автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз

Автореферат диссертации по теме "Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КРЕЕР МИХАИЛ ЯКОВЛЕВИЧ

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ППОЯЗЫЧНОИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА РУБЕЖЕ ШКОЛА-ВУЗ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

13 00 02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкг-Петербу р г 2007 г

>

003070250

Диссертация выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидакшки филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Павловская Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты

доктор филологических наук, профессор Асиновский Александр Семенович

кандидат педагогических наук, доцент Колесникова Ирина Леонидовна

Ведущая организация

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится «г?» utc+k 2007 г в «/£» час на заседании диссертационного совета К 212 232 03 по защите диссертаций по соисканию ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу Санкт-Петербург, Университетская наб, д 11, филологический факультет ауд 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им А М Горького Санкт-Петербургского государственного университета по адресу 199034, г Санкт-Петербург, Университетская наб д 7/9

Автореферат разослан « » апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

доцент

ИМ ВОЗНЕСЕНСКАЯ

Общая характеристика работы

В современных условиях студенты языковых и неязыковых вузов активно участвуют как в устных, так и письменных контактах с иноязычными коллегами Роль письменного общения в получении и передаче информации, которая проявляется во владении умением выражать мысль в письменной форме, неуклонно возрастает

Навык письменной речи проверяется в различных системах контроля В последние годы в России наблюдается бурное развитие тестирования как одного из наиболее эффективных методов проверки навыков обучения иностранным языкам Тест признается одним из наиболее эффективных средств конгроля в обучении иностранным языкам Для обеспечения высокого уровня надежности и валидности тестов необходимо тестировать каждый навык в отдельности, что приводит к большому разнообразию методов и приемов, которые учитывали специфику отдельных аспектов владения иностранным языком Те методы и приемы, которые эффективно применяются для проверки сформированное™ рецептивных навыков (чтение, аудирование) не могут быть применены для оценки уровня сформированности продуктивных навыков (говорение, письмо) Таким образом, каждый навык должен тестироваться отдельно с использованием определенных методов, приемов, технологий Для оценивания каждого навыка необходимо разрабатывать соответствующие шкалы и критерии оценки За последнее десятилетие эксперты Совета Европы разработали систему оценки каждого навыка владения иностранным языком, детализировали с помощью дескрипторов требования, предъявляемые к владению иностранным языком на разных уровнях

Введение в России на федеральном уровне теста как метода контроля языковых навыков вызывает необходимость разработки контрольно-измерительных материалов (КИМ), в частности измерения навыка письменной речи В этой области есть ряд определенных сложностей, так как письменная речь с трудом поддается формализованному тестированию В этой связи актуальность темы определяется необходимостью сформировать критерии оценки письменной речи, учитывающие как международную практику, так и российский образовательный контекст

Основная цель данной работы - совершенствование методов контроля уровня развития навыка письменной речи на иностранном языке Предмет исследования письменная речь учащихся

Объект исследования методы оценки письменной речи учащихся на переходе от школы к вузу

Основные задачи:

1 Рассмотреть эволюционный путь развития письменной системы языка как филогенетическую основу развития навыка письменной речи в онтогенезе

2 С целью выявления основных трудностей освоения английской орфографии для носителей русского языка сопоставить графические системы этих контактирующих языков

3 Рассмотреть понятия письменного дискурса и дискурсивной компетенции

4 Выявить критерии оценки письменной речи в разчичных шкалах оценки, соответствующих форматам TOEFL (Test of English as a Foreign Language), FCE (First Certificate m English) IELTS (International English Language Testing System) и рекомендациям ассоциации ALTE (Association of Language testers m Europe), и Совета Европы, опубликованным в монографии «Common European Framework of Reference Learning, Teaching, Assessments, 2002)(CEF)

5 Провести анализ письменных работ различных категорий испытуемых и экспертный анализ критериев оценки письменной речи с помощью анкетирования различных категорий преподавателей

6 Сравнять шкалы оценки критериев в российской и международной практике с целью выработки критериев оценки письменной речи с учетом как международной практики так и российских реалий

7 Выработать КИМ для опенки кавыка письменной речи в условиях, российского образовательного контекста

8 Разработать процедуру стандартизации по критериям субъективного оценивания письменной речи

Методы исследования - анализ литературы, методический эксперимент, экспертный анализ, статистическая обработка результатов, тестирование и анкетирование С целью обеспечения возможности рассмотреть навык письма в развитии методический эксперимент проводится на широком контингенте испытуемых, начиная от учащихся 8-11 классов общеобразовательных школ, и школ с углубленным изучением иностранного языка, а также студентов 1-го курса факультета международных отношений СПБГУ, до выпускников специального филологического факультета (конец 2-ого года обучения) Фокусной группой обучаемых, на которую направлены результаты настоящего исследования, являются выпускники средней школы (абитуриенты) и студенты-первокурсники неязыковых вузов Всего в методическом эксперименте приняло учасше 250 школьников и студентов В экспертном анализе участвовало 50 преподавателей школ и ВУЗов Санкт-Петербурга

Гипотеза исследования заключается в том, что переосмысление места и роли дискурсивных критериев в оценке письменной речи, выраженное в

1) унифицировании критериев оценки письменной речи,

2) выделении дискурсивных критериев,

3) определении их места в российской шкале оценки,

4) сравнении их с положением в международных шкалах оценки,

5) интегрировании их в российский образовательный контекст, - эффективно отразится в определении норм оценки уровня владения иностранным языком, в соответствии с требованиями программ для разных этапов обучения, лежащих в основе государственного стандарта

Новизна работы заключается в том, что впервые проведенный комплексный анализ критериев оценки, которые используются в различных шкалах, и обобщение как международного, так и о 1ече«венного опыта позволяет повысить уровень подхода к стандартизации оценивания продуктивных видов речевой деятельности

Теоретико-лингвистической базой послужили основополагающие труды классиков языкознания, таких как И А Бодуэн де Куртене (Бодуэн де Куртене, 2004), ЛВЩерба (Щерба 1974, 1983), ЛР Зиндер (Зяндер, 1987), исследования ИРБалинской (Балинская, 1973), ИЕГельба (Гельб, 1983), АН Гвоздева (Гвоздев, 1950), Б НГоловина (Головин, 1962), ИМ Дьяконова (Дьяконов, 1963), ВАИстрина (Исгрин, 19S5), А А Зализняка (Зализняк, 1979), А А Леонтьева (Леонтьев, 1969), Л Б Селезневой (Селезнева, 1973), а также зарубежных языковедов, особое внимание среди которых уделено работам В Гумбольдта (Гумбольдт, 1984, 1985), ФГеккеля (Геккель, 1914), Л Блумфилда (Блумфилд 2000), У Чейфа (Чейф, 1975), ДКристала(Кристал, 1999)

Методологической базой послужила литература в области методики обучения, представленная исследованиями таких известных отечественных методистов, как Н Д Гальскова, Н И Гез (Гальскова, Гез, 2005), И Л Бим (Бим, 1999), Г В Рогова (Рогова, 1974, 1983, 1991), Е И Пассов (Пассов, 1987, 1989, 1991, 2001), ААМиролюбов (2002), С Ф Шагилов (Шатилов, 1983, 1986), Ж ЛВитлин (Витлин, 1971, 1978, 1997), Я М Колкер (Колкер, 2000), а также публикации нескольких последних лет И Л Колесниковой, О А Долгиной, Р К Миньяр-Белоручева, О Г Полякова, Е В Мусницкой, Н ФТалызиной, РПМильруда, (Мильруд, 2000), АВМатиенко (Матиенко, 2001) , ЕНСолововой (Соловова, 2001), ВГАпалькова (Апальков, 2003), И10 Павловской, НИБашмаковой (Павловская, Башмакова, 2002), Pavlovskaya (1999)

Пдеи, связанные с разработкой теории письменного дискурса почерпнуты из работ Б Грайса (1989) Т Ван Дейка (1989), Т Гивона (1995), Дж Лемке (1995), Дж Хоббса

(1982), Г Видоусона (1973), а также отечественных ученых МЛ Макарова (Макаров, 2003), Г Г Слышкина (Слышкин, 2000), В И Карасика (Карасик, 1997, 1998,2000,2001) И Р Гальперина (Гальперин, 1981), В А Мйловидова (Миловидов 2002) и др

Современная зарубежная школа методики преподавания и тестологии представлена работами К Brown, J Hammond (1989), D Horowitz С Tribble (Tnbble, 1990), A Raimes (Raimes, 1983), M McCarthy (McCarthy, 1991) , J Alderson (1992, 2005) С Clapham (2002), D Wall (2004), A Davies, REbel, TKattel, Mc Keen, R Lado (1961), J Underwood, H Boyer (1998), M Swain (1993), S Savignon (1994), С Weigle (2001) и др

Теоретическая значимость работы заключается в том, что разрабатывается методологическая база тестирования письменной речи, формируется единая универсальная шкала критериев оценки и анализируются возможности ее применения в российском образовательном контексте Полученные результаты могут послужить основой для дальнейших исследований в области тестологии

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты данного исследования, могут быть использованы в теоретических курсах по методике преподавания иностранных языков, в разработке новых технологий тестирования и методов контроля развития навыков письма, а также в преподавании практических курсов по обучению письму Разработанные нами практические рекомендации могут быть эффективно применены в процессе подготовки экспертов-тестологов и организации тестирования

Положения, выносимые па защиту

1 В процессе эволюции письма происходит, с одной стороны, как совершенствование визуального отображения речи-мысли (идеографического, фонографического, иероглифического), так, с другой стороны, и фиксация застывших форм что порождает трудности при усвоении навыков орфографии современных иностранных языков Поэтому, в методических концепциях необходимо учитывать как онтогенетические, так и филогенетические черты развития письменной системы языка

2 Кэк русский, так и английский языки являются фопемографическими Однако, ввиду особенностей исторического развития соотношение звукового строя и орфографической системы в них соотнесены по-разноку Русский язык во многом ближе к идеальному фонетическому письму, поэтому развитие навыка орфографической компетенции при обучении английскому языку русскоязычных учащихся представляет собой значительную трудность, и ею не следует пренебрегать ни на одном этапе обучения

3 Помимо орфографической компетенции пишущий на иностранном языке дол/Кен обладать и другими видами компетенции, в частности, грамматической и лексической (как составляющих лингвистической компетенции), а также общей и коммуникативной, включая дискурсивную и социокультурную компетенцию

4 Как показывает методический эксперимент и анализ учебных программ и материалов, дискурсивная компетенция в обучении иностранному языку пока еще является слабым звеном в методике обучения иностранному языку, что отражается и на результатах тестирования как фокусной группы испытуемых на рубеже школа-вуз (выпускники школ и студенты-первокурсники), так и более широкого контингента учащихся (восьми/девяти-классников и студентов специального филологического факультета) Поэтому особое внимание в исследовании уделяется разработке критериев оценки дискурсивной компетенции

руктурировании рабо1ы, когезиитекста, аргументации ит д

5 Необходимость совершенствования методов контроля развшия навыка письменной речи и введение Единого государственного экзамена на рубеже школа-вуз требует разработки шкал критериев оценки письменной речи путем координации международных и отечественных традиций Анализ международных шкал оценки и экспертный анализ критериев российскими преподавателями позволяют сформировать единую универсальную систему оценки письменных работ на иностранном языке, которая включает все вышеназванные виды компетенции

6 Универсальность разработанной системы оценки не означает, что ее можно применять как таковую во всех образовательных контекстах Каждый конкретный случай (как, например, - тестирование абитуриентов российских вузов) вызывает необходимость проводить процедуру стандартизации оценки в группе экзаменаторов, каковая и описывается в исследовании

Апробация материалов

Теоретическая концепция исследования излагалась в ряде выступлений на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ, а также в 4-х статьях, опубликованных в Материалах Научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы филологического факультета», Международной филологической конференции аспирантов и сотрудников, и в Научном журнале Известия РГПУ им Герцена Структура работы Содержание работы изложено на 225 страницах основного текста и включает введение, три главы, каждая из которых завершается выводами,

заключение, список использованных сокращений, список использованной литературы, содержащий 158 наименований (в том чисте 56 на английском языке и 7 ннгернет-сайтов) с глубиной библиографического поиска с 1914 по 2006 год, из них 31 работа за последние 5 лет, а также 6 приложений Приложения включают таблицы и рисунки, необходимые для иллюстрации положений диссертационного исследования Текст работы проиллюстрирован 15 таблицами и 6 рисуьками

Основное содержание исследования Во введении обосновывается актуальность темы нсстедования, определяется его предмет, объект, цель, задачи и гипотеза, описываются используемые методы раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертационной работы <-.Про5темы формирования навыков письменной речч» представляется эволюция письма и развития графики и орфо1 рафии с целью выявления трудностей, с которыми приходится сталкиваться носителю русского языка при обучении английскому

В первом разделе 1-ой главы «Развитие письма как системы кодификации речи-мысли» рассматривается система письма, его природа и исторические корни

При контакте слоговых и фонемографических языков возникают серьезные проблемы, с которыми приходится сталкиваться преподавателям-практикам Например, чтобы обучить китайских студентов английской графике и орфографии, преподавателю придется затратить значительно больше времени, чем обучить русскоязычного студента, так как китайский язык, как более древний, относится к слоговым языкам, и такого членения на графемы, как в фонемографических языках, в нем нет С другой стороны, этот же принцип действует при попытке обучить носителя фонемографического языка (русского или английского) одному из слоговых языков, таким как вьетнамский, бирманский и некоторым другим языкам юго-восточной Азии, Дальнего Востока и Африки

Разные типы письма, в ходе истории сменявшие друг друга (пиктография, иероглифика, силлабография, фонемография), могут сосуществовать и практически сосуществуют в одной графической системе одновременно Этому вопросу во многом посвящены исследования Д Кристалла (Crystal, 1999) и других лингвистов, таких как Блумфилд (Bloomfield, 2002), Чейф (Чейф, 1975), Твимен (Tvimen, 1983), Соссюр (Соссюр, 1977)

Именно поэтому возникают проблемы при овладении не только иноязычной, но и родной орфографией Пиктограммы получили достаточно широкое распространение в

современном информационном обществе, так как при высоком темпе жизни важно выдать как можно более информативное сообщение за минимальный промежуток времени Они удобны, поскольку не связаны с конкретным языком и всем понятны (символ @ -«собака» для передачи сообщений эчектронной почты , - :) - улыбка, - :( - огорчение, I У you (вместо свдва «love" - сердце и т д) Эти особенности в различии языковых систем очень важно осознавать преподавателю для того, чтобы понимать суть ошибки и находить возможные пути ее предотвращения или возможность с ней справиться Из обзора развития письма с меточической точки зрения можно сделать определенные важные выводы, которые, в свою очередь, могут послужить в качестве рекомендаций для преподавателей письменной речи

• Письменная речь - один из важнейших способов передачи и оформления человеческой речи (идеографическим или фонографическим способом) В процессе исторического развития письменная речь претерпевала изменения как в сторону совершенствования визуального отображения речи - мысли, так и в сторону фиксации застывших форм В результате этого современные графические системы включают в себя элементы, основанные на разных принципах письма, которые должны быть известны преподавателю-практику

• Учет эволюционного пути развития письма просто необходим для эффективного обучения письменному языку, так как эволюционный путь в глобальном смысле отражает индивидуальное развитие мышления человека От понимания того, как люди пришли к тому виду письма, которое существует на данный момент, во многом зависит выбор эффективных методик обучения Многими учеными доказан тот факт, что эволюция человека повторяет в уменьшенном масштабе те процессы, которые проходило все человечество в целом в процессе эволюции Онтогенез повторяет филогенез, и этот момент целесообразно использовать в процессе обучения иностранному языку

Во втором разделе 1-ой главы «Компетентностный подход в обучении навыку письменной речи» описывается компетентностный подход в обучении иностранным языкам, рассматриваются вопросы формирования языкового портфеля, а также приводится схема компетенций, среди которых в данном исследовании рассматривается орфографическая, как составляющая лингвистической компетенции, и дискурсивная, входящая в состав коммуникативной компетенции

В третьем разделе 1-ой главы «Трудности формирования орфографической компетенции» диссертационного исследования обосновывается идея о том, что для носителя русского языка именно орфографический аспект представляет наибольшую трудность на первом этапе обучения письменной речи В разделе проводится

сравнительный анализ русской и английской графических и орфографических систем, а также анализ ошибок испытуемых из экспериментального корпуса материала Они могут быть сгруппированы по причинам интерференции контактирующих языков на уровне графики, орфографии и фонологии

• Ошибки вследствие интерферирующего воздействия фонетического принципа письма, свойственного русскому языку

Например, ошибка в слове because - написание буквы а вместо о объясняется тем, что для носителя русского языка, система которого опирается на фонетический принцип, естественно подбирать графему, которая лучше, на его взгляд, отражает звучание слова (гласный fo'f) Пропуск h в конце слова through объясняется также действием фонетического принципа письма В слове ассатропу первая ошибка происходит, очевидно, вследствие воздействия фонетического принципа письма - фонема а выражается графемой а, вторая ошибка (написание о вместо а) определяется тем, что в русском языке в неударном слоге фонема о замещается на а, а графически это не отражается Таким образом, очевидно, что носитель русского языка не улавливает морфологию слова и это уже морфо-фонологическая ошибка Однако, возможно, что здесь произошла и метатеза Буквы а к о поменялись местами - ошибка типа «описки»

• Ошибки вспедствие незнания исторического развития графики английского языка Например, ошибка в слове loneliness - вызвана тем, что носитель русского языка не

знаег исторического принципа чередования букв / и у, того, что буква у исторически являлась маркером разделения слов в строке и поэтому может писаться только на конце английских слов (исключая заимствования), а в середине пишется графема », от которой и произошла буква у (\ + маркер)

• Фонологические ошибки

Примером ошибки вследствие неправильного восприятия фонемы является ошибка в слове expending, так как учащийся не правильно воспринял гласный в корне expand

• Орфографические ошибки

Например, collegues - ошибка орфографическая, те с точки зрения графики английского языка передача гласного [е] буквой е возможно, а с точки зрения орфографии в данном слове - нет

• Нарушение этимочогического притрта

В слове sfere - фонология и графика английского языка не нарушены, однако этимологический принцип т е происхождение слова из греческого языка требует написания ph

* Графические ошибки

В слове apresiate - ошибка на уровне графики, так как фонема [f] не может графически передаваться одной буквой s

В результате проведенного сравнения двух контактирующих языков делаются следующие выводы

1 Определенные сложности в процессе обучения обусловлены тем, что в английской системе нет однозначного соответствия между звуком и буквой Таким образом, мы не можем назвать английскую систему - алфавитной В то время как в русском языке -как правило, действует принцип «одна буква означает один звук» В результате этого английская система обладает большим количеством графем, нежели русская

2 Написание английских слов достаточно часто опирается на так называемый «этимологический принцип» т е прямая зависимость написания от происхождения слова (debt - от лат debitare) Этимологический принцип целесообразно вводить как один из приемов практического обучения письму В методологическую компетенцию преподавателя письменной речи должны входить и знания истории языка, поскольку соблюдается и исторический принцип написания ряда слов Т е зависимость написания от исторически сложившейся традиции без учета изменений в произношении слова Например происхождение к в слове knee объясняется тем, что оно происходит от общего корня с такими словами как kind, kin, king

3 Для носителей русского языка система английской пунктуации не является самым трудным аспектом в процессе обучения, так как она значительно проще русской системы Однако, существует ряд правил и в английской системе, которые необходимо знать, без которых, потеряется смысл предложения Например, обособление придаточных определительных и придаточных дополнит ельных, пунктуация в условных предложениях, двоеточие в подзаголовках

В четвертом разделе 1-ой главы «Методические основы обучения письменной речи» рассматриваются методические основы обучения письменной речи с точки зрения как отечественных так и зарубежных методистов

На дальнейшем этапе обучения проблема орфографии для студентов вузов, хотя и отходит на второй план, так как этому аспекту уделяется достаточно большое внимание в российских программах, но, тем не менее, остается у учащихся даже на продвинутом

уровне Однако, более актуальной проб темой при переходе от школы к вузу является формирование дискурсивной компетенции В связи с этим в 5-ом разделе 1-ой главы «Развитие дискурсивной компетенции и понятие письменного дискурса» рассматривается теория письменного дискурса, раскрывается понятие дискурсивной компетенции и определяется ее место среди других видов компетенций

Под диск}рсивЧ1TV 40"pememfvei! (discourse competence) понимается способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании, предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания

Во 2-ой главе диссертации «Критерии оценки письменной составляющей коммуникативной компетенции» проводится подробный анализ критериев оценки письменной речи в различных международных тестовых форматах, таких как FCE, TOEFL, IELTS, крш-ериев, разработанных в рамках документов Совета Европы и ассоциации ALTb, а также в программах средней школы и письменной части Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ)

Перед рассмотрением непосредственно (^критериев оценки» в первом разделе «Основные подходы к спшндартизации оценивания письменной речи» были представлены основные подходы к оцениванию письменной речи - аналитический (опечка работы в целом) и холистический (оценка отдельных аспектов, из которых складывается целостное впечатление), каждый из которых применяется экзаменаторами в международной практике в зависимости от конкретной ситуации, поставленной задачи и навыков, которые необходимо проверить у испытуемых

Во втором разделе второй главы «Критерии, применяемые в стандартах британских и американских тестов» были выявлены критерии оценки письменной речи в наиболее популярных в России тестовых форматах, таких как FCE, TOEFL, IELTS,

В третьем разделе «Единые европейские критерии определения ypoeiui владения письменной речью» рассмотрены дескрипторные шкалы, предлагаемые в рекомендациях ассоциации ALTE и Совета Европы

В рассмотренных шкалах наблюдается интеграция обоих подходов (холистического и аналитического), описанных в первом разделе Анализ показал, что в шкалах оценивания FCE, 1OEFL, 3ELTS преобладает холистический подход, а в шкалах ALTE и Совета Европы - аналитический подход

С точки зрения выявления критериев оценки в разтичных шкалах классифицируются дескрипторные оценочные шкалы, а также шкалы, ориентированные

на разработчиков Под дескриптором в соответствии с формулировкой данной в «Общеевропейских компетенциях», понимается «определение, которое дается уровням владения языком, дчя получения четкого представления о возможных достижениях учащихся на различных этапах» Формулировки дескрипторов обычно имеют позитивный характер и дают информацию о том, что учащийся может делать даже на самых низких уровнях

Оценочные ти рейтинговые шкалы определяет процесс оценки и подчеркивают, насколько хорошо учащийся владеет языком, и часто имеют отрицательную формулировку Дескрипторы шкал, ориентированных на разработчиков тестов представлены как коммуникативные задачи, которые учащийся должен выполнять в ходе тестирования Шкалы этого типа, или перечни спецификаций, также основаны на том, что умеет делать учащийся Их цель - способствовать разработке тестов для соответствующих уровней

Таблица 1 демонстрирует пример дескрипторной шкалы для описания владения навыком письменной речи на разных уровнях

¡абл 1 Дескрттюрной шкалы д м описания владения навыком письменной речи па разных уровнях

Оценка Общий навык Творчсскии навык Навык написания отчетов и эссе

С2 Могу написать ясный связный законченный по смыслу текст в наибо тее соответствующем ситуации стилю н логической структуре, позволяющей читателю выявить ключевые моменты Могу написать ясную связную, законченную по смыслу историю, привлекающую внимание читателя, до конца выдерживая подходящий стиль Могу написать ясный связный законченный по смысл) отчет, статью или эссе, в которых выражается критическая оценка или представляющие собои законченное художественное прои {ведение Могу оформить изложение в логическую струпу ру, которая поможет читателю выявить основные смысловые акценты

С1 Могу написать ясный хорошо организованный текст на общие темы, подчеркивая наиботее пажные моменты и по,утверждая заявленные тезисы соответствующими примерами, плавно переходя к заключению, в котором в краткой форме делаются выводы по повод) вышеизложенного Могу сделать ясные подробные, хорошо организованные описания, а также написать образные художественные тексты, отражающие личный в!гляд автора, з также личностные характеристики Могу написать ясные хорошо организованные статьи на сложные темы, подчеркивая наиболее важные моменты Моту развивать и поддерживать уже заявленные идеи на протяжении всей статьи

В2 Могу яаписать ясные и по,пробные тексты на большинство тем, связанных со своими интересами, обобщая и анализируя информацию, полученную из многих источников Могу сделать ясные подробные, описания реальных или вымышленных событий и ситуации, организовывая идеи в связный текст собиодая установленные выбранного жанра Могу написать отчет или эссе, в котором аргументы предоставляются систематически, а важные моменты освещаются подробно Мог) оценить разтичные идеи или решения проблем

BI Могу написать связный текст на рад знакомых тем, имеющих отношение к интересам, связывая нескотько отдельных фрагментов в единую последовательность Могу сделать подробное описание по ряду знакомых тем, связанных со своими интересами Могу описывать события прошлого, с акцентом на чувства и реакции простыми, связными предложениями Могу давать описания событий, недавних поездок Могу изложить историю в письменной форме Мог) писать короткие, простые эссе на интерес) ющие темы Могу подводить тог, делать выводы и предоставлять собраин)ю информацию как по обычным, так н по периодически возникающим вопросам

А2 Могу написать несколько простых фраз и предложений с простыми «словами-связками» типа «like» and «but» Могу писать об элементах еяждневной жизни -описание людей, мест, опыта работы и образования Могу давать очень короткие общие описании событии прошлого, личного опыта Нет описания

Л1 Могу написать тотько простые отдельные фразы и предложения Могу писать простые ((фазы и предложения о себе и о воображаемых людях (где живут чем занимаются и т д.) Нет описания

В результате проведенного анализа были разработаны сравнительные таблицы, показывающие место выявленных критериев оценки письменной речи в различьых тестовых системах

Таблица 2 показывает сравнение выделенных критериев в 3-х оценочных шкалах тестовых форматов FCE, TOEFL и IELTS

Табл 2 Сравнение критериев 3-х рассматриваемых форматов Cambridge ESOL, TOEFL и IELTS

Критерий/шкала Cambridge ESOL TOEFL IELTS

1 Организация структуры работы 1 2 2

2 Соответствие заявленной теме 2 2 1

3 Когезия 3 3 3

4 Грамматическая и орфографическая корректность 4 4 5

5 Разнообразие вокабуляра и структур 5 6 4

б Наличие примеров 6 5 -

7 Общее впечатление от работы - 1 -

Из проведенного сравнительного анализа видно, что формат TOEFL по ранжированию критериев более приблизился t тестам Cambridge ESOL Однако, различия все же имеют место Хотя в рассматриваемых тестах применяются общие критерии, степень их важности различна Для американских тестов TOEFL важнее соответствие заявленной теме, те тому критерию, который в большей степени создает общее впечатление, что по новым подходам к данному тесту явтяется более важным, чем соответствие остальным критериям Тесты Cambridge ESOL ставят во главу угла организацию структуры работы, далее когезию текста т е формальные признаки оценки работы, по которым можно сказать, насколько испытуемый владеет письменной речью В заданиях этих тестов также имеются различия Так, задания TOEFL сформулированы таким образом, чтобы выявить способность мыслить на английском языке и, соответственно выражать эти мысли в письменной форме, в то время как задания FCE и CAE в большей степени предназначены для выявления конкретных навыков, необходимых при приеме на работу, написанию различных видов письма, отчеюв и тд те ориентированы на проверку более конкретного навыка владения иностранным языком Критерии теста IELTS с одной стороны, близки к критериям TOEFL, что неудивительно, так как в последнее время IELTS вытеснил TOEFL как сертификат,

показывающий уровень владения иностранным языком, с целью постоянного проживания в таких странах, где официальным языком является английский, как Канада, Новая Зеландия, Австралия Однако, из приведенной таблицы видно, что более серьезное значение отводится тому, наскочько богатый словарный запас и владение грамматическими структурами у испытуемого

На основании выделенных критериев, как в оценочных, так и в дескрипторных шкалах была сформирована система оценки письменной речи испытуемых, представленная ниже в таблице 2.

При формировании данной системы учитывались критерии оценки во всех рассмотренных форматах В зависимости от веса каждого балла на основании значимости каждого критерия, который принимается во внимание разработчиками, каждому критерию было присвоено определенное количество баллов, исходя из максимального количества 20 баллов, которое можно получить за письменную рабогу

Вес каждого критерия определялся также на основании анализа успешно написанчьг^ работ по данным форматам, оцененными международными зкспертами

Данная система является контрольно-измерительным инструментом, который был использован для проведения анализа работ в методическом эксперименте

Табч 3 Система критериев щепки письменной речи

№ Критерий Вес каждого критерия

1 Организация структуры работы 2

2 Глубина содержания 2

3 Соответствие заявленной теме 2

4 Когезия (логичное и последовательное изложение материала Уместное использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста) 2

5 Использование аргументов для подтверждения выдвигаемых тезисов 2

6 Грамматическая корректность 2

7 Общее впечатление от работы 1

8 Оригинальность суждений 0,5

9 Начитанность и информированность по излагаемой теме 0,5

10 Наличие примеров 1

11 Орфографическая корректность 1

12 Разнообразие вокабуляра 1

13 Разнообразие языковых структур 1

14 Пунктуационная корректность 1

15 Стилистическая корректность 1

Третья глава «Экспериментальное исследование оценки письменной речи» состоит из 2-х разделов В первом разделе «Методический эксперимент» проведен анализ письменных работ различных категорий испытуемых как фокусной группы -учащиеся 11 класса (97 человек) и 1-ого курса (100 человек), так и более расширенного контингента - 8-9 классы (65 человек) и выпускники специального филочогичесюго факультета (53 человека)

Проведенный анализ работ, результаты которого сведены в таблицу 4, показал, что формирование навыка дискурсивной компетенции является одной из самых серьезных проблем при обучении письменной речи Задания, предлагаемые в пособиях российских и зарубежных авторов либо не соответствуют, либо в недостаточной степени соответствуют выработке навыка дискурсивной компетенции, с тем чтобы отвечать дискурсивным критериям, которые в международных шкалах оценки ставятся на ведущие позиции при оценке письменных работ испытуемых Демонстрация более высоких результатов владения навыком дискурсивной компетенции у выпускников специального филологического факультета объясняется тем, что в общем, курсе был введен отдельный предмет "Composition", нацеленный на формирование навыков дискурсивной компетенции (см табл 4)

Принимая во внимание, роль и место дискурсивных критериев в международных шкалах оценки, формирование навыка дискурсивной компетенции необходимо начинать с самых ранних этапов обучения письменной речи на иностранном языке

Табл 4 Частотность ошибок письменной речи испытуемых

Ошибки 11 Студенты 1- 8-9 Выпускник

классы ого курса классы и спецфака

(%от общего кол-ва) ФМО (% от обшего кол-ва) (% от общего кол-ва) (% от общего кол-ва)

дискурсивного плана 27,5 25 45,1 10

грамматические 49,3 35 30 32

- пунктуационные 3 3 7 11,5 5

орфографические - лексические и прочие ошибки 3,3 13 1 3

16,6 20 12,4 50

Во второй разделе третьей главы данной работы «Проведение экспертного анализа» с целью выяснения, какими критериями руководствуются российские преподаватели при оценивании письменной речи, был проведен экспертный анализ с участием трех категорий педагогов средней и высшей школы в зависимости от стажа работы (менее 10 лет, от 10 до 15 лет, более 15 лет)

Специалистам в области преподавания иностранных языков был предложен список из 15 критериев оценки письменной речи, представленный выше Задача преподавателей заключалась в ранжировании критериев (присвоить ранг каждому критерию от 1 до 15 по убыванию -те 1- наиболее важный критерий при оценке, 15 - абсолютно неважный) Таким образом, в результате эксперимента было получено 50 анкет В результате анализа из 15 критериев было выделено 6 (общее впечатление от работы, организация структуры, соответствие заявленной теме, глубина содержания, когезия и грамматическая корректность), которые представляются наиболее важными у различных категорий преподаватедей, так как именно у этих критериев медиана ранга менее или равна 5 Результаты с присвоением соответствующего ранга каждому критерию (ш 1 до 15) были сведены в таблицу, на основании которой построена диаграмма (см рис 1)

Рис I. Распределение рангов у выделенных критериев

К основном эксперты присваивали наивысшие ранги только б критериям из ! 5. К остальным критериям, отношение было существенно различным, и по медиане они не вошли в число представленных шести (см рис 1). Так, например, такие критерии как оригинальность суждений или использование аргументов для подтверждения тезисов или наличие примеров, у одних преподавателей занимали ведущие позиции, в то время как другие сходилось во мнении о том, что-либо эти критерии нет смысла выделять отдельно либо они не играют важной роли при оценивании письменной работы.

Таблица 5 показывает место критериев в представлениях экспертов, в сравнении с их местом в списке международных критериев по тем шкалам, которые уже рассматривались в рамках данного исследования.

Табл. 5. Расстановка приоритетов в критериях оценки письменной речи б различных шкалах

Критерии /шкалы СЕЭОЬ ТОЕЕЬ АЬТЕ СЕР Российские эксперты

Соответствие заявленной теме 2 I I

Организация структуры работы I 2 2 2 2

Когезия 3 3 3

Грамматическая корректность 4 4 5 4 6

Глубина содержа: ¡ия - - 4 5 4

Общее впечатление - 1 - - 3

Разнообразие вокабуляра и структур 5 6 6 6

Наличие примеров 6 5 - - -

Из таблицы видно, что, несмотря на определенные различия в ранжировании выделенных критериев у международных и российских экспертов, в подходе российских экспертов наблюдается переоценка роли дискурсивных критериев, которые и занимают ведущие места Однако, преобладание холистического подхода (восприятие работы в целом), в международных шкалах оценки оказалось свойственно только формату TOEFL

Следует отметить, что в системе дескрипторов в шкалах ALTE и CEF, важен факт не просто изложения идеи в соответствующей форме, а то, насколько глубоко испытуемый может мыслить на иностранном языке и изчагать свои мысли на письме, что во многом отражает уровень его дискурсивной и общей компетенции

В ранжировании критериев российскими экспертами наблюдались разногласия в зависимости от принадлежности к различным группам (все анкетируемые были разделены в зависимости от стажа работы менее 10 лет, от 10 до 15 лет и более 15 лет)

Мнения российских экспертов внутри каждой группы в определенной степени отличаются от общих выводов Можно заключить, что наиболее существенные отличия по сравнению с международной практикой оценки оказались в отношении дискурсивных критериев организации структуры работы и когезии Оценки, категории экспертов, чей стаж работы превышает 15 лет, имеют самые существенные расхождения с международной практикой оценки

Эксперты, чей стаж работы от 10 до 15 лет и менее 10 лет, в отношении такого из дискурсивных критериев как организация структуры работы в своей оценке ближе международной практике, что свидетельствует об изменении взглядов на критерии оценки, а также работа по зарубежным учебным пособиям и по новым российским УМК, где наличествуют задания, формирующие навыки владения письменной речью в соответствии с требуемыми критериями оценки

После проведенная экспертного анализа рассматривается процедура юкалънои стандартизации выделенных критериев т е их набора и приоритетности в зависимости от конкретной ситуации

Ориентируясь на подходы западных исследоватечей (Alderson, Wall, Clapham 2004), в данном диссертационном иссчедовании предлагается проводить выделенные

критерии через процедуру локальной стандартизации, а также проводить процедуру подготовки экзаменатора к оцениванию письменной речи с целью обеспечения максимальной объективности при субъективном оценивании, которое имеет место при оценивании продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо)

Процедура подготовки экзаменаторов выключает в себя разработку шкалы оценки для конкретной ситуации, определение стандарта, распространение сформированных стандартов среди всех экзаменаторов

Таким образом, к моменту начала процесса выставления оценок у каждого экзаменатора должна быть модифицированная шкала, которой он и будет руководствоваться в данной ситуации

Для достижения максимальной объективности при субъективном оценивании необходимо обеспечить адекватность выставляемой оценки (\Veigle, 2001) Кроме процедуры подготовки экзаменаторов, описанной выше, целесообразно использовать процедуру, выявляющую уровень надежности оценки Такая подготовка к оцениванию может прояснить определенные критерии дчя каждого экзаменатора, однако, принимая во внимание, то, что речь идет о субъективной оценке, невозможно гарантировать, что всякий раз экзаменаторы будут выдавать тот результат, который от них ожидают, так как существует множество факторов, под воздействием которых оценка, выставляемая даже опытными экзаменаторами, может оказаться ненадежной Различают «внутреннюю надежность» и «внешнюю надежность» (Павловская, Башмакова 2002) Если экзаменатор в двух различных ситуациях выставляет одну и ту же оценку за письменную работу испытуемого, ил и различш в оценке незначительны, можно говорить о «внутренней надежности» оценок экзаменатора

Внешняя надежность определяет соотношение между оценками, выставленными различными экзаменаторами между собой Каждый из них должен следовать стандартам, устанавливаемым главным экзаменатором или комиссией по стандартам

Таким образом, вышеизложенные процедуры стандартизации критериев важно применять в российской образовательной среде Так, при проверке письменных работ внутри вуза, двойное оценивание и обсуждение оценок членами комиссии необходимо, также, как необходим и отбор критериев из общих, универсальных и установление их приоритетности

Рассмотренные процедуры представляются необходимыми при оценивании письменной речи испытуемых В разработанной шкале присутствуют различные критерии оценки критерии оценки общей компетенции, критерии оценки лингвистической компетенции, критерии оценки коммуникативной компетенции В

зависимости от конкретной ситуации, т е от того, какой навык проверяется в задании, ранжирование критериев оценки будет разным При оценке письма-жалобы - одни критерии, при оценке эссе - другие

Таким образом, задача экзаменаторов каждый раз четко определять шкалу критериев оценки Более того, сформировав шкалу оценки, которая соответствует конкретной ситуации, необходимо не только выделить приоритетность критериев, но и определить вес в баллах каждого из них, с тем чтобы, каждый экзаменатор, руководствовался бы одним и тем же набором критериев, одинаково бы определял их приоритетность и вес каждого критерия в определенной ситуации оценивания

В заключении подводятся итога данного исследования, которые состоят в том, что впервые сформированная система из 15 критериев, является контрольно-измерительным инструментом и носит универсальный характер Критерии, включенные в эту систему, входят в большинство современных шкал оценки Полученные результаты могут быть использованы как при формировании заданий, отвечающих выделенным критериям, так и при составлении локальных шкал оценки ориентирующихся на ьонкретную ситуацию и конкретный образоватепьный контекст, в частности, в ситуации тестирования старших школьников, абитуриентов, студентов 1-3 курса вузов и выпускников курсовой сети

Гипотеза, высказанная во введении, себя оправдала, и цели, поставленные в диссертации, выполнены

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях

1 Креер М Я Сравнительный анализ результатов письменных работ различных категорий испытуемых // Материалы XXXIII Международной филологической конференции Вып 19 Тестология СПб, 2004 -С 33-38

2 Креер М Я Международные критерии оценки письма и методологические проблемы преподавания письменной речи //IV Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» Материалы СПб, 2004 - С 101-107

3 Креер М Я Критерии оценки письменного дискурса на английском языке Материалы XXXV Международной филологической конференции Вып 25 Тестология СПб, 2006 -С25-36

4 Креер М Я Экспертный анализ критериев оценки письменной речи // Известия РГПУ им Герцена N 11 (32) Аспирантские тетради Научный журнал - СПб, 2007 - С 322326

Отпечатано средствами оперативной полиграфии в ООО "Элексис Принт" Санкт-Петербург, ул Моисеенко, 10 Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Креер, Михаил Яковлевич, 2007 год

Введсине.

Глава I. Проблемы формирования навыков письменной речи.

1.1. Развитие ппсьма как системы кодификации речп-мыелн.

1.1.1. Общее попятне письма.

1.1.2. Эволюция письма.

1.1.3. Виды письма.

1.1.4. Система ппсьмеппого языка.

1.1.5. Основные категории письма.

1.2. Компетептпостпый подход в обучении навыку. письменной речи.

1.3. Трудности формирования орфографической компетенции.

1.3.1. Графика современного английского языка.

1.3.2. Система английской орфографии.

1.3.3. Русско-английская интерференция па уровне графики п орфографии.

1.4. Методические основы обучения письменной речи.

1.5. Развитие дискурсивной компетенции н понятие. письменного дискурса.

Выводы по главе 1:.

Глава II. Критерии оценки письменной составляющей коммуникативной компетенции.

2.1. Основные подходы к стандартизации оценивания письменной речи.

2.2. Критерии, применяемые в стандартах британских и американских тестов

2.2.1. Критерии оценки, применяемые в FCE.

2.2.2 Критерии оценки, применяемые в TOEFL.

2.2.3. Критерии оценки, применяемые в IELTS.

2.3. Единые европейские критерии определения уровня владения письменной речью.

2.3.1. Критерии оценки в рекомендациях ассоциации ALTE.

2.3.2. Критерии Совета Европы.

2.3.3. Критерии оценки, разработанные в рамках интернет-проекта DIALANG

2.3.4. Система международных критериев оценки письменной речи.

2.4. Критерии оценки письма в российской средней школе.

2.5. Критерии оценки Единого государственного экзамена по английскому языку

Выводы по главе 2.

Глава III. Экспериментальное исследование оценки письменной речи.

3.1. Методический эксперимент.

3.1.1. Анализ работ испытуемых фокусной аудитории. на рубеже школа-вуз.

3.1.1.1 Анализ работ учащихся И классов.

3.1.1.2 Анализ работ студентов 1-ого курса фáкyльтeтa. международных отношений СПбГУ.

3.1.2. Анализ работ расширенного контингента испытуемых.

8-9 классов и выпускников специального филологического факультета).

3.1.2.1 Анализ работ 8-9 классов.

3.1.2.2 Анализ работ выпускников специального филологического факультета СПБГУ.

3.1.3. Типология заданий по развитию навыков письменной речи в российских и зарубежных учебниках.

3.1.3.1 Типология заданий в российских учебниках.

3.1.3.2 Типология заданий в зарубежных учебниках.

3.2. Проведение экспертного анализа.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз"

В настоящее время постоянно расширяется международное сотрудничество, которое в сфере образования проявляется в создании совместных учебных заведений, в разработке совместных курсов, в участии в международных проектах по образованию. Перед выпускниками российских вузов открываются большие возможности в прохождении стажировок за рубежом, проведении научных исследований по своей специальности с привлечением зарубежных материалов, работе в зарубежных фирмах. В связи с этим, высшая школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих профессиональную компетентность и высокую культуру. Не вызывает сомнений тот факт, что письменная речь при этом приобретает все большее значение, т.е. возрастает роль письменного общения в получении и передаче информации, которая проявляется во владении умением выражать мысль в письменной форме. Таким образом, в современных условиях студентам как языковых, так и неязыковых вузов необходимо владеть письменной речью на высоком уровне для реальной письменной коммуникации. Для того, чтобы сформировать наиболее эффективные задания в учебных пособиях, необходимо четко осознавать, каким критериям должны соответствовать языковые и коммуникативные навыки учащихся.

В последние годы в России наблюдается бурное развитие тестологии. Тест признается одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранным языкам. Необходимость тестирования каждого навыка в отдельности для обеспечения высокого уровня надежности и валидности тестов приводит к большому разнообразию методов и приемов, которые учитывают специфику отдельных аспектов владения иностранным языком. Те методы и приемы, которые эффективно применяются для проверки сформированности рецептивных навыков (чтение, аудирование) не могут быть применены для оценки уровня сформированности продуктивных навыков, таких как говорение и письмо. Таким образом, каждый навык должен тестироваться отдельно с использованием определенных методов, приемов, технологий. Для оценивания каждого навыка необходимо разрабатывать соответствующие шкалы и критерии оценки. За последнее десятилетие эксперты Совета Европы разработали систему оценки каждого навыка владения иностранным языком, детализировали с помощью дескрипторов требования, предъявляемые к владению иностранным языком на разных уровнях.

Введение в России на федеральном уровне теста как метода контроля языковых навыков вызывает необходимость разработки контрольно-измерительных методов (КИМ), в частности измерения навыка письменной речи. В этой области есть ряд определенных сложностей, так как письменная речь с трудом поддается формализованному тестированию. В этой связи актуальность темы определяется необходимостью сформировать критерии оценки письменной речи, учитывающие как международную практику, так и российский образовательный контекст.

Основная цель данной работы - совершенствование методов контроля уровня развития навыка письменной речи на иностранном языке.

Предмет исследования: письменная речь учащихся

Объект исследования: методы оценки письменной речи учащихся на переходе от школы к вузу

Основные задачи:

1. Рассмотреть эволюционный путь развития письменной системы языка как филогенетическую основу развития навыка письменной речи в онтогенезе.

2. С целью выявления основных трудностей освоения английской орфографии для носителей русского языка сопоставить графические системы этих контактирующих языков.

3. Рассмотреть понятия письменного дискурса и дискурсивной компетенции.

4. Выявить критерии оценки письменной речи в различных шкалах оценки, соответствующих форматам TOEFL (Test of English as a Foreign Language), FCE (First Certificate in English), IELTS (International English Language Testing System) и рекомендациям ассоциации ALTE (Association of Language testers in Europe), и Совета Европы, опубликованным в монографии «Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment», 2002)(CEF).

5. Провести анализ письменных работ различных категорий испытуемых и экспертный анализ критериев оценки письменной речи с помощью анкетирования различных категорий преподавателей.

6. Сравнить шкалы оценки критериев в российской и международной практике с целью выработки критериев оценки письменной речи с учетом как международной практики так и российских реалий.

7. Выработать КИМ для оценки навыка письменной речи в условиях российского образовательного контекста

8. Разработать процедуру стандартизации по критериям субъективного оценивания письменной речи

Методы исследования - анализ литературы, методический эксперимент, экспертный анализ, статистическая обработка результатов, тестирование и анкетирование.

С целью обеспечения возможности рассмотреть навык письма в развитии методический эксперимент проводится на широком контингенте испытуемых, начиная от учащихся 8-11 классов общеобразовательных школ, и школ с углубленным изучением иностранного языка, а также студентов 1-го курса факультета международных отношений СПБГУ, до выпускников специального филологического факультета (конец 2-ого года обучения). Фокусной группой обучаемых, на которую направлены результаты настоящего исследования, являются выпускники средней школы (абитуриенты) и студенты-первокурсники неязыковых вузов. Всего в методическом эксперименте приняло участие 250 школьников и студентов. В экспертном анализе участвовало 50 преподавателей школ и ВУЗов Санкт-Петербурга.

Гипотеза исследования заключается в том, что переосмысление места и роли дискурсивных критериев в оценке письменной речи, выраженное в:

1) унифицировании критериев оценки письменной речи;

2) выделении дискурсивных критериев;

3) определении их места в российской шкале оценки;

4) сравнении их с положением в международных шкалах оценки;

5) интегрировании их в российский образовательный контекст, -эффективно отразится в определении норм оценки уровня владения иностранным языком, в соответствии с требованиями программ для разных этапов обучения, лежащих в основе государственного стандарта,

Новизна работы заключается в том, что впервые проведенный комплексный анализ критериев оценки, которые используются в различных шкалах, и обобщение, как международного, так и отечественного опыта позволяет поднять на новый уровень подход к стандартизации оценивания продуктивных видов речевой деятельности.

Теоретико-лингвистической базой послужили основополагающие труды классиков языкознания, таких как И.А. Бодуэн де Куртене (Бодуэн де Куртене, 2004), Л.В. Щерба (Щерба 1974, 1983), Л.Р.Зиндер (Зиндер, 1987), исследования И.Р. Балинской (Балинская, 1973), И.Е. Гельба (Гельб, 1983), А.Н. Гвоздева (Гвоздев, 1950), Б.Н. Головина (Головин, 1962), И.М. Дьяконова (Дьяконов, 1963), В.А. Истрина (Истрин, 1985), A.A. Зализняка (Зализняк, 1979), A.A. Леонтьева (Леонтьев, 1969), Л.Б. Селезневой (Селезнева, 1973), а также зарубежных языковедов, особое внимание среди которых уделено работам В. Гумбольдта (Гумбольдт, 1984,1985), Ф. Геккеля (Геккель, 1914), Л. Блумфилда (Блумфилд. 2000), У. Чейфа (Чейф, 1975), Д. Кристала (Кристал, 1999).

Методологической базой послужила литература в области методики обучения, представленная исследованиями таких известных отечественных методистов, как Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез (Гальскова, Гез, 2005), И.Л. Бим (Бим, 1999), Г.В Рогова (Рогова, 1974, 1983, 1991), Е.И. Пассов (Пассов, 1987, 1989, 1991, 2001), A.A. Миролюбов (2002), С.Ф. Шатилов (Шатилов, 1983, 1986), Ж.Л. Витлин (Витлин, 1971, 1978, 1997), Я.М. Колкер (Колкер, 2000), а также публикации нескольких последних лет И.Л. Колесниковой, O.A. Долгиной, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.Г. Полякова, Е.В. Мусницкой, Н.Ф Талызиной, Р.П. Мильруда, (Мильруд, 2000), А.В Матиенко (Матиенко, 2001) , E.H. Солововой (Соловова, 2001), В.Г.Апалькова (Апальков, 2003), И.Ю Павловской, Н.И Башмаковой (Павловская, Башмакова, 2002), Pavlovskaya (1999).

Идеи, связанные с разработкой теории письменного дискурса почерпнуты из работ Б.Грайса (1989), Т. Ван Дейка (1989), Т. Гивона (1995), Дж. Лемке (1995), Дж. Хоббса (1982), Г. Видоусона (1973), а также отечественных ученых М.Л.Макарова (Макаров, 2003), Г.Г.Слышкина (Слышкин, 2000), В.И.Карасика (Карасик, 1997, 1998, 2000, 2001) И. Р.Гальперина (Гальперин, 1981), В.А. Миловидова (Миловидов, 2002) и др.

Современная зарубежная школа методики преподавания и тестологии представлена работами К. Brown, J. Hammond (1989), D. Horowitz, С. Tribble (Tribble, 1990), A. Raimes (Raimes, 1983), M. McCarthy (McCarthy, 1991) , J. Alderson (1992, 2005) C. Clapham (2002), D.Wall (2004), A. Davies, R. Ebel, Kattel, Mc. Keen, R. Lado (1961), J. Underwood, H.Boyer (1998), M. Swain (1993), S. Savignon (1994), C. Weigle (2001) и др.

В теоретической части диссертационной работы представляется эволюция письма и развития графики и орфографии. Для носителя русского языка именно орфографический аспект представляет наибольшую трудность на первом этапе восприятия письменного языка. Как показывает анализ письменных работ на дальнейшем этапе обучения проблема орфографии для студентов вузов отходит на второй план, так как этому аспекту уделяется достаточно большое внимание в российских программах. Более актуальной проблемой при переходе от школы к ВУЗу является формирование дискурсивной компетенции. В связи с этим рассматривается теория письменного дискурса.

Подробный анализ критериев оценки письма в различных международных тестовых форматах, таких как FCE, TOEFL, IELTS, критериев, разработанных в рамках документов Совета Европы и ассоциации ALTE, а также в программах средней школы и письменной части Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) показывает, что компонентам дискурсивной компетенции уделяется недостаточное внимание в российском образовательном контексте.

Для того, чтобы выяснить, какими критериями оценки руководствуются российские преподаватели, проводится экспертный анализ с участием трех категорий педагогов средней и высшей школы в зависимости от стажа работы (менее 10 лет; от 10 до 15 лет; более 15 лет), результаты которого подробно представлены в разделе 3.2.

Целью проведения экспертного анализа является:

• формирование системы тех критериев, которые представляются наиболее важными в российском образовательном контексте;

• распределение их в приоритетной последовательности;

• выявление наиболее приемлемых форматов (жанров) тестирования письменной речи. Сравнительный анализ значимости каждого из критериев позволяет дать некоторые методические рекомендации по проведению тестирования письменной речи и методов ее оценки.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что разрабатывается методологическая база тестирования письменной речи, формируется единая универсальная шкала критериев оценки и анализируются возможности ее применения в российском образовательном контексте. Полученные результаты могут послужить основой для дальнейших исследований в области тестологии.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты данного исследования, могут быть использованы в теоретических курсах по методике преподавания иностранных языков, в разработке новых технологий тестирования и методов контроля развития навыков письма, а также в преподавании практических курсов по обучению письму. Разработанные нами практические рекомендации могут быть эффективно применены в процессе подготовки экспертов-тестологов и организации тестирования.

Положения, выносимые на защиту

1. В процессе эволюции письма происходит, с одной стороны, как совершенствование визуального отображения речи-мысли (идеографического, фонографического, иероглифического), так, с другой стороны, и фиксация застывших форм, что порождает трудности при усвоении навыков орфографии современных иностранных языков. Поэтому, в методических концепциях необходимо учитывать как онтогенетические, так и филогенетические черты развития письменной системы языка.

2. Как русский, так и английский языки являются фонемографическими. Однако, ввиду особенностей исторического развития соотношение звукового строя и орфографической системы в них соотнесены по-разному. Русский язык во многом ближе к идеальному фонетическому письму, поэтому развитие навыка орфографической компетенции при обучении английскому языку русскоязычных учащихся представляет собой значительную трудность, и ею невозможно пренебречь на всех этапах обучения.

3. Помимо орфографической компетенции пишущий на иностранном языке должен обладать и другими видами компетенции, в частности, грамматической и лексической (как составляющих лингвистической компетенции), а также общей и коммуникативной, включая дискурсивную и социокультурную компетенцию.

4. Как показывает методический эксперимент и анализ учебных программ и материалов, дискурсивная компетенция в обучении иностранному языку пока еще является слабым звеном в методике обучения иностранному языку, что отражается и на результатах тестирования как фокусной группы испытуемых на рубеже школа-вуз (выпускники школ и студенты-первокурсники), так и более широкого контингента учащихся (восьми/девяти-классников и студентов специального филологического факультета). Поэтому особое внимание в исследовании уделяется разработке критериев оценки дискурсивной компетенции - структурировании работы, когезии текста, аргументации и т. д.

5. Необходимость совершенствования методов контроля развития навыка письменной речи и введение Единого государственного экзамена на рубеже школа-вуз требует разработки шкал критериев оценки письменной речи путем координации международных и отечественных традиций. Анализ международных шкал оценки и экспертный анализ критериев российскими преподавателями позволяют сформировать единую универсальную систему оценки письменных работ на иностранном языке, которая включает все вышеназванные виды компетенции.

6. Универсальность разработанной система оценки не означает, что ее можно применять как таковую во всех образовательных контекстах. Каждый конкретный случай (как например - тестирование абитуриентов российских вузов) вызывает необходимость проводить процедуру стандартизации оценки в группе экзаменаторов, каковая и описывается в исследовании.

Апробация материалов

Теоретическая концепция исследования излагалась в ряде выступлений на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ, а также в 4-х статьях, опубликованных в Материалах Научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы филологического факультета», Международной филологической конференции аспирантов и сотрудников, и в Научном журнале Известия РГПУ им. Герцена, а именно:

1. Сравнительный анализ результатов письменных работ различных категорий испытуемых (2004)

2. «Международные критерии оценки письма и методологические проблемы преподавания письменной речи»(2004);

3. "Анализ критериев письменного дискурса на английском языке" (2005);

4. "Экспертный анализ критериев оценки письменной речи". (2007).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

1. На основании проведенного анализа выяснилось, что наиболее серьезные проблемы, с которыми приходится сталкиваться испытуемым при написании письменной работы - это проблемы дискурсивного характера.

2. Анализ критериев международных тестов, как американских, так и европейских показал, что критерии оценки дискурсивной компетенции ставятся на ведущие позиции разработчиками.

3. Проведенный анализ методических пособий российских авторов, выявил, что большинство заданий не отвечает требованиям международных экзаменов, и, занимаясь по этим пособиям, учащиеся не могут в полной мере владеть навыками ведения письменного дискурса. Анализ зарубежных пособий показал, что, несмотря на то, что задания по ведению письменного дискурса в большей степени отвечают международным критериям, они не вполне применимы в российской системе обучения, так как излишне ориентированы на изучение англоязычных стран - внутренних реалий, речевого этикета, этнолингвистических и культурологических особенностей.

4. В результате проведения экспертного анализа при участии отечественных преподавателей было выявлено 6 основных критериев (общее впечатление от работы, организация структуры, соответствие заявленной теме, глубина содержания, когезия и грамматическая корректность) оценки письменной речи, которые учитывают, как российскую, так и международную практику оценки.

5. Российские эксперты в современной практике оценивания ставят некоторые из дискурсивных критериев на ведущие позиции, что свидетельствует о переосмыслении приоритетности критериев, особенно среди молодых специалистов.

6. Предлагаемая процедура локальной стандартизации критериев в каждой конкретной ситуации, а также профессиональная подготовка экзаменаторов к оцениванию письменных работ приведет к большей объективности оценивания, что позволит учесть многие факторы, которые влияют на формирование оценки в определенном контексте.

206

Заключение

В последнее десятилетие происходит переоценка подхода к обучению иностранному языку. Необходимость интеграции России в Болонский процесс заставляет по-другому взглянуть на систему обучения иностранным языкам, начиная со средней школы и заканчивая преподаванием в высших учебных заведениях. Переход от грамматико-переводных методик к коммуникативным во многом обусловлен необходимостью применять международные стандарты и руководствоваться международными критериями оценки. Однако, с другой стороны, применять только международные критерии оценки без адаптации к российскому образовательному контексту не представляется целесообразным.

Письменная речь как проявление коммуникативной и дискурсивной компетенции относится к тем навыкам, которым уделялось мало внимания в российских методиках обучения. Оставляя в стороне орфографический и грамматический аспект, можно сказать, что на обучение письменной речи на иностранном языке практически не отводилось времени в курсе обучения иностранному языку. Объективная реальность последних лет потребовала пересмотреть подход к обучению и контролю навыка письменной речи.

Целью данного диссертационного исследования было проанализировать методы оценки письменной речи на иностранном языке, а также выявить ее критерии, как в российской, так и в международной практике для того, чтобы интегрировать их в российский образовательный контекст.

На первом этапе работы был подробно рассмотрен эволюционный путь развития письменной системы языка с целью показать, что для эффективного обучения письму необходимо учитывать эволюцию развития письма в глобальном смысле, чтобы понимать закономерности развития мышления отдельного индивидуума. Далее был проведен анализ сравнения русской и английской графической и орфографической систем, в результате чего был сделан вывод, о наиболее серьезных трудностях, с которыми приходится сталкиваться носителям русского языка при обучении английскому языку. Эти трудности и несоответствия двух систем, а также рекомендации к их преодолению подробно представлены в выводах к 1-ой главы данного исследования.

В российской системе обучения прежних лет именно орфографическому аспекту уделялось значительное место в процессе обучения письменной речи. Проведенный анализ работ различных категорий учащихся на рубеже школа-вуз показал, что средняя школа успешно справляется с развитием навыка орфографической компетенции у обучающихся.

Однако владение только орфографической компетенцией недостаточно для написания работы в соответствии с международными критериями. В ходе исследования рассматриваются и другие компетенции. В результате проведенного эксперимента выяснилось, что хуже всего испытуемые владеют навыком дискурсивной компетенции. Таким образом, в первой главе работы проведено исследование понятия «дискурс» и его разновидностей.

Во второй главе проведен анализ критериев оценки письменной речи в различных международных тестовых форматах (TOEFL, FCE, IELTS), а также критериев, выявленных на основе дескрипторов ALTE и CEF. Результаты были сведены в таблицу, в которой наглядно показано, как ранжируются критерии в различных шкалах оценки, на основании чего был составлен список из 15 критериев оценки письменных работ

Необходимо было понять, как оценки международных экспертов коррелируют с оценками их российских коллег. В третьей главе данного исследования представлены результаты экспертного анализа, в котором принимали участие российские эксперты (преподаватели средней и высшей школы), задачей которых было проранжировать список из 15 критериев. Эксперты выделили 6 основных критериев. В числе этих 6 критериев оказались следующие: общее впечатление от работы, организация структуры, соответствие заявленной теме, глубина содержания, когезия и грамматическая корректность.

Сравнение международных критериев и критериев российских экспертов позволяет сделать наблюдения в видимых различиях в оценке. Эти различия касались в основном дискурсивных критериев, которые, хотя и попали в первую шестерку, не были поставлены российскими экспертами на первое место. В международной практике оценки дискурсивным критериям уделяется значительно больше внимания, что отражает и структуру зарубежных пособий по английскому языку.

Подробный анализ как российских, так и зарубежных пособий выявил, что пособия последних лет переняли структуру зарубежных учебников. Задания по письму в них сформулированы ближе к критериям оценки международных тестов, однако достаточного количества часов для овладения учащимся навыком дискурсивной компетенции, тем не менее, не выделяется.

Анализ письменных работ различных категорий испытуемых от учащихся 8-11 классов средней школы до студентов 1-3-его курсов факультетов Университета позволил проследить развитие навыка письменной речи в том числе орфографической и дискурсивной компетенции. Как и предполагалось наиболее низкий уровень был продемонстрирован в области владения дискурсивной компетенцией.

Практика показывает, что достаточно трудно сформировать задания для развития определенных навыков письма, относящихся к разным видам компетенций до тех пор, пока четко не сформулированы критерии оценки того аспекта, который мы хотим проверить.

В данной работе впервые была сформирована система из 15 критериев, которая, являясь контрольно-измерительным инструментом, носит универсальный характер. Критерии, включенные в этот список, входят в большинство современных шкал оценки. Однако, целесообразно каждый раз проводить процедуру локальной стандартизации критериев в зависимости от конкретной ситуации. В зависимости от того аспекта, который проверяется в каждом конкретном случае, а также от социолингвистических характеристик испытуемых, ступени образования, цели обучения, вида учебного заведения, страны проведения и т.д. набор и приоритетность критериев будет разным.

Для достижения максимальной объективности при субъективном оценивании необходимо обеспечивать всех экзаменаторов стандартизированной и детально проработанной шкалой оценки. Более того, важно проводить обсуждения в случае серьезных расхождений между экзаменаторами по поводу выставляемой оценки. Международная практика показывает, что разработанная шкала, с одной стороны, должна быть достаточно детально проработана, чтобы минимизировать разногласия в ее интерпретации различными экзаменаторами, а с другой стороны, быть достаточно компактной, чтобы экзаменатор имел возможность сконцентрировать свое внимание на проверяемых аспектах, и мог держать в голове дескрипторы, в соответствии с которыми выставляется оценка.

С нашей точки зрения необходимо проводить специальную подготовку экзаменаторов к процессу оценивания письменных работ. Безусловно, это длительный и дорогостоящий процесс, который обязательно даст ощутимые результаты в правильном подходе к оцениванию работ испытуемых, увеличит степень объективности даже при субъективном оценивании.

Результаты данного диссертационного исследования могут быть использованы, как при формировании заданий, отвечающих выделенным критериям, так и при составлении локальных шкал оценки, ориентирующихся на конкретную ситуацию и конкретный образовательный контекст, в частности, в ситуации тестирования старших школьников, абитуриентов, студентов 1-3 курса вузов и выпускников курсовой сети.

Таким образом, цели и задачи, обозначенные во введении, мы можем считать достигнутыми и гипотезу, сформулированную в положениях выносимых на защиту, подтвержденной.

210

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Креер, Михаил Яковлевич, Санкт-Петербург

1. Балинская, И.Р. Графика современного английского языка Текст. /И.Р. Балинская.- М., 1973. -245с.

2. Бим, И.Л. О подготовке к экзамену за базовый курс обучения в IX классе общеобразовательных учреждений Текст. / И.Л.Бим //Иностранные языки в школе.- 1999. №3.- С.30-39.

3. Бим,И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы Текст./И.Л.Бим, А.А.Миролюбов //Иностранные языки в школе. -1998. -№4. -С. 29-36.

4. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы Текст.: [По спец. №2103 «Иностр. Яз.»] /И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988.- 255с., библиогр.: с.248-251.

5. Богатырева, М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком: (по материалам Совета Европы) Текст. /М.А. Богатырева // Иностранные языки в школе.-1997. №2.-С.28-33.

6. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Введение в языковедение: с приложением сборник задач по «Введение в языковедение» Текст. / И.А. Бодуэн де Куртенэ. М., 2004. - 320 с.

7. Борботько, В. Г. Элементы теории дискурса Текст. : Учеб. пособие. / В.Г. Борботько. Грозный: ЧИТУ, 1981. -113с.

8. Блумфилд, Л. Язык Текст. / Л. Блумфилд. М.: УРСС. - 2002. - 607с. (Лингвистическое наследие XX века).

9. Витлин, Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации учащихся Текст. / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. -1997. №2.- С. 15-19.

10. Ю.Витлин, Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку Текст.: (Вопросы теории и практики) / Ж.Л. Витлин. М., 1978. - 168с.

11. П.Витлин, Ж. JL Способности взрослых к овладению грамматическим строем иностранного языка Текст. / Ж.Л. Витлин // Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Ученые записки. Л., 1971. - С 219-231.

12. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: УРСС, 1981. - 137с. - (Лингвистическое наследие XX века).

13. Гальскова, Н.Д., Теория обучения иностранным языкам Текст.: учеб, пособие для студентов, обучающихся по спец. «Теория и методика преподавания иностр. яз. и культур» / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. -M.:Academia, 2005. 334с.

14. Н.Гвоздев, А.Н. Основы русской орфографии Текст. / А.Н. Гвоздев. М., 1950., - 109 с.

15. Геккель, Э. Естественная история миротворения Текст.: в 2 т. / Э. Геккель.-СПБ., 1914- т. 1.

16. Гельб, И.Е. Опыт изучения письма Текст. /И.Е. Гельб.- Л., 1983. 73 с.

17. Глушкова, Л.В. Лингвистические проекты совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы Текст. /Л.В. Глушкова. // Материалы XXIV филологической конференции: Тестология. СПб, 2004. с. 56

18. Гроза, О.Л. New Millennium English Текст.: учебник англ. яз. для 10 класса общеобразовательных учреждений / О.Л. Гроза [ и др. ]. -Обнинск: Титул, 2004.- 192с.

19. Гроза, О.Л. New Millennium English Текст.: учебник англ. яз. для 10 класса общеобразовательных учреждений / О.Л. Гроза [ и др.]. -Обнинск: Титул, 2004.- 198с.

20. Грайс, Г. П. Логика и речевое общение Текст. /Т.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика. - М., 1985.-С. 217-237.

21. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию Текст. / В.Гумбольт М.: Прогресс, 1984. 397 е.; 1л. портр.

22. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры Текст .: пер. с нем. яз. /В. Гумбольт М.: Прогресс, 1985. - 451 с.

23. Гумбольдт, В. О различии организмов человеческих языков и о влиянии этого развития на умственное развитие человеческого рода Текст. /В. Гумбольт -СПб., 1859.

24. Дьяконов, И.М. О письменности Текст./ И.М.Дьяконов JL, 1963. -134 с.

25. Ерофеева, И.Н., Нестерова, Т.Е. ALTE Dictionary. Unpublished paper Текст. / И.Н.Ерофеева, Т.Е.Нестерова, И.Ю.Павловская, Е.Е.Юрков. -Спб, 2006.

26. Ван Дейк, Т. Вопросы прагматики текстаТекст. /Т. Ван Дейк // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста. - М, 1978. - С. 259-336.

27. Ван Дейк Т. Язык, познание, коммуникация Текст./ Т. Ван Дейк -М.,1989.

28. Европейский языковой портфель для России Текст. М.: 2001.

29. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С. 9-13.

30. Истрин, В.А. Возникновение и развитие письма Текст. /В.А. Истрин.

31. Йоганес, Фридрих. История письмаТекст. /Ф. Йоганес.-М.,1985. с.27. 32.Зализняк, А. А. О понятии графемы[Текст] / А.А. Зализняк. - В кн.:

32. Карасик, В. И. Язык социального статуса Текст. / В.И. Карасик. / Рос. акад. наук. Ин-т языкознания, Волгогр. гос. пед. ин-т им. A.C. Серафимовича. М.: Ин-т языкознания; Волгоград: Перемена, 1992.-329с.

33. Карасик, В.И. Общие прооблемы изучения дискурса. //Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 5-20.

34. Карасик, В.И. Язык после письменной эры Текст. / В.И.Карасик // Языковая личность: проблемы семантики и прагматики. Сб.науч.тр. -Волгоград, 1997.-С.141 -154.

35. Карасик, В.И. О категориях дискурса Текст. /В.И.Карасик // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград-САРАТОВ, 1998, - с 48-62.

36. Карасик, В.И. Этнокультурные типы институционального дискурса Текст. /В.И. Карасик // Этнокультурная специфика речевой деятельности. Сб. обзоров. М, 20006. - С.37-64.

37. Кибрик, A.A., Плунгян, В.А. Функционализм Текст. /А.А.Кирик, В.А. Плунгян. В сб.: Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Под ред. А.А.Кибрика, И.М.Кобозевой и И.А.Секериной. - М., 1997.

38. Колкер, Я. М.,Практическая методика обучения иностранному языку Текст.: учеб, пособ. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М.Еналиева. М.: Academia, 2000. 258с.

39. Копылова, В.В. Афанасьева, О.В., Эванс, В. Practice Exam Papers for the Russian National Exam Express. Student's Books.TeKCT. /В.В. Копылова, O.B. Афанасьева, В. Эванс. Express Publishing, 2002.

40. Корчажкина, О.М. Мои любимые звуки Текст. /О.М.Корчажкина. Фонетико-орфографический справочник английского языка.- М.: Владос, 1996. 256с.

41. Крист, А. Европейский языковой портфельТекст. / А. Крист [и др.], пер. с англ. М.: Еврошкола, 1998.

42. Кузовлев, В.П., Лапа, Н.П., Перегудова, Э.Ш. Английский язык Текст.: учеб, для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова. М.: Просвещение, 2000.-236с.

43. Кучеренко, О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения Текст. / О.И. Кучеренко. М., 2000.

44. Леонтьев, A.A. Язык, речь и речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. М., 2003.

45. Лоукотка, Ч. Развитие письма Текст. / Ч. Лоукотка. М, 1950.

46. Макаров, М.Л. Основы теории дискурсаТекст. / М.Л. Макаров,- М., 2003.

47. Маслов, Ю.С. Введение в языкознание Текст.: учеб, для вузов по направлению и специальности «Филология» / Ю.С. Маслов. М.: Высш. школа, 1997.-272с.

48. Миловидов, В. А. От семиотики текста к семиотике дискурсаТекст.: Пособие по спецкурсу / В.А. Миловидов; М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. 92с.

49. Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речиТекст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2.-С. 5-11.

50. Миньяр-Белоручев, Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1984 - №6. - с. 64-67.

51. Миролюбов, A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст. /A.A. Миролюбов. М., 2002.

52. Павловская, И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкамТекст.: Тестология (курс лекций). / И.Ю. Павловская, Н.И. Башмакова. СПб.: Фил.фак. СПб.ГУ., 2002.

53. Павловская, И. Ю. Звукосимволизм и восприятие прозаического художественного текста (на материале английского языка)Текст. /И.Ю. Павловская//Мышление и текст. СПб, 1992. - С. 110-120.

54. Павловская, И. Ю. Проблемы глоттогенеза и фоносемантический подход в педагогике Текст. /И.Ю. Павловская // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Вып.2.- СПб., 2004. С. 3-10.

55. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М., 1991. - 223с.

56. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М., 1989. - 279с.

57. Пассов, Е. И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования Текст. / Е.И. Пассов. - М., 2001. - 175с.

58. Пассов, Е. И., Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития обществаТекст. / Е.И. Пассов, В.П.Кузовлев , B.C. Коростылев // Иностранные языки в школе. 1987. - N6.

59. Пассов, Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативной методе обучения)Текст. / Е.И. Пассов //Контроль обучения иностранным языкам в средней школе/ Редактор-составитель В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1989.

60. Поляков, О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному Текст.: теория и практика. Тамбов : ТГУ, 1999.

61. Программа по английскому языку для школы с углубленным изучением иностранных языков. М.: Просвещение, 2000.

62. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языкуТекст.: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» / Г.В. Рогова .-М., 1983.-351с.

63. Рогова, Г. В. О принципах обучения иностранным языкамТекст. / Г.В.Рогова//Иностранные языки в школе. -1974. -№6.

64. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школеТекст. / Г.В.Рогова. М.: Просвещение, 1991.

65. Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Методика обучения иностранным языкам в средней школеТекст. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович [ и др.] -М., 1991.278с.

66. Салье, В.М., Мячинская Э.И. Курс письменной английской речиТекст. / В.М. Салье, Э.И. Мячинская [и др.]. СПб.: Филологический факультет СШГУ,2005.-134с.

67. Соловова, E.H., Апальков, В.Г. Развитие и контроль умений письменной речи на иностранном языке. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. Лекция 6Текст. / E.H. Соловова, В.Г. Апальков // Первое сентября.-2005.№ 22. С.34-38.

68. Соловова, E.H., Апальков, В.Г. Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. Лекция 7Текст. / E.H. Соловова, В.Г. Апальков//Первое сентября.-2005. № 23.-С.34-41.

69. Соссюр, Ф. Труды по языкознаниюТекст. / С. Соссюр. М., 1977.

70. Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку Текст. // Методическая мозаика. Приложение к журналу Иностранные языки в школе. -2004. №4.-С.11-20.

71. Слышкин, Г. Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) Текст. / Г.Г. Слышкин // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград: Перемена, 2000.-С. 38-45.

72. Старков, А.П., Диксон, P.P., Рыбаков, М.Д. Английский языкТекст.: учебник для 5 класса средней школы (первый год обучения) / А.П.Старков, P.P. Диксон, М.Д. Рыбаков. СПб.: Специальная литература, 1995.

73. Старков, А.П., Диксон, P.P., Рыбаков, М.Д. Английский языкТекст.: учебник для 7 класса средней школы / А. П. Старков, P.P. Диксон, М.Д. Рыбаков. СПб.: Специальная литература, 1991.

74. Старков, А.П., Диксон, P.P., Рыбаков, М.Д. Английский язык Текст.: учебник для 8 класса средней школы / А. П. Старков, P.P. Диксон, М.Д. Рыбаков. СПб.: Специальная литература, 1989.

75. Старков, А.П., Диксон, P.P., Рыбаков, М.Д. Английский язык Текст.: учебник для 9 класса средней школы / А. П. Старков, P.P. Диксон, М.Д. Рыбаков. СПб.: Специальная литература, 1990.

76. Старков, А.П., Диксон, P.P., Рыбаков, М.Д. Английский язык Текст.: учебник для 11 класса средней школы / А. П. Старков, P.P. Диксон, М.Д. Рыбаков.- СПб.: Специальная литература, 1989.

77. Старков, А.П., Диксон, P.P., Рыбаков, М.Д. Английский язык Текст.: учебник для 10 класса средней школы / А. П. Старков, P.P. Диксон, М.Д. Рыбаков. СПб.: Специальная литература, 1990.

78. Смирницкий, А.И. Лекции по истории английского языкаТекст. / А.И. Смирницкий. -М., 1991.

79. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном роцессе Текст. /Н.Ф. Талызина. Графопроекция: (Реализация принципа наглядности в различ. формах и методах обучения). М.: Знание, 1983. -96с.

80. Уласевич, С.Н. Тестирование как путь к интеграции в мировое образовательное пространство Текст. / С.Н. Уласевич // Сибирский учитель, 2000. -№3.

81. Уолш, И.А. Письменная практикаТекст. /И.А. Уолш. Санкт-Петербург, 1996.

82. Фоломкина, С.К. Тестирование в обучении иностранному языкуТекст. / С.К. Фоломкина // Иностранные языки в школе. 1986 - №2 - С. 16-20.

83. Фоменко, Т.М. Методические аспекты тестирования по иностранному языку Текст. http://teacher.fio.ru/news.php?n=2557&c=128

84. Хармс, Д. Избранное Текст. / Д. Хармс.- М.: Просвещение, 1995.

85. Хоминец, А.В. Программы обучения иноязычному письму для средней школы Текст.: дипломная работа. СПб, 2004.

86. Хрусталева, Л.В., Богородицкая, В.Н. Английский язык Текст.: учебник для 8 класса школ с углубленным изучением английского языка / Л.В. Хрусталева, В.Н. Богородицкая. СПб. :Коруна, 1994.

87. Хрусталева, Л.В., Богородицкая, В.Н. Английский языкТекст. : учебник для 9 класса школ с углубленным изучением английского языка / Л.В. Хрусталева, В.Н. Богородицкая. СПб.: Космос, 1995.

88. Чейф, У. Значение и структура языка.Текст. =Meaning and the structure of language / У. Л. Чейф; послесл. С.Д. Канцельсона M.: Едиториал УРСС, 2003. - 426 с. - 2-е изд., стер.

89. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст.: [учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. № 2103 « Иностр. яз.»]. М.: Просвещение, 1986. - 2-е изд. - 221с.

90. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность Текст. /Л.В. Щерба, —Л., 1974.

91. Щерба, JI.B. Теория русского письмаТекст. / JI.B. Щерба. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1983. - 134с.99.1Цукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика Текст. /А.Н. Щукин. -М., 2002.

92. Alderson J., Claphan С, Wall D. Language test construction and evaluation. Cambridge University Press, 2005.

93. Alderson, J., Clapham C. Applied Linguistics and Language Testing: a Case Study of the ELTS Test. Applied Linguistics 1992.

94. Abbs В., Freebairn I. Blueprint One (SB, WB, GP). Longman. 1991.

95. Abbs В., Freebairn I. Blueprint Two (SB, WB, GP). Longman. 1991.

96. ALTE (2002). ALTE adopts Common European Framework levels. ALTE News, Spring 2002, 1.

97. ALTE Handbook of Language Examinations and Examination Systems Washington D.C. Joint Committee on Testing Practices (1988) The Code of Fair Testing Practices in Education, 1998.

98. Brown G., Yule G. Discourse analysis. Cambridge, 1983.

99. Burgess A. Clockwork orange. Penguin Books, 1978.

100. Bygate D. Discourse. Oxford, 1997.

101. Candlin C. Writing: texts, processes and practices. London: Longman Hyland 1992.

102. Certificate in Advanced English. Sample materials. UCLES, 1991.

103. Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment, Cambridge University Press, 2004.113.0'Connell S. First Certificate (for the revised exam), 1996, p.75

104. O'Connor J. Phonetics : a simple and practical introduction to the nature and use of sound in language / J.D.O'Connor. London: Penguin Book, 1991.

105. O'Connor G., Fletcher C. Sounds English: A Pronunciation Practice Book. London, 1991.

106. Evans V. Successful writing. Express Publishing. 1992

107. European Language Portfolio, 1997. Перевод «Европейский Языковой Портфель». -М.: Еврошкола, 1998.

108. First Certificate in English. Handbook. UCLES, 1996.

109. Hallliday M. Explorations in the functions of Language., London, 1973.

110. Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and written language (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.

111. Halliday, M. A. K. (1996). Literacy and linguistics: A functional perspective. In R. Hasan & G. Williams (Eds.), Literacy in society (pp. 339376). London: Longman.

112. Halliday, M. A. K. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.

113. Harris M., David Mower D., Sikorzynska A. Opportunities Beginner /Elementary / Pre-Intermediate (SB, WB). «Longman».

114. Harris M., David Mower D., Sikorzynska A. Opportunities Intermediate (SB, WB). «Longman».

115. Harris M., David Mower D., Sikorzynska A. Opportunities Upper-Intermediate (SB, WB). «Longman».

116. Hobbs J. R. Towards an understanding of coherence in discourse // Strategies for Natural Language Processing. — Hillsdale, 1982. — P. 223— 243.

117. Horowitz D. Process, not product // TESOL Quaterly. 1986. N20. Vol. 1. P. 141-444.

118. Huizenga J. Basic Composition for ESL. An expository workbook, p. 25

119. Gear. J Cambridge preparation for the TOEFL. Cambridge University Press., 1997.

120. Givön T. Functionalism and Grammar. — Amsterdam; Philadelphia, 1995.

121. Klekovkina E., Mann M., Taylor-Knowles. Practice tests for the Russian State Exam, Macmillan, 2006.247p.

122. Lado R. Language testing: The Construction and Use of Foreign Language Tests., Longman, 1961.

123. Lemke J. Textual Politics: Discourse and Social Dynamics. — London, 1995.

124. McCarthy. M. Discourse Analysis for Language Teachers. CUP, 1991.

125. Mann M., Taylor-Knowles. Macmillan exam skills for Russia: speaking and listening. Macmillan, 2006, 168p.

126. Mann M., Taylor-Knowles. Macmillan exam skills for Russia: reading and writing. Macmillan 2006, 168p.

127. Mann M., Taylor-Knowles. Macmillan exam skills for Russia: grammar and vocabulary. Macmillan 2006, 224p.

128. Methodology in TESOL: a Book of Readings. Heinle and Heinle Publishers, 1987, p. 267-287.

129. Pavlovskaya I. Language teaching methodology. St. Petersburg University Press, 1999.

130. Pamela J. Sharpe. TOEFL. Barron's, 1996.

131. Raimes. A, Techniques in Teaching Writing (Oxford American English, 1983b).

132. Rogova G. V. Methods of teaching English. M, 1975.

133. Swain M. Second language testing and second language acquisition., 1993

134. Tribble. C. Writing. Oxford University Press, 1990.145. TOEFL. Kaplan, 1995.

135. TOEFL. Preparation guide to new generation of TOEFL. Barron's, 2004.

136. White R. and Arndt V. Process Writing. London: Longman, 1994.

137. Widdowson H. G. Directions in the teaching of discourse // Theoretical Linguistic Models in Applied Linguistics. — London, 1973. — P. 65—76.

138. Wilberg P. One to One: A Teacher's Handbook. London: Language Teaching Publications, 1996.

139. Weigle C. Assessing Writing. PB. Examines the theory behind the practice of assessing a student's writing abilities.Cambridge University Press. 2001.

140. Weir C., Milanoviz M. Studies in language testing. Continuity and innovation; revising the Cambridge proficiency in English examination. 1913- 2002, edited by and, Cambridge University Press, 2003.

141. Колесникова И.Л., Долгина О.В. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Cambridge University Press 2001,204 с.

142. Девель Л.А. Англо-русский практический учебный словарь языкового тестирования. СПб., 2004.

143. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000. 161 с.225