опыт комплексного подхода. — Л.: Сеятель, 1925.— 148с.

13. Анциферов Н.П. О методах и типах историко-культурных экскурсий. — Петроград: "Начатки знаний", 1923.— 39с.

14. Анциферов Н.П. Теория и практика экскурсий по обществоведению. — Л., 1926,—214с.

15. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: "Прогресс", 1974,— 392с.

16. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. — М.: "Прометей", 1994.— 352с.

17. Ацаркина Э.Н. Сильвестр Щедрин — М.: "Искусство", 1978.— 206с.

18. Бабияк В.В. История графики: Учебное пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. — 105с.

19. Базанова М.Д. Пленэр: учебная практика в художественном училище: Учебное пособие для худож.-пром ышл. училищ. — М.: "Изобразительное искусство", 1994.— 159с.

20. Баймуханов Г.С. О преподавании композиции в пейзаже. // Проблемы композиции на занятиях по изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов.— Омск: Издательство ОмГПУ, 1998. — С.45-47.

21. Барщ А.О. Наброски и зарисовки. М., 1970.

22. Барщ А.О. Рисунок в средней художественной школе. — М.: Издательство Академии художеств СССР, 1963.— 299с.

23. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок. Живопись. Композиция. Уч. пособие для пед. институтов. — М.: Просвещение, 1981.—239с.

24. Бенуа А.Н. Живописный Петербург // Мир искусства, 1902, №1

25. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. — СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. — 220с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.: Просвещение, 1968. — 463с.

27. Бродский И.А. И.Е.Репин — педагог. — М.: Издательство Академии Художеств СССР, I960 — 127с.

28. Бродский И.А. Художественно-педагогические взгляды И.Е.Репина. // Труды Всероссийской Академии Художеств. Вып. 1.— Л.—М.: "Искусство", 1947.— 234с.

29. В садах Петербурга. Методические рекомендации для учителей, ведущих курс "Краеведение" в петербургских школах, художественных и садовых школах. — Спб.: Спб городской дворец творчества юных, 1994. — 115с.

30. Вайль П. Гений места. — М.: Издательство "Независимая газета", 2000.— 488с.

31. Веденин Ю.А. Очерки по географии искусства. — Спб.: Дм.Буланин, 1997.— 224с.

32. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. — СПб.: Мифрил, 1994. — 234с.

33. Верб Э.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций.— СПб., 1997.— 65с.

34. Верб Э.А. Эстетическая культура школьника как педагогическая проблема: Автореферат диссертации на соискание учченой степени доктора педагогических наук. — СПб.: Б.и., 1997.— 110с.

35. Виннер А.В. Как работать над пейзажем масляными красками.— М., 1971.

36. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства.— М.: "Изобразительное искусство", 1985.— 284с.

37. Вишневский Б.Н. Краеведение, его задачи и культурное значение. — Казань, 1921.

38. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы №2 г. Реутова Московской обл. — М.: Педагогика, 1988. —96с.

39. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977.— 263с.

40. Волков Н.Н. Очерки по психологии восприятия. // Известия Академии педагогических наук РСФСР.- М.—Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. Выпуск 13.— С.9—63.

41. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. — 320с.

42. Всемирное природное и культурное наследие в образовании: Материалы III Республиканского научно-педагогического семинара. / Под ред. проф. В.П.Соломина.—СПб.: Образование, 1997.— 138с.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991.— 93с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: "Лабиринт", 1997.— 413с.

45. Гавричков А.А. Архитектурная графика России второй половины XIX — начала XX века.: Учебное пособие. — Л.: Издательство Института живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина АХ, 1984.— 81с.

46. Гавричков А.А. Пенсионерство на архитектурном факультете петербургской Академии художеств: Учебно-методическое пособие.— СПБ.: Издательство Института живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина PAX, 1993.— 140с.

47. Ганжало Т.А. Пленэрная живопись (1 и 2 классы ДХШ).// Юный художник, 1995, №8, с. 36—40.

48. Ганжало Т.А. Природа — главный учитель. — Юный художник.— 1983.— №8.—С.20—22.

49. Гейнике Н.А. Культурно-исторические экскурсии Москва и Подмосковье. -М., 1923.

50. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. А.Д.Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988.— 464с.

51. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. М., 1986.

52. Горлова И.И. Культурная политика в современной России: региональный аспект: Учебное пособие.- Краснодар, 1998.— 320с.

53. Город и искусство: Субъекты социокультурного диалога. Сб.ст. /Ред. Э.В.Сайко.— М.: Наука, 1996.—285с.

54. Гревс И.М. Город как предмет краеведения // Краеведение, 1924, №3, с. 245—258.

55. Гревс И.М. Дальние гуманитарные экскурсии и их воспитательно-образовательный смысл. // Экскурсионное дело, 1922, №4—6, с.1—12

56. Гревс И.М. История в краеведении // Краеведение, 1926, №4, с.487—509.

57. Гревс И.М. Монументальны город и исторические экскурсии. // Экскурсионное дело, 1921, №1, с.21—34.

58. Гревс И.М. Природа экскурсионности // Педагогическая мысль, 1923, №3, с.1—11.

59. Гревс И.М. Экскурсионное дело и нужды российской культуры // Наука и ее работники, 1922, № 3—4, с.З—14.

60. Гревс И.М. Экскурсионный метод и исторический подход.// По очагам культуры. — Л. .Сеятель, 1926. — С. 7—32.

61. Грибакин Н.В. Формирование образного мышления у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на композиции в живописи пейзажа. АКД.- М.,2000.

62. Дейнека А.А Учитесь рисовать.- М.: Издательство Академии художеств, 1961.

63. Детская школа искусств: нормативные документы, учебные планы, образовательные программы. Справочное пособие / Составитель Э.Р.Дарчинянц. — М„ 1999

64. Дзенс-Литовский А.И. К вопросу о предмете и методе курса "Краеведение". // Краеведение, 1923, №2, с. 112-118.

65. Диалог истории и искусства. Сб.ст./ Ред. А. А. Стригал ев.— СПб: Дм.Буланин, 1999.—221с.

66. Дмитриева Н.А. Московское училище живописи, ваяния и зодчества. — М.: Искусство, 1951.— 199с.

67. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.—246с.

68. Ежеленко В.Б. Методы обучения и воспитания в практике культурного преобразования человека. / Культурологические исследования"03: Сборник научных трудов. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.— С.449—454

69. Ермолаева Л.К. Система краеведческого образования в школах Санкт-Петербурга: Концепция. Программы учебных курсов. Образцы итоговых заданий. — СПб.: СМИО Пресс, 2002. — 50с.

70. Ермолаева Л.К. Структура краеведческого образования в Петербурге. // Вторые открытые слушания "Института Петербурга".— СПб., • 1995.— 150с.74.3агянская Г.А. Пейзажи Александра Иванова. — М.: Искусство, 1976. — 120с.

71. Из истории художественной школы. Сб. научн. ст. Рос. Ак. художеств, СПб. Гос. академии, институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина.—СПб, 1999.—84с.

72. Изергина А.Н. Творчество Теодора Руссо и проблема французского реалистического пейзажа XIX века // Труды Государственного Эрмитажа, т.1—М., 1956.

73. Изучение истории и культуры Санкт-Петербурга в школах города: Концепции. Варианты программ курсов / Сост Л.К.Ермолаева.— СПб.: Образование, 1993

74. Иконников А.В. Тысяча лет русской архитектуры: развитие традиций. — М.: "Искусство", 1990. — 384с.

75. Иконников А.И. Восприятие окружающего мира, произведений живописи и графики.// Творческое образование на Дальнем Востоке: Научно-метод. проблемы. /Под ред. В.И.Лучковой. — Хабаровск: Изд. Хабаровского гос. техн. ун-та, 1998

76. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — 512с. — (Серия "Мастера психологии")

77. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом. / Ред.-сост. В.П.Шестаков.— М.: "Искусство", 1969.— 272с.

78. Искусство и педагогика: Из культурного наследия России XIX — XX вв.: Хрестоматия / Авт.-сост. М.А.Верб — Псков: ПОИПКРО, 2002. — 220с.

79. Историческая наука и историческое образование на рубеже XX — XXI столетий: Четвертые всероссийские историко-педагогические чтения. Министерство образования РФ; Урал. гос. пед. ун-т и др; Екатеринбург: Банк культурной информации, 2000. — 396 с.

80. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. — Л.: Издательство ЛГУ, 1991.— 384с.

81. Каганов Г.З. Город как личное переживание. // Искусствознание, 1999, №2.— с.209-241.

82. Калитина Н. Французская пейзажная живопись. Л., 1972.

83. Кальпадо А., Претге М. Творчество и выражение-2. — М.: Советский художник, 1985. — 168с.

84. Камиль Коро. Художник, человек (документы, воспоминания) М.,1963.— 184с.

85. Ковалева И.С. Летняя творческая практика на факультете архитектуры // Из творческого опыта. Сб. научных статей/ Российская академия художеств, Институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина.— СПб., 1998.— 88с.

86. Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы. — СПб.: УПМ, 2000. — 43с.— (Серия "Университет педагогического мастерства")

87. Концепция художественного образования в Российской Федерации. — Искусство в школе. — 2002.— №2. — С. 84—86.

88. Коровин К.А. Константин Коровин вспоминает./ Авт.-сост. И.С.Зильберштейн и В.А.Самков. — М.: Изобразительное искусство, 1990.— 607с.

89. Коровкевич С.В. Пленэр в пейзажах Александра Иванова. // Труды Всероссийской Академии Художеств. Вып 1.— Л.—М.: Искусство, 1947.— с. 161—184

90. Королев В.А. Рисование архитектуры в пейзаже. //Учебный рисунок. — М.: "Изобразительное искусство", 1995.— с. 145—151.

91. Краеведение в ВУЗе и школе. Материалы Всероссийской научно-практич. конф. М., 1994.- 164с.

92. Краеведение в духовно-нравственном развитии личности: Тезисы докл. Рос. научно-методической конфер. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. — 180с.

93. Краеведение и краеведы. Материалы науч.-практич. конф.— Архангельск, Арх. центр Рус. геогр. общ-ва, РАН, Арх. обл. краевед, музей — СПб.: Б.и., 2000.—314с.

94. Краеведение и патриотическое воспитание в школах Смоленщины: опыт, проблемы, перспективы. — Мат. науч.-практич. конф. — Смоленск: Б.и., 1997.— 99с.

95. Краеведческие экскурсии в природу. / Сост. О.А.Киселева.— Ворошиловград: Б.и.,1982.— 24с.

96. ЮО.Н.П.Крымов — художник и педагог. Статьи, воспоминания. /Сост. С.В.Разумовская и Н.Н.Моргулова. — М.: "Изобразительное искуство", 1989.— 223с.

97. Кудин П.А., Ломов Б.Ф., Митькин А.А. Психология восприятия и искусство плаката. — М.: Плакат, 1987. — 208с.

98. Кулыура — искусство — образование: актуальные проблемы. Материалы науч.-практич. конф.— М.:МГОПУ, 1996.— 110с.

99. Культура как система механизмов адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности. / Сб.ст.— Карачаевск: КУГПУ, 1999.— 144с.

100. Курбатов В. Петербург: Художественно-исторический очерк и обзор художественного богатства столицы.— Л.: Лениздат, 1993.— 383с.

101. Курбатов В.Я. Эстетические и художественно-исторические экскурсии. // Экскурсионное дело, 1921, №1, с.35-41, №2-3, с. 1-48.

102. Лаптев A.M. Рисунок пером.— М.: Изд-во Академии художеств, 1962.— 166с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах.— М.: Педагогика, 1983.— 320с.

105. Лисовский В.Г. Академия художеств. Историко-искусствоведческий очерк. — Л.: Лениздат, 1982. — 224с.

106. Ю.Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учебное пособие по спецкурсу для пед. институтов. — М.: "Просвещение", 1985.— 175с.

107. Ш.Лихачев Д.С. Краеведение как наука и как деятельность. // Историческое краеведение в СССР: вопросы теории и практики: Сб. ст. / АН Украины.

108. Ин-т истории Украины / Отв. ред. П.Т.Тронько.— Киев: Наукова думка, 1991.—С.183—188.

109. Лихачев Д.С. Образ города. // Историческое краеведение в СССР: вопросы теории и практики: Сб. ст. / АН Украины. Ин-т истории Украины / Отв. ред. П.Т.Тронько.— Киев: Наукова думка, 1991.— с.183—189.

110. З.Лихачев Д.С. Образ города и проблема исторической переемственности развития культур. // Лихачев Д.С. Раздумья о России.— СПб.: Logos, 1999.— с.552—570.

111. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М.: "Детская литература", 1988.—238с.

112. Лихачев Д.С. Экология культуры. // Лихачев Д.С. Прошлое — будущему. Статьи и очерки. — Л.: "Наука", 1985.— 575с. с.49—62.

113. Лотман Ю.М. К проблеме пространственной семиотики. // Лотман Ю.М. Об искусстве.- СПб.: "Искусство-СПб", 1998.— 704с.

114. Лукомский Г. К. Современный Петербург: Очерк истории возникновения и развития классического строительства.— Пг, 1917.

115. Лукомский Г. К. Старый Петербург: Прогулка по старинным кварталам столицы.— Пг.: "Свободное искусство", 1917.—86с.

116. Лясковская О. Л. Пленэр в русской живописи XIX века.— М. :"Искусство", 1966.— 190с.

117. Мажуга А.И. Графика // Основы теории художественной культуры: Учебное пособие / Под общ. ред. Л.М.Мосоловой. — СПб.: Издательство "Лань", 2001. — С. 103—124

118. Малюков А. Формирование ценностного отношения к искусству у учащихся-подростков // Искусство и образование. — 2002, №2 (20), с. 21— 26.

119. Марцинковская Т.Д. Проблема эстетических переживаний в концепции Г.Г.Шпета. // Г.Г.Шпет. Архивные материалы. Воспоминания. Статьи./ Под ред. Т.Д.Марцинковской.— М.: Смысл, 2000.— 351с.

120. Маслов Н.Я. Пленэр как процесс обучения и воспитания художника-педагога. АКД.— М.: Моск.Гос.пед.ин-т. им. В.И.Ленина, 1989.

121. Маслов Н.Я. Пленэр: практика по изобразительному искусству. Учебное пособие для художественно-графических факультетов пед. институтов. — М.: "Просвещение", 1984 — 112с.

122. Мастера искусства об искусстве. В 7 томах. /Под общей ред. А.А.Губера. -М.: "Искусство", 1965—1970

123. Мастера советского искусства о пейзаже. — М.: Издательство Академии художеств СССР, 1963.— 114с.

124. Материалы и техники рисунка. Уч. пособие. /Под ред. В.А.Королева. — М.: "Изобразительное искусство", 1987. —93с.

125. Махинько Л.Н. История и культура Санкт-Петербурга: Программы для начальной и средней школы. — СПб., 1996.

126. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника.— М.: Прогресс-Традиция, 2000.— 271с.

127. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981. — 96с.

128. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия.— СПб.: "Ювента" "Наука", 1999.—606с.

129. Методическая разработка по проведению летней пленэрной практики. / Авт.-сост. В.А.Леднев. ЛГПИ им. А.И.Герцена. — Л., 1984.— 24с.

130. Мир детям через культуру и искусство: Материалы науч.-практич. конф. / Под ред. Р.А.Гильман. — Магнитогорск: МГПИ, 1999. — 82с.

131. Михайлов А.М. Искусство акварели. — М.: Изобразительное искусство, 1995.— 200с.

132. Михаленко Л.Б. Художественное сотворчество в практике учителя изобразительного искусства // Художественный образ и педагогический процесс: Тематический сборник научных трудов. Вып.1. — СПб.: АО "ПиК", 1997. — С. 98— 101

133. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. — М.: Издательство Академии художеств СССР, 1962.— 389с.

134. Молева Н.М., Белютин Э.М. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М.: Искусство, 1956.— 519с.

135. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа первой половины XIX века. М.: Искусство, 1963.— 408с.

136. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа второй половины XIX — начала XX века. М.: Искусство, 1967.— 564с.

137. Музей и общество на пороге XXI века: Материалы науч.-практич. конфер. — Волгоград: Перемена, 2000. — 73с.

138. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. — М.: Издательский центр "Академия". — 432с.

139. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.— 239с.

140. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность.— Тбилиси: Мецниереба, 1987.- 361с.

141. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987.— 255с.

142. Николаев В. А. Эстетическое восприятие ландшафта // Вестник МГУ, сер. 5, география, 1999, №6

143. Панасий Г.К. Краеведение, его задачи и организационные формы.— Пятигорск, 1927.

144. Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия—Германия: Материалы междунар. научно-практич. конф. / Под общ. ред. доктора пед. наук, проф. В.Г.Рындак.— Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000.—328с.

145. Петербург — Ленинград глазами художников: Альбом / Сост. Ю.Кузнецов. — Л.: Лениздат, 1972. — 176с.

146. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.— М.: Педагогика, 1976.—280с.

147. Программа и методические рекомендации к пленэрной практике (живопись и рисунок) / Составители: В.А.Кузмичев, В.В.Чиков, Е.П.Константинова, В.А.Литвинов. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И.Герцена, 1998. — 32с.

148. Программа летней пленэрной практики для студентов III—IV курсов факультета изобразительного искусства. Живопись и рисунок. / Составители: Е.С.Гердюк, В.В.Чиков. — СПб.: Образование, 1994. — 16с.

149. Прокофьева А.Г. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования: Диссертация на соиск. уч. ст. доктора пед. наук.— СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.

150. Психология процессов художественного творчества. Сб. ст. /Отв. ред. Б.С.Мейлах. — Л.: Наука, 1980.— 285с.

151. Психология рисунка и живописи. Вопросы психол. исследования формирования образа. Сб. ст./ Отв. ред. Е.И.Игнатьев. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1954.— 224с.

152. Радлов Н.Э. Рисование с натуры.— Л.:"Художник РСФСР", 1978.—132с.

153. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб.ст./ Сост. Л.Ю.Стрелкова.— М.: Педагогика, 1991.—176с.

154. Репин И.Е. Далекое близкое. — Л.: Художник РСФСР, 1986. — 488с.

155. Репин И.Е. О художественной педагогике. (Публикация И. А.Бродского) // Труды Всероссийской Академии Художеств. Вып.1.- Л.-М.: "Искусство", 1947.— 234с.

156. Репин С.Н. Особенности летней практики в Пушкинских Горах студентов факультета живописи // Вопросы методики преподавания специальных дисциплин в русской и советской художественной школе. / Научн. ред. Н.И. Станкевич.—Л., 1987.—с. 15-19.

157. Роль искусства в развитии способностей школьников/ Под ред. Е.К.Чухман.— М.: Педагогика, 1985.— 144с.

158. Романычева И.Г. Академическая дача. — Л.: "Художник РСФСР", 1975.

159. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах.— М.: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 1993.

160. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию. Зарубежная школа рисунка: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1981. — 192с.

161. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М.: Просвещение, 1980. — 240с.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 415с.

163. Рылов А.А. Воспоминания. — Л.: "Художник РСФСР", 1977.— 287с.

164. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 220с.

165. Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании пластической формы.— М.: Советский художник, 1984.— 302с.

166. Селинов В.И. К вопросу о сущности "экскурсионности'7/ Педагогическая мысль, 1923, №5, с.33-38.

167. Селинов В.И. Культуроведение в краеведческой работе.— Л.: Б.и., 1928.— 136с.

168. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методика изучения и формирования отношений школьников к природе. — Ставрополь, 1988. -200с.

169. Сидельковский А.П. Психологические основы отношений школьников к природе. — М., Ставрополь, 1987.— 87с.

170. Синдаловский Н.А.Легенды и мифы пригородов Санкт-Петербурга. — СПб.: "Норинт", 2002. — 208с.

171. Синдаловский Н.А.Легенды и мифы Санкт-Петербурга. — 3-е изд., испр. — СПб.: "Норинт", 2001. — 224с.

172. Синица А.Ю. Павловск как место проведения летней практики. // Из истории художественной школы: Сб. науч. ст. Рос. акад. худ., СПб гос. акад. институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина.— СПб., 1999 — с.65-68.

173. Смирнов В.Г. Изучение искусства родного края как проблема и как средство эстетического воспитания учащихся средней общеобразовательной школы.— АКД.— МГПИ им. В.И.Ленина.— М., 1977.— 26с.

174. Смирнов В.Г. Художественное краеведение в школе. — М.: "Просвещение", 1987. — 143с.

175. Смирнов Г.Б., Унковский А.А. Пленэр. Практика по изобразительному искусству: учебно-методическое пособие для студентов-заочников художественно-графических факультетов педагогических институтов. — М. "Просвещение", 1981

176. Смирнов Г.Б., Унковский А.А. Рисунок и живопись пейзажа: Пособие по рисунку и живописидля студентов-заочников художественно-графических факультетов педагогических институтов. — М., 1975.— 40с.

177. Советы мастеров. Живопись и графика. / Сост. А.С.Зайцев. — Л.: "Художник РСФСР", 1979.— 374с.

178. Современные образовательные технологии: материалы научно-методической конференции.- Омск: Изд-во СибАДИ, 1999.— 180с.

179. Соколова А.А. Лексико-географический метод изучения ландшафта. АКД. — СПб., 1996.-21с.

180. Соколова О.Ю. Формирование навыков рисунка пейзажа у студентов 1 курса художественно-графического отделения педагогического колледжа в условиях пленэра.: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.— М., 2000.— 201с.

181. Стасевич В.Н. Пейзаж. Картина и действительность. -М.:

182. Просвещение", 1978.— 159с.

183. Столяров Б.А. Педагогические аспекты образовательной деятельности художественного музея // Музейная педагогика в школе. Вып.2. — СПб.: СпецЛит, 2000. — С.5—19.

184. Сум Н.Э. Краеведение в России // Наука и ее работники, 1922, №5, с.28-30

185. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. Т.1— М.: Педагогика, 1985—328с. Т.2—М.: Педагогика, 1985.—360с.

186. Требуховский П.Ф. Краеведение в детском рисунке. — Иркутск: Издательство иркутской секции научных работников, 1925.— 64с.

187. Турчин В. Судьба пейзажа моралистического, дидактического и символического в эпоху пленэра. // Искусствознание, 1999, №2.— С. 242— 247.

188. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. // Узнадзе.— М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.— 224с.

189. Учебный рисунок. Учебное пособие для высших художественных учебных заведений. — М.: "Изобразительное искусство", 1995.— 209с.

190. Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Пановой, В.П.Лебедевой.— М.: Издательский отдел ЦКФЛ РАО, 1995. — 231с.

191. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М., 1968.

192. Фаворский В.А. Об искусстве, о книге, о гравюре. — М.: Книга, 1986.— 239с.

193. Федоров-Давыдов А.А. Русский пейзаж XVIII — начала XX века. — М.: "Советский художник", 1986.— 300с.

194. Федоров-Давыдов А.А. Советский пейзаж. — М.,1958.— 118с.

195. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественных изобразительных произведениях. — М.: Прогресс, 1993. — 324с.

196. Хорхордина Т.В. Профессионально-ориентированное краеведение в системе подготовки студентов медицинского колледжа. АКД. — Белгород, 2001.

197. Художественное творчество и психология. — М.: Наука, 1991. — 192с.

198. Художественный образ и педагогический процесс: тематический сборник научных трудов. — СПб.: АО "ПиК" , 1997.

199. Художник, судьба и Великий перелом. / Сост. Т.М.Рейн; Предисл. В.А.Потресов. — М.: ПАЛЬМИР, 2000. — 232с.

200. Художники-педагоги: История и современность. Сб. науч.-методич. ст. / Сост. Е.М.Елизарова, научный ред. О.А.Еремеев. — Л.: Институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина, 1991.— 87с.

201. Ю.Шаповалов Л. О системе художественного образования. // "Искусство", 1940, №1, С.73-84

202. Шмидт С.О. "Краеведение — дело, значение которого не может быть преувеличено" // Памятники Отечества, 1989, №1(19), с. 12-18.

203. Педагогика, 1971. — 352с. 215.Экологическое и эстетическое воспитание школьников. / Под ред.

204. Л.П.Печко.— М: Педагогика, 1984. — 136с. 216.Экскурсии в современность. / Под ред. Н.А.Кузнецова и К.В.Ползиковой

205. Рубец. —Л.:Кн. Сектор ЛГОНО, 1925.— 155с. 217.Эстетическая культура.— М.: Б.и., 1996.— 201с.

206. Эстетическая среда и развитие культуры личности. Межвуз. сб. научн. тр.- М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 1999.— 226с. 219.Эстетические ценности предметно-пространственной среды./ Под ред.

207. А.В.Иконникова.- М.: Стройиздат, 1990— 334с. 220.Эстетическое воспитание и экология культуры. Сб. ст. —М., 1988.

208. К.Ф.Юон об искусстве. /Сост. А.С.Галушкина. — М.: "Советский художник", 1959

209. Яблонская М.Н. Константин Николаевич Истомин. — М.: "Советский художник", 1972. — 179с.

210. Яворская Н.В. Пейзаж барбизонской школы. — М.: "Искусство", 1962. — 347с.

211. Ягодовская А.Т. О пейзаже. — М.: "Советский художник", 1963.— 72с.

212. Яковлева Н.А. Искусство в школе будущего // Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Межвуз. Сб. научн. Трудов. — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. — с. 12-20

213. Яковлева Н.А. Жанры русской живописи: Основы теории и методики системного анализа: Учебное пособие. — Л., 1986

214. Яковлева Н.А. Художественное сотворчество в искусстве и педагогике. К определению понятия ff Художественный образ и педагогический процесс: Тематический сборник научн. Трудов. Выпуск1. — СПб.: АО "ПиК", 1997. — С.8-17

215. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте. // Вопросы психологии, 1995, №4, с. 19-28.

216. Alexandre Arsene, Geffroy Gustave. Corot and Millet.// THE STUDIO, LONDON, 1902-1903. Special winter number.

217. Stechow Wolfgang. Dutch landscape painting of the seventeen century. — London National Gallery of Art.- London: PHAIDON, 1968.

218. Shaw Byam J. The Drawings of Francesco Guardi. — London: Farber and Farber, 86p.