Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному

Фортунатова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному

Автореферат

Автор научной работы: Фортунатова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Специальность —13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

На правах рукописи

ФОРТУНАТОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Любимова Нина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Харченкова Людмила Ивановна

кандидат педагогических наук, профессор Свидинская Надежда Тихоновна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

архитектурно-строительный университет

Защита диссертации состоится « 29 » июня 2004 года в 77 часов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.П, филологический факультет, ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан " Ло " мая_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

доцент Т. А. ИВАНОВА

В 90-е годы XX в. в теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (РКИ) произошли существенные преобразования, связанные, в частности, с изменением направления поиска новых подходов к обучению языку. Прежде всего следует констатировать усиление интереса со стороны методистов к проблеме «человека в языке», что обусловило необходимость рассматривать методику в системе координат антропоцентрической парадигмы. Это проявляется в конкретизации целей и задач обучения, среди которых особое значение приобретает обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе пристального внимания к ментально-культурным особенностям обучаемых. Методистам и преподавателям-практикам становится все более очевидно, что для достижения успешной коммуникации необходимо включение элементов национальной языковой и ценностной картины мира в фонд общих знаний кохммуникантов, поскольку речевое общение на иностранном языке предполагает восприятие не только буквальных, но и имплицитных смыслов.

Осознание необходимости такого подхода к решению проблем соотношения и взаимодействия языка и культуры отражает реальные потребности теории методики и практики преподавания РКИ.

Введение культуры изучаемого языка в содержание обучения требует расширения его предметной стороны и использования компаративных методов исследования двух контактирующих культур.

Традиционное преподавание РКИ часто сводится к реализации информативной функции языка, т.е. акцент делается на совокупности информации, а не на духовном опыте носителей изучаемого языка. Однако в настоящее время, когда наиболее приоритетным становится культурологический подход к обучению иностранному языку, «инокультурное образование» (Е.И. Пассов 2000) должно осуществляться прежде всего с учетом когнитивной функции языка. Обучение в этом случае строится как процесс познания, понимания и, что самое главное, процесс формирования толерантности к культуре страны изучаемого языка.

Исследователи называют этот подход лшгвокулътурологическим (В.В. Воробьев, В.А. Маслова, НЛ. Мишатина, В.М. Шаклеин), межкультурным (Н.В. Филиппова, В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова), культурологическим (Е.В. Колчинская, B.C. Морозова, Г. Цисовска), культуросообраз-ным (КВ. Семенюченко, ЕЛ1 Верещагин, МЛ Вятютнев, НА. Зимняя, ВГ. Костомаров, О.Д. Митрофанова, ЕЛ Пассов), лингвосоциокультурологическим (А.А. Ягодова), и социокультурным (Е.К. Прохорец, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова). Но, несмотря на различие определений, по сути все они отражают главное: в основе стратегии обучения РКИ должна находиться культура, изучение которой обуславливает способность к межкультурному общению и компе-

тендию как конечный результат овладения языком (Л.Н. Щукин).

Традиционным аспектом усвоения особенностей русской культуры является лингвострановедение. Однако, по мнению многих ученых, реализация в практическом курсе РКИ лингвострановедческой методики не затрагивает глубинных пластов русской культуры, русского менталитета и русской языковой личности.

В последнее время все больший авторитет приобретает лингвокулыпурология, цель которой - «обеспечение научных основ презентации и активизации данных о стране и культуре изучаемого языка при помощи филологической методики преподавания» (Воробьев 1999:96). Тем не менее, лингвокультурологическое осмысление взаимосвязи языка и культуры, представленное во многих исследованиях, также оказывается не вполне исчерпывающим. На это размышление наводит тот факт, что и лингвокультурология, и лингвострановедение не уделяют, как представляется, должного внимания проблемам «человек в языке» и «человек в культуре». Кроме юго, даже при внимательном анализе базовых теоретических положений лингвострановедения и лингвокультурологии не удается провести между ними четкой разграничительной линии (Миллер 2003: 138). В связи с этим создается впечатление, что последняя только расширяет границы первой, представляя собой лишь форму ее проявления. Не случайно такие известные исследователи обозначенного проблемного поля, как Ю.Е. Прохоров и В.М. Шаклеин, считают термин "лингвокультурология" избыточным и предлагают оставить термин ''лин-гвострановедение", который используется в значении «практическая реализация лингвокультурологии в процессе преподавания русского языка иностранцам» (Сенаторова2003:6).

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в настоящее время возникла теоретически и практически обусловленная необходимость изменения координат методических исследований: границы парадигм язык - действительность, язык - культура следует расширить за счет включения в эти парадигмы сознания субъекта культуры, то есть человека. Логично предположить, что в этой ситуации речь должна идти о принципиально новой концепции, в рамках которой проблемы соизучения русского языка и культуры в иноязычной аудитории рассматриваются под углом зрения языковой личности. Такую концепцию мы называем культурологическим подходом.

Культурологический подход основывается на исследовании взаимоотношений культуры (и языка как ее составляющей) и сознания (внутреннего мира) человека, котррый является носителем этой культуры. Из этого следует, что изучение языка, его системы идет параллельно с изучением человека как "языковой личности" (Ю.Н. Караулов), несущей в себе особенности национального мышления, ценностных ориентиров, художественной логики лингвокультурного сообщества

и этнической культуры в целом. Таким образом, этот подход имеет свой определенный вектор — от личности к культуре, т. е. исследование духовной жизни человека, сформированного этой культурой, а также системы его представлений о культуре, отражающейся в национальной картине мира.

В рамках разрабатываемого в данном исследовании культурологического подхода мы рассматриваем художественный текст как артефакт культуры, понимая культуру прежде всего как ментально-психологический феномен, отражающий этническое сознание. Только художественная литература обладает богатейшим запасом отобранных временем и самим языком образцовых текстов, в которых ментальные особенности представителей русской культуры получают наиболее яркое выражение.

Возможности использования художественного потенциала литературных произведений в целях обучения и аккультурации широко обсуждаются в настоящее время методистами и преподавателями-практиками. Однако в современной методике преподавания иностранных языков до сих пор отсутствует единое мнение об использовании художественного текста. Одни исследователи видят в нем материал для развития коммуникативной компетенции учащихся на русском или иностранном языке (Л.Б. Бей, О.Ф. Васильева, С.К. Гайворон, Диалло Абдулай, О.Л. Кузнецова, Е.В. Малькова, С.А Парфенова, И.Э. Риске и др.), для других это способ ознакомления с историей и жизнью страны изучаемого языка (Е.М. Верещагин и ВТ. Костомаров, ВВ. Воробьев, ЮЛ Караулов, О.Д. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров, В.М. Шаклеин и др.). Основным адресатом художественного литературного материала чаще всего оказываются учащиеся филологического профиля обучения, поскольку у филологов интерес к художественному тексту обусловлен еще и профессиональными интересами.

Следует отметить, что художественные тексты в аспекте лингвострановеде-ния, как правило, применяются и в филологической, и в нефилологической аудитории: для обучения видам речевой деятельности (Е.С. Большакова, А. Райхель, О.Е. Фролова), для формирования лингвострановедческой компетенции и развития умений самостоятельного чтения и анализа художественного текста (113. Кулибина, ГЛ. Крюкова, Лю Хун, Л.В. Миллер, ОМ Отменитова, МБ. Сухих), для ознакомления с национально-культурной спецификой (Гарет Крабб, Н.И. Павлова, О.Е. Фролова), для развития языковых навыков и развития мотивации обучения русскому языку (В.В. Добровольская, Л.В. Фарисенкова, Н.Н. Фефелова и др.).

Однако, с нашей точки зрения, при работе с художественным произведением можно решать и более широкие задачи, такие, как, например, углубление знаний о нашей стране и культуре, понимание общественно-этических и эстетических

представлений и идеалов русского народа. В нефилологической аудитории представляется оправданным связать изучение художественного текста с освоением его культурологического потенциала.

Именно этим обусловлено выделение особого вида учебного чтения - культурологического, при котором основное внимание уделяется раскрытию национально-специфических компонентов единиц художественного произведения. При этом должна формироваться установка воспринимающего сознания - установка на познание культуры страны изучаемого языка и национального характера носителя этого языка.

При обучении студентов-нефилологов следует добиваться того, чтобы авторская интенция была воспринята адекватно. Задача преподавателя - помочь обучаемым полнее усвоить культурологический материал и понять, какое представление имеет об этом тексте носитель данной культуры и чем это представление мотивировано.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью создания принципиально иной методической модели, использование которой позволит сформировать у обучаемого особое интеллектуальное умение восприятия культурологической информации художественного текста, обеспечивающее адекватность и глубину идейно-смыслового понимания текста.

Объектом исследования служит процесс обучения иностранных студентов-нефилологов восприятию культурологического потенциала художественного текста.

Предмет исследования - закономерности формирования культурологической компетенции при обучении восприятию культурологической информации художественного текста.

Гипотеза исследования заключается в том, что освоение культурологического потенциала инокультурного литературного произведения будет эффективным, если в процессе обучения формируется умение восприятия культурологической информации художественного текста на основе выявленного национально-обусловленного инварианта смыслового восприятия текста.

Цель исследования - разработать обучающую модель для формирования умения восприятия культурологической информации художественного текста.

В соответствии с гипотезой и целью были поставлены следующие задачи исследования:

— проанализировать концепции культурологического подхода к обучению иностранцев восприятию и интерпретации художественного текста;

- выявить единицу обучения восприятию культурологического потенциала художественного текста;

- определить структуру и содержание обучающей модели формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста;

- проанализировать нарушения восприятия культурологической информации при чтении инокультурного художественного текста;

- определить структуру умения восприятия культурологической информации художественного текста;

- обосновать принципы отбора текстов для культурологического освоения;

- экспериментально проверить эффективность обучающей модели формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ лингвистической, психологической, социолингвистической, литературоведческой и методической литературы по проблемам настоящего исследования;

- анализ письменных работ иностранных учащихся;

- методический эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой обучающей модели для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста;

- статистическая обработка результатов, полученных в констатирующем срезе и методическом эксперименте.

Научная новизна исследования заключается в том, что обучение культурологическому восприятию инокультурного художественного текста рассматривается с позиции освоения читателем художественно-эстетического потенциала литературного произведения. В настоящем исследовании описана структура специфического сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации художественного текста; дано теоретическое обоснование стадиальности формирования этого умения; определена единица обучения восприятию культурологической информации - лингвокультурный фрагмент.

Теоретическая значимость определяется тем, что уточнены принципы культурологического подхода при обучении чтению ипокультурного литературного произведения, разработаны научные основы формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста.

На защиту выносятся следующие положения:

- чтение художественной литературы представляет собой осложненный вариант процесса межкультурной коммуникации;

- использование культурологического подхода в процессе обучения освоению литературного произведения позволяет достичь адекватности восприятия ху-

дожествешгаго потенциала текста и обеспечить формирование культурологической компетенции обучаемых;

- культурологическая компетенция иностранных учащихся формируется на основе сложного интеллектуального умения восприятия культурологической, информации художественного текста;

- единицей обучения восприятию культурологической информации является лингвокультурный фрагмент - отрезок текста, содержащий культурологическую составляющую, которая определяет адекватность восприятия всего текста;

Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста и разработке учебного пособия для иностранных студентов-нефилологов «Повесть М. Л. Булгакова «Собачье сердце». Теоретические положения данного исследования могут стать основой для бакалаврских, магистерских и дипломных работ.

Достоверностьрезультатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения лингвистической, психологической, литературоведческой и методической наук, адекватности методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования.

Рекомендации по использованиюрезультатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по РКИ и пособий по обучению иностранцев чтению произведений русской литературы. Разработанную обучающую модель для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста можно применять в практике преподавания русского языка как иностранного не только в языковой, но и в неязыковой среде.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе аудиторного и экспериментального обучения иностранных студентов в Санкт-Петербургском государственном университете путей сообщения и на языковых курсах в школе языков «Альфабет» (1999-2002 гг.).

Основные положения и результаты исследования отражены в 6 публикациях и обсуждались на международной научно-методической конференции «Вопросы языковой политики на современном этапе: теория и практика» (Санкт-Петербургский университет технологии и дизайна, 1998 г.), XXXI Всероссийской научно-методической конференции Санкт-Петербургского государственного уни-

верситета "Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ" (2002г.); XXXII Международной филологической конференции "Русский язык в современном образовательном пространстве" (2003г.); на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (С.-Петербург, 2003 г.); на аспирантских семинарах в СПбГУ (2001-2003 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его предмет, объект и цель, а также его задачи, выдвигается гипотеза, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы обучения восприятию художественного текста и его культурологического, смыслового и эстетико-эмоционального потенциала" - проводится анализ концепций, связанных с осмыслением специфики взаимоотношений языка, культуры и сознания человека. В результате было установлено, что художественный текст должен рассматриваться как неотъемлемая составляющая национальной культуры в целом. Это дает возможность обосновать необходимость выявления тех его культуроспецифичных особенностей (основных характеристик художественного текста как артефакта культуры), которые осложняют восприятие текста иноязычным читателем.

Для того чтобы выявить проблемные моменты восприятия культурологической информации художественного текста, необходимо было рассмотреть актуальные направления использования художественного текста как объекта обучения иностранцев-нефилологов восприятию культурологической информации текста.

На основании этого к наиболее значимым свойствам художественного текста как материала для формирования умений восприятия и приобщения инофонов к культуре носителей языка относятся следующие: текст, который подчиняется ряду общих закономерностей речевой деятельности, можно рассматривать как "определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка" (З.И. Клычникова); текст обладает цельностью, членимостью, связностью, информативностью, образностью, наличием подтекста и коммуникативной на-праштенностью; текст отражает суть историко-культурного временного периода, в который он был создан (О.И. Москальская); текст вбирает в себя этнокультурную информацию, не всегда получающую знаковое выражение; в тексте отражается

авторское, также обусловленное культурой, отношение к описываемому смысловому материалу.

Кроме того, художественный текст отличается от других видов текста особой информационной насыщенностью, которая увеличивает вероятность его поверхностного или искаженного восприятия. Как показало исследование, в методических целях необходимо определенным образом ограничить объем информации текста, тем более что часть ее носит субъективный характер, определяющий вариативность восприятия. При работе над художественным текстом в инокуль-турной аудитории методически целесообразно выявить некоторую основу содержательного плана художественного произведения, которая включает в себя именно инвариантные значения, что позволяет минимизировать искажения восприятия. За такую основу было принято понятие актуального смысла высказывания, которое является частью содержания художественного текста. Актуальный смысл высказывания — это «то, что, с одной стороны, отправитель — говорящий или пишущий - прежде всего хочет вложить в свое высказывание, то, ради чего он это высказывание предпринимает, а, с другой стороны, то, что получатель -слушающий или читающий - прежде всего хочет извлечь из высказывания, то, что его в первую очередь интересует, ради чего он слушает или читает сообщение» (Долинин 1985: 7). Выделение понятия актуального смысла особенно важно для методики обучения чтению художественной литературы, поскольку в нем отражены, во-первых, единство объективного и субъективного в художественном творчестве и, во-вторых, зависимость смысла от экстралингвистических факторов. В данной работе особое внимание уделено свойству типизации. Типичное в литературном персонаже как раз и отражает национальные исторические, психологические и социальные особенности этноса, позволяющие судить о господствующем в культуре психотипе1.

Вышесказанное позволяет считать, что культурологический подход к обучению восприятию инокультурного художественного текста предполагает анализ речеповедеических особенностей персонажей литературного произведения, выделение национального и интернационального в художественном образе. Герой произведения является основным субъектом конфликта и «ценностным центром архитектоники эстетического объекта» (М.М. Бахтин), поэтому его адекватное восприятие определяет адекватное восприятие самого произведения. На этом уровне особенно важно восприятие культурологических сведений, поскольку герой как определенный человек является социально и национально конкретным,

1 Применительно к миру художественных смыслов термин «психотип» понимается как характер, «захватывающий господствующее положение в культуре» (Смирнов 1994:12)

обладает чертами национального характера, (как типичный представитель своей культуры), играет определенную социальную роль. Необходимость обращения к образу героя определяется также и тем, что его восприятие определяется "структурой воспринимающего сознания" (Ю.М. Лотман), а литературной базой для такого восприятия является концепция о контактных и типологических связях национальных литератур. У представителей разных национальностей существует своя особая художественная логика, формирующая определенную картину мира. Таким образом, основой культурологического подхода является концепция единства национального и интернационального в каждой художественной культуре, благодаря чему взаимопонимание в процессе художественной коммуникации оказывается возможным.

Художественный текст представляет собой двуплановое сообщение, включающее эксплицитно выраженное содержание и подтекст, имеющий имплицитное выражение. В настоящем исследовании рассматривается проблема восприятия подтекста. Информация, которую несет подтекст, никогда не исчерпывается тем, что выражено в языковых знаках. Так как присутствие подтекста в художественном тексте обязательно, особую важность приобретает обучение его восприятию. При культурологическом подходе правомерна установка на восприятие общего, основного подтекста художественного произведения, так как в иностранной аудитории не представляется возможным толковать, интерпретировать мельчайшие детали этого текста.

Поскольку художественный текст в реферируемом исследовании рассматривается как источник культурологической информации в иностранной аудитории, постольку вследствие этого необходимо было уделять особое внимание проблеме взаимодействия языка и культуры в пространстве художественного текста. Трудность состоит в том, что до сих пор нет не только единого понимания культуры, но и общего взгляда на ее изучение. В данном исследовании мы опираемся на знаменитую «гипотезу лингвистической относительности» Сепира-Уорфа и понимаем культуру, вслед за Е.И. Пассовым, как «систему духовных ценностей, во-площеш!ых и невоплощенных материально, которые созданы и накоплены обществом во всех сферах бытия - от быта до философии. Среди этих ценностей есть те, которые: присущи всем народам, во все времена (общечеловеческие, вечные); присущи группе народов одной языковой общности; присущи одному народу». (Пассов 2000: 8-9). Если читатель вообще, и студент-иностранец в частности, в процессе чтения инокультурного художественного произведения смог воспринять и освоить духовные ценности, присущие другому народу, только тогда можно считать межкультурную коммуникацию состоявшейся.

Коммуникативная компетенция культурно обусловлена, кроме этого она обу-

словлена и уникальным индивидуальным опытом каждого человека, из чего следует, что при коммуникации, являющейся процессом обмена сообщениями, постоянно происходит воссоздание смыслов, так как они не совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке, воспитанных в одной и той же культуре. Само собой разумеется, что при контактах разных культур и разных языков коммуникация осложняется настолько, что о полном понимании говорить не приходится. Именно поэтому в процессе иноязычного, или инокультурного, образования намного важнее оказывается возникновение не просто понимания, а взаимопонимания, "основанного на признании чужих ценностей, на признании у другого прав на эти ценности, на уважении к этим ценностям (даже если они не принимаются мною)" (Пассов 2000:18).

Исследуя процессы межкультурной, а особенно межкультурной художественной коммуникации, необходимо обязательно учитывать, что в этом случае диалог культур может не состояться. Общение может привести к отрицательному результату из-за интерференции, то есть отрицательного переноса не только прагматических, социокультурных норм родного языка на иностранный язык, но и неязыковой, так называемой "внекодовой" информации. Такое положение дел влияет на успешность контактов по той причине, что носитель языка чаще всего связывает данные негативные явления не с недостаточным уровнем владения языком говорящего, а с его личностными качествами. Таким образом, проблема сбоев в межкультурных контактах становится наиболее острой при обращении к художественному тексту (Ю.А. Бельчиков). Причинами непонимания художественного произведения, искажений его восприятия могут служить многие факторы. Это и смещенность границ "художественности" текста, и неадекватная рецепция его аксиологических составляющих, и наличие лакун (полной или частичной потери передаваемой словом информации), и незнание или недостаточное знание реалий, различия в интерпретации текста. Таким образом, представляется оправданным чтение художественной литературы приравнять к процессу межкультурной коммуникации в его особо осложненном варианте.

Восприятие и понимание инокультурного художественного текста представляют собой единый сложный психологический процесс, определяющийся, с одной стороны, специфическими особенностями произведений литературы и структурой сознания воспринимающего индивида - с другой. Для того чтобы выяснить, в какой степени читательское восприятие соответствует идейно-эстетическому содержанию произведения, неоднократно предпринимались попытки психолингвистического исследования структуры этого восприятия.

Результаты таких исследований дали основания полагать, что первоочередной задачей преподавателя, обращающегося к художественному тексту, является

создание определенной читательской установки. Он осложняется отсутствием у иностранца соответствующих знаний из области русской литературы, влиянием национальной литературно-эстетической традиции, неадекватностью представлений о современной российской действительности и т. п. При разработке способов создания такой установки нужно учитывать субъективные особенности иностранного читателя, его интересы и мотивацию. Кроме того, читатель должен осознавать своеобразие произведений литературы как вида искусства, должен располагать знаниями об эпохе, в которую создано произведение, и об эпохе, которая отражена в нем. При отсутствии такой установки часть информации текста оказывается невоспринятой, что порождает негативное отношение к прочитанному.

Содержание художественного произведения воспринимается самим читателем не произвольно, а по ориентирам, которые даны автором в самом тексте. Текст создает определенный предел субъективности восприятия. Однако эти ориентиры, запланированные создателем текста, могут быть не всегда и/или не все обнаружены, и тогда субъективность восприятия возрастает или имеет место искаженное восприятие. Очевидно, что выявление этих ориентиров особенно затруднено при чтении инокультурного художественного текста.

Большую роль при восприятии произведений искусства играют эмоции, поскольку они обуславливают процессы познания. Эмоции являются стимуляторами любой деятельности, поэтому положительные эмоции при чтении вызывают сопереживание, обеспечивают более глубокое восприятие, особенно если из книги читатель извлекает что-то новое, не известное для себя. Именно эмоциональное отношение может вызвать познавательный интерес, и только в этом случае «художественный текст становится поводом к своей интерпретации» и превращается в произведение (Рогова и др. 2003: 400). Познавательный интерес возникает и тогда, когда сообщаемые факты имеют личную значимость для читающего, т. е. удовлетворяют его потребностям, соответствуют запросам. Интерес способствует поддержанию внимания, которое обеспечивает точность и глубину восприятия. Обеспечение условий для реализации такой реакции представляется очень сложной, но требующей скорейшего решения задачей.

Восприятие всегда сопровождается оценкой, сами эмоции при этом носят оценочный характер. Оценка складывается постепенно во время прочтения произведения. Адекватная оценка также зависит от индивидуального опыта, от общего кругозора, от национального стереотипа мышления. Чем богаче индивидуальный опыт и кругозор, тем адекватнее и глубже оценка произведения. Из этого следует, что восприятие всегда опосредовано структурой личности читателя.

Итак, адекватному восприятию художественного потенциала литературного произведения будет препятствовать отсутствие у иностранцев необходимых куль-

турологических сведений и представлений, с одной стороны, и влияние нравственно-эстетических норм сознания, сформированных в рамках родной культуры, родной художественно-эстетической традиции, - с другой.

Одна из главных задач предлагаемого культурологического подхода - помочь обучаемым адекватно воспринять смысл художественного произведения, не допустить искажений и потерь, вызванных отсутствием культурологической компетенции и неадекватными представлениями о нашей стране, и ни в коем случае не навязывать некоторый стереотип восприятия, который, не соответствуя национальным и личностным особенностям иностранца, может, в свою очередь, вызвать нежелательные явления.

Поскольку по-прежнему дискуссионным остается вопрос о форме (о способах) экспликации культурологической информации в пространстве художественного текста, в первой главе была предпринята попытка проанализировать существующие национально маркированные языковые единицы {лингвокультурема, эт-ноэйдема, устойчивый национальный словесный образ, лингвокультурнаяунивер-салия, логоэпистема, национальный социокультурныйстереотипречевогообщения). Результаты анализа дали основания выделить новую единицу обучения -лингвокультурный фрагмент, представляющий собой многоуровневую национально маркированную текстовую единицу, использование которой позволяет оптимально реализовать культурологический подход при изучении студентами-иностранцами художественного текста и обеспечить восприятие и понимание лин-гвокультурологического потенциала произведений русской художественной литературы, приблизиться к пониманию реальностей жизни в России.

Во второй главе - "Методика формирования умений восприятия инокуль-турного художественного текста" - рассматриваются типы умений восприятия культурологической информации, на основе этого рассмотрения обосновывается необходимость выделения особого сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации текста и определяется его структура. С учетом этого разрабатывается специфическая методическая модель для извлечения из художественного текста культурологической информации, обосновывается принцип отбора текстов, особое внимание уделяется использованию экранизации как средству коррекции и контроля адекватности восприятия художественного текста.

Условием восприятия и присвоения культурологической информации мы считаем сформированность сложного интеллектуального умения. Только это комплексное по своей структуре умение и лежит в основе культурологической компетенции, обеспечивая возможность межкультурного общения. Выявление и описание названного умения в качестве ведущего для адекватного восприятия и

понимания инокультурного художественного текста послужило основой для проведения исследования, позволило прогнозировать нарушения восприятия культурологической информации при чтении художественного текста иностранцами. Следует отметить, что умение восприятия культурологической информации художественного текста ранее не выделялось в методической литературе, поэтому оно не входит в перечень умений Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному, Программы по русскому языку как иностранному (Г-НУ уровень), а также отсутствует в типовых тестах Государственного сертификационного тестирования.

Для того чтобы описать это умение и разработать обучающую модель для его формирования, был проведен констатирующий срез, цель которого - выявление степени сформированности умений восприятия культурологической информации художественного текста у студентов-иностранцев и определение содержания основного эксперимента.

В качестве материала для констатирующего среза был использован рассказ И.А. Бунина «Холодная осень». Выбор именно этого текста обусловлен несколькими причинами. Во-первых, рассказ представляет собой высокохудожественный образец русской классической прозы. Во-вторых, сравнительно небольшой объем произведения дает возможность провести работу в течение одного занятия (2 часа), что позволяет сохранить целостность восприятия. В-третьих, и это самое главное, он обладает большой насыщенностью разноуровневой культурологической информацией2, без восприятия которой невозможно понимание авторской интенции и смысла рассказа. В-четвертых, имеется рассчитанный на иностранную

аудиторию вариант интерпретации смыслового содержания данного рассказа , который послужил эталоном при оценке адекватности восприятия.

После прочтения текста испытуемым были предложены вопросы, направленные на выявление степени адекватности восприятия культурологической информации текста и, как следствие, понимание смысла рассказа и авторской интенции. На основании анализа ответов был сделан вывод, что особое внимание при обучении восприятию инокультурного текста необходимо уделить работе с образом литературного героя, привлечь внимание не столько к поступкам и поведению персонажей, сколько к побудительным мотивам этих поступков и внутренним переживаниям, так как именно названные компоненты смысла формируют представление о внутреннем «Я» героя, что в конечном итоге позволяет адекватно

2 В данном рассказе более 80 национальных словесных образов, которые распределяются по 14 тематическим группам (Туликова 1993: 68).

3 Интерпретация этого рассказа дана в книге для преподавателя «Художественный текст: Структура. Язык. Стиль» под ред. К.А. Роговой (1993).

оценивать его образ.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили предположение о том, что существенная часть культурологической информации текста проходит мимо сознания реципиента, а также укрепили убеждение в необходимости создания новой обучающей модели для формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста и позволили сформулировать рабочую гипотезу эксперимента.

Констатирующий этап эксперимента дал основания утверждать, что для формирования у иностранных учащихся названного сложного умения необходима обучающая модель, предполагающая четыре этапа освоения смыслового содержания текста: I предтекстовый, II притекстовый (работа с текстом), III послетекстовый, и IV синтезирующий этап (просмотр художественного фильма-экранизации). На первых трех этапах формируются частные умения, которые на четвертом, синтезирующем этапе, становятся основой формирования сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации, заключенной в художественном тексте. С этапами работы с текстом соотносятся четыре стадии формирования этого умения. В зависимости от вида умения, которое формируется на той или иной стадии, эти стадии мы назвали предметная, концептуально-смысловая, эмоционально-аксиологическая и культурологическая (См.рис.).

Обучающая модель формирования умения восприятия культурологической информации

Предметная стадия соответствует предтекстовому и притекстовому этапу работы с текстом, а на послетекстовом этапе формирование умений восприятия проходит концептуально-смысловую и эмоционально-аксиологическую стадии.

На предметной стадии формируется умение восприятия содержательно-фак-туальной информации, на концептуально-смысловой - умение восприятия идейно-смысловой информации, на эмоционально-аксиологической стадии -умение восприятия эмоционально-эстетической информации. Только при последовательном прохождении трех стадий возможно сформировать сложное интеллектуальное умение восприятия культурологической информации на последней культурологической стадии. Для формирования каждого вида умений предлагаются определенные типы заданий (см. табл.1).

Предтекстовый этап работы предполагает подготовку учащихся к чтению и восприятию художественного текста. Цель этого этапа - овладение реципиентом запланированной для этого этапа часчью культурологической информации и формирование «горизонта ожидания» (Л.В.Миллер). Исходя из этого, работа направлена на: а) разделение текста художественного произведения на лингвокультур-ные фрагменты; б) предварительное снятие языковых трудностей, препятствующих чтению (незнакомая лексика, топонимы, иностранные заимствования) и обоснование их закономерного присутствия; в) актуализацию и коррекцию уже имеющихся у иностранных учащихся

необходимых страноведческих знаний: время и события национальной истории, географические сведения и др., относящиеся к произведению (в случае отсутствия таковых сведений - включение новых знаний в структуру тезауруса обучаемого);

г) первоначальное выявление смысла заголовка художественного произведения;

д) расширение культуроведческих знаний, необходимых для адекватного прочтения и понимания отдельных лингвокультурных фрагментов текста.

Притекстовый этап, или непосредственная работа с текстом, предполагает обеспечение понимания текста на уровне сюжета, опознавание средств художественной изобразительности и подведение учащихся к декодированию имплицитно выраженных смыслов и к углубленному пониманию содержания. На основании этого система работы включает: а) лексико-семантический комментарий; б) организацию работы со средствами художественной изобразительности: семан-тизация контекстуальных синонимов, декодирование тропов и символов {литературно-художественных и авторских), семантизация идиоматической лексики и др.; в) выделение лингвокультурных фрагментов, т. е. эпизодов, в которых наиболее ярко раскрывается характер литературного героя; г) экспликацию культуро-ведческих сведений из языкового материала, а также выявление их путем соотношения текста с его культурно-художественным контекстом; д) формирование

Таблица 1

Типы заданий для формирования умений восприятия культурологической

информации

Стадии формирования умения восприятия культурологической информации Вид умения Тип задания

Предметная Умение восприятия содержательно-фак-туальной информации - снятие языковых трудностей - актуализация тематизирую-щей функции заголовка - выяснение времени и места событий - уточнение социального положения персонажей - снятие страноведческих и лингвострановедческих трудностей - понимание сюжетной линии

Концептуально-смысловая Умение восприятия идейно-смысловой информации - понимание идейного смысла заголовка - умение совершать образный анализ - извлечение подтекстовой информации для определения авторской позиции - извлечение основного смысла произведения - понимание авторской концепции

Эмоционально-аксиологическая Умение восприятия эмоционально-эстетической информации - оценка событий, описанных в произведении - проверка адекватности эмоциональных реакций

Культурологическая Сложное интеллектуальное умение восприятия культурологической информации - выявление идентификационных схем, возникших в сознании - выявление ценностной ориентации, возникшей в результате работы - экспликация симвблического смысла заголовка

читательских представлений, приближенных к представлениям носителей языка.

Послетекстовый этап предусматривает восприятие глубинной, не всегда имеющей эксплицитное выражение информации, позволяет приблизить иностранных учащихся к пониманию замысла автора, научить их видеть подтекст и декодировать заложенную в нем информацию с помощью различных видов анализа: лингвистического, лингвострановедческого и культурологического. Послетекстовый этап включает: а) выявление учащимися культурологических объектов (возможна помощь преподавателя); б) выявление функциональной роли лингвокультурологического или культурологического объекта в раскрытии идейного и эмоционально-оценочного содержания художественного произведения; в) контроль адекватности восприятия авторского замысла.

Комплекс заданий для обучающей модели разработан с учетом основных методических принципов:

- принцип адекватности основных типов упражнений психолингвистическим особенностям обучения речи посредством чтения, говорения;

- принцип этапности и совершенствования умений и навыков чтения и понимания неадаптированных художественных текстов;

- принцип положительного взаимодействия различных видов речевой деятельности (чтения, говорения, аудирования, письма) в процессе обучения чтению художественных текстов;

- принцип учета самостоятельной работы учащихся в целях оптимизации учебного процесса;

- принцип преемственности в извлечении художественной информации текста: от эксплицитной, вербализованной - к «скрытым смыслам».

Особое место в предлагаемой обучающей модели занимают задания, позволяющие преподавателю оценить степень адекватности художественного переживания. Значение их чрезвычайно велико, поскольку неадекватная эстетическая реакция в процессе художественной деятельности является не менее важным сигналом коммуникативной неудачи, чем непонимание смысловой информации текста4. С учетом этого мы определили задачи заключительного этапа работы над художественным текстом: выявление адекватности эмоциональных реакций и оценки событий, описанных в произведении; проверка

4 Известно, что тип эстетических реакций также этнокультурно обусловлен, "поскольку каждая художественная культура обладает национально-обусловленной аксиосферой" (Л.В. Миллер, Н.А. Любимова 2001).

понимания идеи и замысла автора; оценка качества восприятия художественного произведения в целом. Представляется, что решению этих задач может способствовать просмотр кинофильма-экранизации. Это объясняется тем, что особую роль здесь может сыграть режиссерская интерпретация литературного произведения. Режиссер фильма всегда становится посредником между текстом и зрителем, демонстрирует новые смыслы, возникшие в результате собственного, но этнокультурно обусловленного прочтения. Киноверсия предоставляет иностранцу возможность знакомства с восприятием художественного текста носителем языка и культуры, а также сравнения с собственным восприятием.

Просмотр кинофильма предваряется заданиями, позволяющими структурировать восприятие экранизации и обеспечить обучаемым выход в свободную дискуссию по проблематике фильма: а) вопросы, позволяющие дать характеристику и определить тип персонажей; б) вопросы, направленные на выявление понимания особенностей взаимоотношений между героями; в) вопросы, позволяющие провести сравнение; г) вопросы, ответы на которые дают возможность установить идентификационные схемы, возникшие в сознании обучаемого (что изменилось в вашем отношении к герою, так ли вы его себе представляли до просмотра фильма, кто из персонажей вызвал у вас симпатию, как бы вы поступили на месте героя в той или иной ситуации); д) вопросы, прямо направленные на выявление ценностной ориентации учащихся.

Такая форма работы, на наш взгляд, позволяет выявить различия в собственном восприятии студентов до и после знакомства с экранизацией, а также сравнить их собственное восприятие с режиссерской трактовкой авторского текста. Таким образом, использование экранизации позволяет организовать контроль над тем, каким образом учащийся воспринимает содержание и стилистику художественного текста. Подобная учебная ситуация, создаваемая специально, предоставляет большие возможности для активизации учебной и творческой деятельности иностранного учащегося.

При культурологическом подходе к обучению восприятию художественного текста особую значимость приобретает проблема отбора текстового материала. Эффективность обучения восприятию культурологической информации во многом зависит от методически целесообразного решения этой проблемы, которое позволяет достичь основной цели работы с литературным произведением -самостоятельного смыслового восприятия текста.

В качестве материала методического эксперимента была выбрана повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце». Выбор объясняется следующими причинами. Во-первых, это произведение отвечает требованиям, предъявляемым нами к отбору художественных текстов. Во-вторых, фантасмагорический сюжет повести,

с нашей точки зрения, должен вызвать большой интерес в аудитории и желание ее прочесть. В-третьих, произведение наполнено глубоким философским и гуманистическим смыслом, что позволяет приблизиться к пониманию ментальности русского народа. В-четвертых, М. А. Булгаков показал противостояние двух социальных культур, культурный конфликт в рамках одной русской культуры, осознание которого помогает учащимся в осмыслении духовных ценностей русского народа.

В ходе экспериментального обучения с помощью обучающей модели, включающей систему специальных заданий, сопутствующие комментарии, словарь-комментарий и фильм-экранизацию, у учащихся экспериментальной группы (ЭГ) оказался достаточно высокий уровень восприятия имплицитно выраженной культурологической информации, понимания авторской интенции и адекватности эмоционально-эстетических реакций по сравнению с контрольной группой (КГ) (см. табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные показатели уровня сформированное™ умения восприятия культурологической информации повести М.А.Булгакова «Собачье сердце»

Группы/ / Срезы Промежуточный срез Итоговый срез

КГ 27% 28%

ЭГ 88%

В заключении обобщаются результаты исследования, делаются выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Фортунатова Е.Ю. К проблеме восприятия художественного текста в иностранной аудитории // Вопросы языковой политики на современном этапе: теория и практика: Материалы докладов и сообщений междунар. науч.-метод. конф. / СПб: Изд. СПГУТД, 1998. - с. 179 -181.

2. Фортунатова Е.Ю. Художественный текст как источник культурологической информации в иноязычной технической аудитории //

Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ: Материалы XXXI Всероссийской науч.-метод. конф. 11—16 марта 2002 г., Санкт-Петербург - Вып. 6. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2002. - с. 27 -29.

3. Фортунатова Е.Ю. К вопросу о восприятии художественного текста в иноязычной аудитории // Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного. Сб. статей / Под ред. Е. Е. Юркова. - СПб.: Политехника, 2003. - с. 120 - 122.

4. Фортунатова Е.Ю. Использование экранизации как способ оценки адекватности восприятия инокультурного художественного текста // XXXII международная филологическая конференция: Сборник. Выл. 15: Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 11-15 марта 2003 г., Санкт-Петербург / Отв. ред. Н. А. Любимова. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. - с. 279 - 283.

5. Фортунатова Е.Ю. О новых формах контроля восприятия инокультурного художественного текста (экранизация при обучении чтению) // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. В 4-х т. Т. IV. Проблемы преподавания русского языка: обучение и контроль / Под ред. Н. А. Любимовой, Л. В. Московкина и др. - СПб.: Политехника, 2003. - с. 298 - 301.

6. Фортунатова Е.Ю. Художественный образ и проблема его декодирования инокультурным читателем // "А звук все то же, что нить... " Сборник статей. -Филологический факультет СПбГУ. "СПб., 2004. — с. 116 — 121

Подписано в печать 2004 г.

Тираж 100 экз. Заказ №799 Санкт-Петербург, ООО "АБЕВЕГА", Московский пр., д. 2/6 Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД № 69-299

04-14 в О 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фортунатова, Елена Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения восприятию художественного текста и его культурологического, смыслового и эстетико-эмоционального потенциала.

§1.1. Художественный текст как особый языковой феномен.

1.1.1. Виды информации и способы ее экспликации в художественном тексте.

1.1.2. Подтекст как носитель информации.

1.1.3. Специфика образной системы произведения художественной литературы.

§ 1.2. Особенности взаимодействия языка и культуры в пространстве художественного текста.

1.2.1. Проблема соотношения и взаимодействия языка и культуры.

1.2.2. Специфика межкультурной художественной коммуникации.

§ 1.3. Восприятие художественного потенциала инокультурного художественного текста.

1.3.1. Восприятие идейно-эстетического содержания и смысловой информации.

1.3.2. Восприятие эмоционально-эстетической информации.

§ 1.4. Лингвометодический аспект культурологического анализа художественного текста в иностранной аудитории.

1.4.1. Художественный текст в практическом курсе РКИ.

1.4.2. Лингвокультурный фрагмент как единица обучения восприятию культурологического потенциала художественного текста.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методика формирования умений восприятия инокультурного художественного текста.

§2.1. Структура и содержание обучающей модели формирования умений культурологического восприятия художественной информации.

2.1.1. Анализ нарушений восприятия культурологической информации при чтении художественного текста иностранцами (констатирующий срез).

2.1.2. Умения восприятия культурологической информации художественного текста.

2.1.3. Система работы для формирования умения восприятия культурологической информации.

2.1.4. Экранизация как дополняющее средство формирования умений восприятия культурологической информации.

§ 2.2. Принципы отбора текстов для культурологического освоения.

§ 2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели для формирования умений восприятия инокультурных художественных текстов.

2.3.1. Разведывательный эксперимент.

2.3.2. Основной обучающий эксперимент.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному"

В 90-е годы XX в. в теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (РКИ) произошли существенные преобразования, связанные, в частности, с изменением направления поиска новых подходов к обучению языку. Прежде всего следует констатировать усиление интереса со стороны методистов к проблеме «человека в языке», что обусловило необходимость рассматривать методику в системе координат антропоцентрической парадигмы. Это проявляется в конкретизации целей и задач обучения, среди которых особое значение приобретает обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе пристального внимания к ментально-культурным особенностям обучаемых. Методистам и преподавателям-практикам становится все более очевидно, что для достижения успешной коммуникации необходимо включение элементов национальной языковой и ценностной картины мира в фонд общих знаний коммуникантов, поскольку речевое общение на иностранном языке предполагает восприятие не только буквальных, но и имплицитных смыслов.

Следует отметить, что в практике преподавания иностранных языков давно и прочно сформировалось убеждение о том, что, изучая какой-либо иностранный язык, невозможно оставить в стороне культуру его носителей. В лингводидактике курсы страноведения, реализующиеся на базе целого ряда частных методик, всегда рассматривались как необходимая составляющая учебного процесса. Теоретическая основа названных курсов, междисциплинарных по своему характеру, активно разрабатывается в последнее время как в методических, так и в лингвистических изысканиях. Исследователи называют этот подход и лингвокулыпурологическим (В.В. Воробьев 1997, В.А. Маслова 2001, Н.Л. Мишатина 2000, В.М. Шаклеин 1997), и межкультурным (Н.В. Филиппова 2002, которая ссылается на В.П. Фурманову, С.Г. Тер-Минасову, Г.В. Елизарову), и культурологическим (Е.В. Колчинская 2001, B.C. Морозова 2002, Г. Цисовска 2001), и культуросообразным (Н.В. Семенюченко 2002, которая ссылается на Е.М. Верещагина, М.Н. Вятютнева, И.А. Зимнюю, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофанову, Е.И. Пассова), и лингвосоциокультурологическим (А.А. Ягодова 2003), и социокультурным (Е.К. Прохорец 2001, Ю.Е. Прохоров 1990,

В.В. Сафонова 1991). Однако, несмотря на такое количество определений, по сути все они отражают главное: в основе стратегии обучения РКИ должна находиться культура, изучение которой обуславливает способность к межкультурному общению и формирует социокультурную компетенцию как конечный результат овладения языком (А.Н. Щукин 2003).

Традиционным аспектом усвоения особенностей русской культуры является лингвострановедение. Тем не менее, по мнению многих ученых, реализация лингвострановедческой методики в практическом курсе русского языка как иностранного не затрагивает глубинных пластов русской культуры, русского менталитета и русской языковой личности.

Еще одной методической концепцией, которая провозглашает своей целью «обеспечение научных основ презентации и активизации данных о стране и культуре изучаемого языка при помощи филологической методики преподавания» (Воробьев 1999: 96), является завоевавшая в последнее время большой авторитет лингвокулыпурология. Однако лингвокультурологическое осмысление взаимосвязи языка и культуры, представленное во многих исследованиях, также оказывается не вполне исчерпывающим. На это размышление наводит тот факт, что лингвокультурология, как и лингвострановедение, не уделяет, как представляется, должного внимания проблемам «человек в языке» и «человек в культуре». Кроме того, представляется, что даже при внимательном анализе базовых теоретических положений лингвострановедения и лингвокультурологии не удается провести между ними четкой разграничительной линии (Миллер 2003: 138). В связи с этим создается впечатление, что последняя только расширяет границы первой, представляя собой лишь форму ее проявления. Не случайно такие известные исследователи обозначенного проблемного поля, как Ю.Е. Прохоров (1999) и В.М. Шаклеин (1997), считают термин «лингвокультурология» избыточным и предлагают оставить термин «лингвострановедение». Лингвострановедение также может рассматриваться как «практическая реализация лингвокультурологии в процессе преподавания русского языка иностранцам» (Сенаторова 2003: 6)

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, в настоящее время возникла теоретически и практически обусловленная необходимость изменения координат методических исследований: границы парадигм язык - действительность, язык — культура следует расширить, что предполагает включение в эти парадигмы сознания субъекта культуры, то есть человека. Логично предположить, что в этой ситуации речь должна идти о принципиально новой концепции, в рамках которой проблемы соизучения русского языка и культуры в иноязычной аудитории рассматриваются под углом зрения языковой личности. Такую концепцию, обоснованию которой посвящена данная диссертация, мы называем культурологическим подходом.

Культурологический подход предполагает исследование взаимоотношений культуры (и языка как ее составляющей) с сознанием (внутренним миром) человека, который является носителем этой культуры. Из этого следует, что изучение языка, его системы идет параллельно с изучением человека как «языковой личности» (Ю.Н. Караулов 1987), несущей в себе особенности национального мышления, ценностных ориентиров, художественной логики лингвокультурного сообщества и этнической культуры в целом. Таким образом, этот подход имеет свой определенный вектор - не от языка к культуре, а от личности к культуре, т. е. исследование духовной жизни человека, сформированного этой культурой, а также системы его представлений о культуре, отражающейся в национальной картине мира.

В рамках разрабатываемого в данном исследовании культурологического подхода мы рассматриваем художественный текст как артефакт культуры, понимая культуру прежде всего как ментально-психологический феномен, отражающий этническое сознание. Конечно, ментальность, отраженная в языке, может быть выявлена не только в текстах художественной литературы, но и во множестве других, поскольку печать национальной культуры лежит и на текстах иных функциональных разновидностей. Однако только художественная литература обладает богатейшим запасом отобранных временем и самим языком образцовых текстов, в которых ментальные особенности представителей русской культуры получают наиболее яркое выражение.

Возможности использования художественного потенциала литературных произведений в целях обучения и аккультурации широко обсуждаются в настоящее время методистами и преподавателями-практиками. Однако в современной методике преподавания иностранных языков до сих пор отсутствует единое мнение об использовании художественного текста. Одни исследователи видят в нем материал для развития коммуникативной компетенции учащихся на русском или иностранном языке (Л.Б. Бей 1985, О.Ф.Васильева 1994, С.К. Гайворон 1994, Диалло Абдулай 2002, О.Л. Кузнецова 2000, Е.В. Малькова 2000, С.А. Парфенова 2000, И.Э. Риске 2000 и др.), для других - это способ ознакомления с историей и жизнью страны изучаемого языка (Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров 1990, В.В. Воробьев 1996, 1997, Ю.Н. Караулов 1987, О.Д.Митрофанова 2001, Ю.Е.Прохоров 1996, 1997,

В.М. Шаклеин 1997 и др.)- Основным «адресатом» художественного литературного материала чаще всего оказываются учащиеся филологического профиля обучения, поскольку у филологов интерес к художественному тексту обусловлен еще и профессиональными интересами.

Следует отметить, что изучение художественного текста в аспекте лингвострановедения широко применялось и в филологической, и в нефилологической аудитории: для обучения видам речевой деятельности (Е.С. Большакова 1994, А. Райхель 1992, О.Е. Фролова 1994), для формирования лингвострановедческой компетенции и развития умений самостоятельного чтения и анализа художественного текста (Н.В. Кулибина 1985, Г.А. Крюкова 1996, Лю Хун 2001, Л.В.Миллер 1988, О.М. Отменитова 1996, М.В. Сухих 2000), для ознакомления с национально-культурной спецификой (Гарет Краб б 1991, Н.И. Павлова 1994, О.Е. Фролова 1994).

В нефилологической аудитории еще до недавнего времени даже лингвострановедческий подход к художественному тексту определялся прежде всего целью совершенствования владения русским языком, то есть литературное произведение рассматривалось в основном как средство и учебный материал для развития языковых навыков и развития мотивации обучения русскому языку (В.В. Добровольская 1984, Л.В. Фарисенкова 1995, Н.Н. Фефелова 1992 и др.).

Однако с нашей точки зрения, при работе с художественным произведением можно решать и более широкие задачи, такие, как, например, углубление знаний о нашей стране и культуре, понимание общественно-этических и эстетических представлений и идеалов русского народа. В нефилологической аудитории представляется оправданным связать изучение художественного текста с освоением его культурологического потенциала.

Культурологическое освоение является частью комплексной работы над художественным текстом. Именно этот метод обусловил выделение особого вида учебного чтения, при котором основное внимание уделяется раскрытию национально-специфических компонентов единиц художественного произведения. В результате должна формироваться установка воспринимающего сознания -установка на познание культуры страны изучаемого языка и национального характера носителя этого языка. Это способствует самостоятельному освоению культурологического потенциала художественного текста.

Предмет исследования - закономерности формирования социокультурной компетенции при обучении восприятию культурологической информации художественного текста.

Гипотеза исследования заключается в том, что освоение культурологического потенциала инокультурного литературного произведения будет эффективным, если в процессе обучения формируется умение восприятия культурологической информации и художественного текста на основе выявленного национально-обусловленного инварианта смыслового восприятия текста.

В соответствии с гипотезой и целью были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать концепции культурологического подхода к обучению иностранцев восприятию и интерпретации художественного текста;

- выявить единицу обучения восприятию культурологического потенциала художественного текста;

- определить структуру умения восприятия культурологической информации художественного текста;

- обосновать принципы отбора текстов для культурологического освоения;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ письменных работ иностранных учащихся;

- статистическая обработка результатов, полученных в констатирующем срезе и методическом эксперименте. Научная новизна исследования заключается в том, что обучение культурологическому восприятию инокультурного художественного текста рассматривается с позиции освоения читателем художественно-эстетического потенциала литературного произведения. В настоящем исследовании описана структура специфического сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации художественного текста; дано теоретическое обоснование стадиальности формирования этого умения; определена единица обучения восприятию культурологической информации - лингвокультурный фрагмент.

Теоретическая значимость определяется тем, что уточнены принципы культурологического подхода при обучении чтению инокультурного литературного произведения, разработаны научные основы формирования умений восприятия культурологической информации художественного текста.

На защиту выносятся следующие положения:

- использование культурологического подхода в процессе обучения освоению литературного произведения позволяет достичь адекватности восприятия художественного потенциала текста и обеспечить формирование социокультурной компетенции обучаемых;

- социокультурная компетенция иностранных учащихся формируется на основе сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации художественного текста;

- просмотр экранизации должен использоваться для коррекции искаженного восприятия прочитанного литературного произведения и контроля адекватности восприятия инокультурного художественного текста. Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста и разработке учебного пособия для иностранных студентов-нефилологов «Повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце». Теоретические положения данного исследования могут стать основой для бакалаврских, магистерских и дипломных работ.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения лингвистической, психологической, литературоведческой и методической наук, адекватности методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по РКИ и пособий по обучению иностранцев чтению произведений русской литературы. Разработанную обучающую модель для формирования умения восприятия культурологического потенциала художественного текста можно применять в практике преподавания русского языка как иностранного не только в языковой, но и в неязыковой среде.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе аудиторного и экспериментального обучения иностранных студентов в Петербургском государственном университете путей сообщения и на языковых курсах в школе языков «Альфабет» (1999-2002 гг.).

Основные положения и результаты исследования отражены в 6 публикациях и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Вопросы языковой политики на современном этапе: теория и практика» (Санкт-Петербургский университет технологии и дизайна, 1998 г.), XXXI Всероссийской научно-методической конференции Санкт-Петербургского государственного университета «Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ» (2002г.); XXXII Международной филологической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» (2003г.); на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (С.-Петербург, 2003 г.); на аспирантских семинарах в СПбГУ (2001-2003 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (219 наименований) и трех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Констатирующий срез, проведенный с целью получения объективных данных о характере нарушений восприятия инокультурных художественных текстов иностранными учащимися показал, что понимание имплицитного содержания художественных неадаптированных текстов и выделение в них культурологической информации представляют большую трудность для иностранцев. Эксперимент позволил получить качественные и количественные показатели результатов восприятия иностранцами культурологического потенциала русского художественного текста. Степень адекватности восприятия смысла предложенного художественного текста составила всего 35%.

2. Умение восприятия культурологической информации, заключенной в художественном тексте, включает в себя три частных умения, которые формируются на соответствующих уровнях восприятия. Интеллектуальную деятельность реципиента, связанную с извлечением и адаптацией информации инокультурного художественного текста, мы называем сложным интеллектуальным умением восприятия культурологической информации, сформированность которого обеспечивает возможность межкультурной художественной коммуникации и составляет основу культурологической компетенции. Без умения восприятия культурологической информации для инокультурного читателя невозможно выявить имплицитную информацию и понять авторскую интенцию любого текста, тем более художественного.

3. В рамках культурологического подхода предлагается обучающая модель для формирования сложного по своей структуре интеллектуального умения извлечения культурологической информации. В обучающей модели учитывается связь этапов текстовой работы и стадий формирования названного умения.

4. Просмотр фильма-экранизации является важным дополняющим средством формирования сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации. Режиссерская интерпретация необходима для восприятия художественного текста носителем языка и для сравнения с собственным восприятием.

5. В данном исследовании выделены критерии, которые должны быть учтены при отборе художественных текстов для их культурологического освоения инокультурным читателем.

6. Экспериментальное обучение убеждает нас в эффективности разработанной в обучающей модели и правомерности выбранной методики работы с художественными текстами в рамках культурологического подхода. Результаты итогового среза показывают, что у студентов ЭГ оказался более высокий уровень восприятия и воспроизведения культурологической информации (ЭГ 88%, КГ - 28%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования были решены теоретические и практические вопросы, связанные с использованием культурологического подхода к обучению русскому языку как иностранному, который основывается на исследовании взаимоотношения культуры и сознания человека - носителя этой культуры. В рамках этого подхода мы рассмотрели художественный текст как артефакт культуры - ментально-психологический феномен, отражающий этническое сознание. Это обусловило выделение особого вида учебного чтения - культурологического, при котором основное внимание направлено на раскрытие национально-специфических компонентов единиц художественного произведения. Благодаря этому формируется установка на познание культуры страны изучаемого языка и национального характера носителя этого языка.

Полученные результаты убеждают в том, что и при обучении студентов нефилологов следует добиваться адекватности восприятия авторской интенции художественного текста.

Адекватность восприятия художественного текста обеспечивается сформированностью выявленного нами сложного интеллектуального умения восприятия культурологической информации инокультурного художественного текста. Исходя из этого, нами была разработана обучающая модель для формирования умений восприятия культурологической информации, содержащейся в художественном тексте. С нашей точки зрения, оптимальной единицей обучения восприятию разноуровневой информации является лингвокультурный фрагмент, специфика которого заключается в тесной взаимосвязи лингвистики, литературы и культуры.

На основании результатов констатирующего среза было установлено, что процесс формирования умения восприятия характеризуется стадиальностью. Выделенные нами стадии коррелируют с этапами работы над художественным текстом. Каждое частное умение восприятия культурологического потенциала художественного текста формируется с помощью специальных заданий. Предлагаемые учебные задания к художественному тексту способствуют не только освоению культурологического потенциала изучаемого текста, но и активизации мыслительной деятельности учащихся.

Обучающий эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования. Эффективность освоения культурологического потенциала инокультурного литературного произведения достигается в случае, если на основе национально обусловленного инварианта смыслового восприятия текста формируется умение восприятия информации художественного произведения.

По данным итогового среза основного обучающего эксперимента, у студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной нами модели, зафиксирован достаточно высокий уровень адекватности восприятия не только содержательно-фактуальной, но и идейно-смысловой и эмоционально-эстетической информации повести М.А.Булгакова «Собачье сердце».

Есть все основания предполагать, что обучающая модель формирования умений восприятия культурологической информации может быть использована при работе над любым инокультурным художественным текстом, отобранным в соответствии с предлагаемыми нами критериями.

В связи с этим ощущается настоятельная необходимость в создании учебных пособий нового поколения, разработанных с учетом усвоения иноязычной культуры в диалоге со своей в процессе межкультурного общения.

Перспективной представляется возможность проверки обучающей модели на более широком контингенте учащихся разных уровней владения русским языком как иностранным и разных профилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фортунатова, Елена Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Булгаков М. А. Ханский огонь: Повести и рассказы. М., 1988.

2. Булгаков М. А. Избранное: «Мастер и Маргарита»: Роман; Рассказы. Предисл. Е. Сидорова; Примеч. М. Чудаковой. М., 1988.

3. Бунин И.А. Темные аллеи / Предисл. О. Н. Михайлова; Коммент. А. К. Бабореко. М., 2002.

4. Книга для чтения для изучающих русский язык Русская литература в образцах и с комментариями: Б.Зайцев, Е.Замятин, М.Булгаков, А.Платонов. - СПб., 1992. - С. 94-135.1. Словари и энциклопедии

5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.

6. Академический словарь Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.Евгеньевой. - 3-е изд., стереотип. - М., 1985 - 1988. Т. 4. С — Я. 1988. (АС)

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.,1986.

8. Денисов П.Н., Морковкин В.В., Сафьян Ю.А. Комплексный частотный словарь русской научной и технической лексики. — М., 1978.

9. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. (ЛЭС)

10. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988.

11. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1973.

12. Психология: Словарь. М., 1990.

13. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. Т. 1. — М., 1993. (РПЭ)

14. Российская цивилизация: Этнокультурные и духовные аспекты: Энциклопедический словарь. М., 2001. С. 151-152. (РЦЭС)

15. Соколов Б.В. Булгаков. Энциклопедия. (Серия: Русские писатели.) М., 2003.

16. Философский энциклопедический словарь / А.С. Аверинцев и др. -М., 1989. (ФЭС)

17. Энциклопедия литературных героев. М., 1997. (ЭЛГ)1. Литература

18. Абдулхаликова А.Г. Сопоставительное изучение произведений русской и татарской литературы в средней школе с русским (неродным) языком обучения (этнологический аспект): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2003.

19. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. №1. С.37— 67

20. Апресян Ю.Д. Избранные труды, т. 2. М., 1995.

21. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сборник статей / Науч. редактор П.Е.Бухаркин. СПб., 1999.

22. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста: Учебник для вузов по специальности «Филология». Екатеринбург, 2000.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

24. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

25. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов:

26. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.

27. Бельчиков Ю. А. Вопросы межкультурной коммуникации при чтении русской художественной литературы иностранными учащимися // РЯЗР. 1993. №4. С. 97-100.

28. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М., 1988.

29. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 2000.

30. Берг М. Литературократия. Проблема присвоения и перераспределения власти в литературе. М., 2000.

31. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблема школьного учебника. М., 1977.

32. Большакова Е.С. Опыт формирования навыковлингвострановедческого чтения художественных текстов у студентов-нефилологов // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж, 1994. С. 135-142.

33. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М., 1998.

34. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е. Национально-культурные единицы общения в современном коммуникативном пространстве лингвометодический аспект // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгрессат

35. МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня 5 июля 2003 г. Пленарные заседания: сборник докладов. В 2-х т. Т.П. / Под ред. Е.Е. Юркова, И.О. Рогожиной. - СПб., 2003. - С. 56- 61.

36. Васильева О.Ф. Понимание художественного текста в условиях обучения русскому языку как иностранному: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.

37. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.,1996.

38. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. -М., 2001.

39. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990.

40. Виноградов В.В. Поэтика и риторика: О языке художественной « прозы. М., 1980.

41. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы теории и практики. М., 1978.

42. Вишняков А.Г., Шатилов С.Ф. Предварительные условия эксперимента в методических целях // РЯЗР. 1989. №2. С. 53— 58.

43. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов— нефилологов. М., 1980.

44. Воробьев В.В. Лингвокультурная парадигма личности. М., Изд-во РУДН, 1996.

45. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии М-лы докладов и сообщений МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

46. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. (Методические основы). М., 1984.

47. Гайворон С.К. Лингвометодические основы системы работы над художественным текстом со студентами филологического факультета вуза: Автореферат дисс. . канд.пед. наук. М., 1994.

48. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1988.

49. Тапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном языке). М., 1978.

50. Гарет Крабб. Методика предупреждения трудностей восприятия национально-культурной специфики русских художественных текстов в процессе обучения ганских студентов-филологов: Автореферат дисс. . канд.пед. наук. М., 1991.

51. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.

52. Горбулинская Е.И. Изучение русской прозы XX века на уроках литературы в 11 классе школ Кабардино-Балкарской республики: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2002.

53. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1983.

54. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.т

55. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

56. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

57. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы ^ обучения. Лекционный курс для студентов РКИ. М., 1999.

58. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. -М., 2003.

59. Гулякова И.Г. Лингвистический аспект анализа рассказа // Художественный текст: Структура. Язык. Стиль / Под ред. К.А.Роговой. СПб., 1993. - С. 67-76.

60. Дадабаев Х.М. Художественный текст как средство обучения русскому языку в национальной (узбекской школе): Автореферат дисс. . канд.пед. наук. М., 1998.

61. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

62. Диалло Абдулай Ассаму. Лингвометодические основы• оптимизации учебной работы с художественными текстамиВстуденты-филологи Мали): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2002.

63. Добровольская В.В. Методика работы с художественным текстом на разных этапах обучения русскому языку иностранцев-нефилологов // Русский язык для студентов иностранцев: Сб. метод, ст. № 23. М., 1984. - С. 91-99.

64. Долинин К.М. Интерпретация текста. М., 1985.

65. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста: Нем. яз.: Учебное пособие для студентов пед. институтов поспец. №2103 «Иностранные языки» / А.И. Домашнее, И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова. М., 1989.

66. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика (Опыт исследования понятия в методических целях). СПб., 2000.

67. Ершова J1.B., Норейко J1.H. Кинотекст как источник культуроведческой информации о России / http: // www.philol.msu.ru /~rlc2001 /abstract/abst.htm

68. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литература в юности. Кишинев, 1974.

69. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

70. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественного текста). М., 1988.

71. Залевская А.А. Некоторые проявления специфики языка и культуры испытуемых в материалах ассоциативных экспериментов // Этнопсихолингвистика. М., 1988. С. 34—49.

72. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. Калинин, 1988.

73. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

74. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М., 2001.

76. Зиновьева Е.И. О соотношении терминов «лингвострановедение» и «лингвокультурология» // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика: Межвузовский сборник. Выпуск IV. СПб., 2000. С. 13-16.

77. Иванищева О.Н. Текст. Культура. Понимание:щ Функционирование слова с культурным компонентом значенияв тексте. СПб., 2003.

78. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994., №1. С. 77-88.

79. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - С. 19-20.

80. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

81. Караулов Ю.Н. Ассоциативный анализ: новый подход к интерпретации художественного текста. М-лы докладов и сообщений МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

82. Кармин А.С. Основы культурологии. Морфология культуры. — СПб, 1997.• 85. Клычникова З.И. Психологические особенности обучениячтению на иностранном языке. М.,1983.

83. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.» СПб., 1999.

84. Колобаев В.К. Факторы, влияющие на восприятие и понимание иноязычного текста // Понимание и интерпретация текста. — Тверь, 1994.

85. Колшанский В.Г. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.

86. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Единицы семиотической системы русского языка как предмет описания и усвоения — Мщ лы докладов и сообщений МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

87. Косянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов национальных групп педвузов при обучении неродному языку: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Н.Новгород, 1995.

88. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М., 2001.

89. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. М., 2002.

90. Круглый стол: Что такое лингвокультурология?//Мир русского слова. 2000. №2. С. 35-51.• 95. Крылова Т.В. Статусные правила в наивной этике. В кн.:

91. Слово в тексте и в словаре. Сборник статей к семидесятилетию академика Ю.Д.Апресяна. М., 2000.

92. Крюкова Г.А. Формирование умений лингвострановедческого анализа произведений русской художественной литературы у иностранных учащихся-филологов (на материале прозы М.Ю. Лермонтова): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 1996.

93. Кузнецова О.Л. Уровневый подход к понятию «межкультурная коммуникация» // Русский язык как иностранный: Теория.

94. Исследования. Практика: Межвузовский сборник. Выпуск IV. -СПб., 2000. С. 23-29.

95. Кузнецова O.JI. Межкультурная коммуникация в практике преподавания русского языка финским учащимся: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

96. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М., 1987.

97. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб., 2001.101 .Кухаренко В.А. Интерпретация текста. Л., 1979.

98. Кухаренко В.А. Интерпретация текста: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. №2103 «Иностранные языки». 2-е изд., перераб. - М., 1988.

99. ЮЗ.Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.

100. Леонтьев А.А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977.

101. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999.

102. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. Антология. М., 1997. С. 280-287.

103. Лосев А.Ф. Философия имени. М., 1927. С.28.

104. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994.

105. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб., 2001.

106. ПО.Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.,2002.

107. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа: Учеб. для филол. спец. вузов. -М., 1999.

108. Любимова Н.А., Миллер Л.В. К вопросу о принципах отбора художественных текстов для обучения иностранцев-нефилологов//Вопросы языковой политики на современном этапе: Теория и практика. Санкт-Петербург, 1998. С.206-209.

109. Люлюшин А.А. Проблема поддержания мотивации к овладению иностранным языком у студентов старших курсов языковых факультетов: Автореферат дисс. . канд.пед. наук. — Липецк, 2002.

110. Лю Хун. Формирование лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2001.

111. Малькова Е.В. Формирование межкультурной коммуникации в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, факультет с расширенной сеткой часов): Автореферат дисс. . канд.пед. наук. М., 2000.

112. Мамонтов А.С. Язык и культура: Сопоставительный аспект изучения. М., 2000.

113. Мартьянова И.А. Киновек русского текста: парадокс литературной кинематографичности. СПб., 2002.

114. Маслова А.И. Художественный текст в практическом курсе русского языка. (Приемы и формы работы): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1990.

115. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

116. Методика / Под ред. Леонтьева А.А., Королевой Т.А. М., 1982.

117. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под. ред. А.Н.Щукина. М., 1990.

118. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. М., 1990.

119. Методика обучения русскому языку как иностранному. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

120. Миллер Л.В. Формирование горизонта ожидания в процессе художественной рецепции // Проблемы изучения русского языка и литературы: Сборник научных статей / Под ред. В.Д. Денисова. СПб., 1999.

121. Миллер J1.B. Художественная картина мира и мир художественных текстов. СПб., 2003.

122. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII-IX классов: Автореферат дисс. . канд.пед. наук. СПб., 2000.

123. Морозова B.C. Формирование готовности будущего учителя иностранных языков к реализации культурологического подхода в обучении: Автореферат дисс. . канд.пед. наук. -Калуга, 2002.

124. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

125. Московкин Л.В. Лингвострановедение и методика // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика: Межвузовский сборник. Выпуск IV. СПб., 2000. С. 19-22.

126. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку: Пособие для студентов и аспирантов. СПб., 2002.

127. Мостовская И.Ю. Существует ли подтекст в лирическом произведении? // Интерпретация художественного текста в языковом вузе. Л., 1981.

128. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. -Свердловск, 1991.

129. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

130. Павлова Н.И. Элементы лингвострановедения при изучении фразеологизмов и афоризмов в немецкой аудитории // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Межвузовский сборник научных трудов. — Воронеж, 1994. С. 57-68.

131. Парфенова С.А. Методика работы над текстами (на основе изучения отношений внешней метонимии, гипонимии и гетеронимии) в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе: Автореферат дисс. . канд.пед. наук. -Омск, 2000.

132. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М., 1977.

133. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

134. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М., 2000.

135. Петрова М.М. Теория культуры: Конспект лекций. СПб., 2000.

136. Петрова Н.С. Видеофильмы в практике преподавания РКИ и новые технологии. http://www.philol.msu.ru/~rlc2001 /abstract/ abst.htm

137. Петрова С.Н. Контексты интерпретации и прагматика адресата // Язык и социальное познание. М., 1990. С. 77-81.

138. Пилишина Г.С. Лингвокультурная интерференция при обучении второму иностранному языку. / В сб.: Актуальные проблемы преподавания филологических дисциплин. — Саранск, 2001, С.225-227.

139. Писаренко В.И. Методика использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку (французский язык, технический вуз): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Таганрог, 2002.

140. Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

141. Программа по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

142. Программа по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

143. Прохорец Е.К. Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (старшие классы школ с углубленным изучением иностранного языка): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2001.

144. Прохоров Ю.Е. Социокультурный аспект преподавания русского языка как иностранного // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Тезисы докладов и сообщений (VIII

145. Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы). М., 1990. С. 90-91.

146. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

147. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте. Мат-лы докладов и сообщений МАПРЯЛ, Братислава, 1999.

148. Райхель А. Обучение устной речи (говорению) немецких студентов-нефилологов на базе текстов лингвострановедческого характера в условиях краткосрочного обучения во внеязыковой среде: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

149. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии: Автореферат дисс. . канд.пед. наук. -СПб., 2000.

150. Рогова К.А., Вознесенская И.М., Гончар И.А., Гулякова И.Г., Колесова Д.В., Милевская Т.Е., Попова Т.И., Шкурина Н.В.

151. Роговер Е.С. Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. СПб., 2002.

152. Рудалев В.М., Усов Ю.Н. Методика использования искусства кино в учебно-воспитательном процессе. М., 1982.

153. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991.

154. Семенюченко Н.В. Зрительный невербальный ряд учебника как средство управления овладением иноязычной культурой: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2002.

155. Сенаторова О.А. Лингвострановедческий аспект преподавания РКИ в региональном вузе (на материале лингвокультуры Владимирского региона): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2003.

156. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М., 1980.

157. Слесарева И.П. Художественный текст в практическом курсе русского языка для студентов-филологов // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. -М., 1984. С. 57-63.

158. Смелкова З.С. Слово в художественном тексте: Преодоление языковых трудностей при изучении русской литературы в национальной школе. М., 1980.

159. Смирнов И.П. Психодиахронологика. Психоистория русской литературы от романтизма до наших дней. М., 1994

160. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

161. Тарасов Е.Ф. Введение // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. С. 6-15.

162. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового знания // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996.

163. Тейлор Э. Б. Первобытная культура. М., 1989.

164. Текст в обучении РКИ. СПб., 1994.

165. Тер-Минасова С.Г. «Слова, слова, слова. Язык, культура, межкультурная коммуникация. // Мир русского слова. 2000. №2. С. 73-83.

166. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М., 2000.

167. Уорф Б. Отношение норм мышления к языку // Новое в лингвистике. Вып. 1. —М., 1960.

168. Урысон Е.В. Фундаментальные способности человека и наивная «анатомия». Вопросы языкознания, 1995, № 3.

169. Урысон Е.В. Проблемы исследования языковой картины мира: Аналогия в семантике. М., 2003.

170. Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 139-162.

171. Фарисенкова Л.В. Художественный текст на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории. Вып. 1-2. -М., 1995.

172. Фефелова Н.Н. Художественный текст профессиональной тематики как средство развития мотивации обучения русскому языку (в военно-морском вузе): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

173. Филиппова Н.В. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (на материале художественной литературы Германии): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002.

174. Фоломкина С.К. Обучение чтению в нефилологическом вузе. — М., 1987.

175. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие. М., 2000.

176. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993.191 .Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994.

177. Харченкова Л.И. О соотношении дисциплинкультурологической направленности в преподавании неродных языков // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика: Межвузовский сборник. Выпуск IV. СПб., 2000. С. 7-12.

178. Художественный текст: Структура. Язык. Стиль./ Вознесенская И.М., Гулякова М.Я. и др.; Под ред. К. А. Роговой. СПб., 1993.

179. Чернявская Т.Н., Кулибина Н.В., Ростова Е.Т.,

180. Чинь Тхи Ким Нгок Лингвокультурологические основы диалога культур: Автореферат дисс. . докт. фил. наук. М., 2000.

181. Шаклеин В.М. Лингвокультурологическая теория в преподавании русского языка как иностранного // РЯЗР. №3. 1998. С. 97-101.

182. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997.

183. Шатилов С. Ф., Годунов Б. П. Место и роль эксперимента в методике обучения иностранному языку /У Русский язык как иностранный и методика его преподавания: Межвузовский сборник.-Л., 1983. С. 116-125.

184. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.

185. Шейман Л.А., Варич Н.М. О «национальных картинах мира» и их значении для курса русской литературы в киргизской школе // Вопросы преподавания русского языка и литературы в киргизской школе. Вып. 6. Фрунзе. 1976, С.67-114.

186. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.205.1Церба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

187. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М. 2003(6).

188. Ягодова А.А. Лингвосоциокультурный аспект преподавания русского языка как иностранного // Преподавание русского языка как иностранного: традиции и перспективы. СПб., 1999. С. 228-232.

189. Ягодова А.А. Лингвострановедение, страноведение или лингвокультурология? // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика: Межвузовский сборник. Выпуск IV. СПб., 2000. С. 17-18.

190. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира. (Модели пространства, времени и восприятия). М., 1994.

191. Яндыганова Д.А. Формирование умений восприятия образности при чтении иноязычных художественных текстов у студентов старших курсов языкового факультета (на материале немецкого языка): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2000.

192. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами-нефилологами (продвинутый этап): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.

193. Agar М. Language Shock: Understanding the Culture of Conversion. N. Y„ 1994.

194. Boas F. Language Boas F. Central Anthropology. N.Y., 1938., p.l 24-145.

195. Clyne M. Inter-Cultural communication at work\:Cultural values in discourse. Cambridge University Press, 1994.

196. Geers C. The Interpretation of Cultures. N. Y., 1973.

197. Grice H.P. Logic and Conversation Syntax and Semantics. Vol.3: Speech Acts Ed. by P. Cole, J.L. Morgan. N. Y., 1975, p. 41-58

198. Hymboldt W. von. Linguistic Variability and Intellectual Development / Transl. by G.C. Buck and A.R. Frithj of. Philadelphia, 1971.

199. Palmer G.B. Toward a Theory of Cultural Linguistics. Austin, 1996.