Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов

Авлова, Татьяна Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов

Автореферат

Автор научной работы: Авлова, Татьяна Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Авловл Татьяна Борисовна

АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ДИСКУРСА КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАНЦЕВ-НЕФИЛОЛОГОВ

Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель: доктор филологических наук

Любимова Нина Александровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук

Миллер Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук Свидинская Надежда Тихоновна

Ведущая организация Санкт-Петербургский государственный

архитектурно-строительный университет

Защита диссерчации сосгошся « 28 » июня 2005 года в/учасов на заседании диссертационного совета К 212.232.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, филологический факультет, ауд. 240.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан "Л7" 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

доцент Т.А.ИВАНОВА

%ооо>~4 \HISH

¿¿¿¿/УЗ?

Данное исследование посвящено проблеме совершенствования коммуникативной компетенции иностранных студентав-нефилологов на основе изучения и описания особенностей художественного дискурса как материала при обучении чтению произведений литературы.

Поступательное развитие коммуникативной компетенции учащихся, представляющей собой совокупность лингвистической, дискурсивной, лингвокульту-рологической и др. компетенций (Щукин 2004), рассматривается в качестве основной цели обучения, поскольку установлено, что уровень её сформированности не только определяет эффективность адаптации обучающихся в иноязычной среде, но и влияет на процесс получения образования на иностранном языке в целом. В настоящее время понимание содержания коммуникативной компетенции значительно расширилось. Это расширение связано, в первую очередь, с новыми методическими представлениями в отношении обучения языку, сложившимися в рамках антропоцентрической парадигмы, характерной для гуманитарных исследований последних лет. Исходной точкой антропоцентрической парадигмы является признание способности говорящего присваивать себе язык в процессе его использования (Степанов 1975). Опубликованные за последние годы исследования по лингвистике, лингвокультурологии, когнитивистике и стилистике текста, базирующиеся па данном принципе, позволили описать и объяснить многие новые языковые факты, что открыло, в свою очередь,новые возможности в практике преподавания филологических дисциплин: Н.Д.Арутюнова (1999), Л- Г. Бабенко (2000), А.Ю.Большакова (2003), В. 3. Демьянков (1996), Г. А. Золотова (1998), И.Р.Гальперин (2004), Б. М. Гаспаров (1996), Ю. Н. Караулов (1999), И. М. Кобозева (2000), В. В. Колесов (1992), Е. С. Кубрякова (1996), Л. В. Миллер (2003), М.Р.Проскуряков (2000), Ю.Е.Прохоров (2004), К.А.Рогова (2003), Ю. С. Степанов (2000), и др.

Осознание того, что язык насквозь антропоцентричен, а присутствие человека даег о себе знать на всем пространстве языка, но более всего сказывается в лексике и организации дискурса (Арутюнова 1999, Кубрякова 2004), обусловило использование в методических целях такого психолингвистического феномена, как языковая личность. Под языковой личностью понимается комплекс когнитивных творческих способностей человека, которые влияют на создание и вос-ирияшс речевых произведений, различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и четкостью отражения действий, определенной целевой направленностью (Караулов 1987). Языковая личность - это сложная структура, в которой лексико-грамматический уровень занимает важное, но не абсолютное ме-

сто и требует для своей реализации расширр^ьу^Щ|ДО1^ивицлшего о действи-

тельности, умений строить высказывания!рукоЮИШЗОТырравщ

ами построения

тексга как высшей коммуникативной единицы, сообразуясь с ситуацией общения, ею участниками, целями и задачами, которые он ставит перед собой.

Антропоцентрические взгляды на язык определили и тот факт, что в круг языковедческих проблем, связанных с лингвистикой текста, вошли многие из тех, которые раньше относились к экстралингвистическим: намерения и стратегии автора, образ и ожидания читателя и главное - актуальные и фоновые знания о предмете речи, которые включают вызываемые этим предметом (текстом) ментально-культурные и индивидуально-личностные ассоциации. В процессе решения названных проблем были выявлены возможности обращения к тексту как дискурсу, в котором на основе особой грамматики и особого лексикона отражаются ментальные особенности пишущего (Степанов 1995). На основании вышесказанного можно утверждать, что без привлечения языковых «дискурсивных практик» сегодня уже невозможно адекватно решать проблемы постижения и интерпретации прежде всего художественного текста.

Необходимое!ь рассмафива1ь меюдику с позиций ашроиоцентрической па-ради!мы привела к конкрежзацин целей и задач обучения: Ю.К.Бабанский (2003), Н.В.Баграмова (2002), Ж.Л.Витлин (2001). Н.Д.Гальскова (2004). Н.И.Гез (2004), И.О.Загашев и С.И.Заир-Бек (2004), О.Д.Митрофанова (1999), Л.В.Московкин (1999), И.И.Халеева (1999), С.Ф.Шатилов (2001), А.Н. Щукин (2003), и др. Особое значение приобрело обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе учета ментально-культурных особенностей обучаемых: Р.Д.Сафарян (2002), Е.Ю.Фортунатова (2004).

Тезис о связи языка и культуры не является новым. Такое направление исследований, как теория лингвострановедения, одним из первых провозгласило своей целью изучение культуры через язык, поставив во главу угла методический аспект межкупьтурных контактов Однако лингвогтряноведческ-ая концепция, являющаяся сочетанием в преподавании страноведческого материала и филологической методики, в современных условиях потребовала коррекции с учетом пони мания того места, которое принадлежит «человеку в языке» (Миллер 2004). Новая методическая дисциплина, получившая название «Теория и практика межкультурной коммуникации», обусловила появление и нового направления исследований - лингвокультурологического.

Обучение в аспекте межкультурной коммуникации ведет не только к получению некоторой совокупности страноведческих сведений, но и к освоению русской языковой картины мира, особенностей русской мешальносш. Такой результат нередко приводит к переоценке взглядов учащихся на Россию и русский национальный характер, что, в конечном счете, оказывает влияние и на их общие представления о мире.

* - ;

При изучений общения (в том числе и в процессе обучения) носителей разных культур особенно актуальными становятся задачи, связанные с формированием дискурсивной и чин?вокультурологической компетенций как составляющих коммуникативной компетенции, которые в числе других обеспечивают достижение цели современного обучения иностранным языкам, заключающейся в формировании вторичной языковой чинности» (Гальскова 2004), способной к полноценному общению на этом языке.

Такой «синтез» компетенций приобретает особое значение, если речь идет об обучении изучающему чтению произведений художественной литературы, адекватность восприятия которых напрямую зависит от адекватности представлений обучаемых о культуре, в пространстве которой они были созданы, и их особой эстетической функции. При этом чтение необходимо понимать как своего рода моделирующий вид речевой деятельности. Практика показывает, что на этом этапе обучения именно художественные тексты позволяют наиболее эффективно использовать потенциал языковых знаков, речевых и дискурсивных средств для развития речемыслительной деятельности студентов. Следует отметить, что понятие дискурса введено К.А.Роговой еще в 1997 г в цепях обучения анализу художественного текста в иностранной аудитории. В настоящее время это понятие активно используется методистами.

Обучающие возможности художественных текстов общеизвестны. Однако развиваемый в последнее время интерпретационный филологический подход к анализу художественных текстов (Рогова 2003, Шанский 2004), основанный на дискурсивной природе текста, на особенностях его восприятия и понимания, представляется сегодня наиболее адекватным задачам обучения русскому языку как иностранному (РКИ) и создает прочную основу для дальнейшего развития методики.

Разработанная в настоящей диссертации на основе интерпретанионного подхода методическая модель ориентирована на продвинутый этап обучения иностранцев-нефилологов, т.е. на студентов четвертого курса, которые в общем владении русского языка приближаются ко второму уровню Государственной сертификационной системы1. Дальнейшая подготовка на основе предложенной модели должна сформировать речевые навыки и умения, полностью соответствующие этому уровню и позволяющие преподавателю привлекать для решения задач обучения языковой материал третьего уровня. Требования второго уровня к художественным произведениям как к материалу для обучения заключаются в слсдую-

1 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень Общее владение/ Иванова Г. А. и др. - М.-СПб: «Златоуст». 1999 С. 5.

щем: текст должен иметь динамически линейно развивающийся сюжет; его языковое наполнение должно соответствовать лексико-грамматическому минимуму данного уровня; авторская оценка должна иметь эксплицитное выражение; тематика текста должна соотноситься с социально-культурной или официально-деловой сферами общения. При чтении такого рода текстов иностранец в соответствии с государственным образовательным стандартом должен уметь следить за ходом событий, изложенных в тексте; квалифицировать способ сообщения; определять сопричастность автора к описываемым событиям; выражать отношение к прочитанному. Адекватность восприятия словесного художественного материала, степень сформированности речевых навыков и текстово-стратегических и аксиологических умений проверяется с помощью тестовых заданий.

Указанные требования обусловили методические ориентиры данного исследования. Результаты констатирующею среза дали основания утверждать, что эффективность достижения поставленных целей связана с формированием частных умений, составляющих основу таких компетенций, как лингвистическая (знание о языке), речевая (владение способами формирования и формулирования мыслей), дискурсивная (знание особенностей, присущих различным типам дискурсов с учетом как их типового содержания, так и жанровых форм представления), социокультурная (знания социокультурного контекста, релевантного для порождения и восприятия речи с точки зрения носителя языка) Констатирующий срез также подтвердил предположение о том, что для формирования умений анализа художественного дискурса необходимо выделение эстетической компетенции: усвоение учащимися элементов речевого поведения носителей языка и формирование у них представлений об особенностях концептосферы и аксиосферы русской художественной литературы.

На сенгтянии питеггячянногп актуальцлсщь данного исследования определяется насущной необходимостью создания методической модели нового типа для обучения Ч1ению художее(веиного ¡екиа счуденюв-нефилологов продвинутого этапа. Реализация такой модели в практическом курсе русского языка предполагает формирование у иностранцев-нефилологов сложного дискурсивно-ин-терпретационного умения анализа художественного текста, что позволяет обеспечить восприятие концептуального смысла художественного произведения, соотносимого с инвариантом, закрепленным в художественной картине мира русской литературы.

Объектом исследования являек-я процесс обучения иностранных студентов/стажеров нефилологического профиля (II—III сертификационный уровень) чтению художественного текста.

Предмет исследования - методический потенциал художественного текста, который может быть использован для развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения и достижения конечной цели обучения - формирования вторичной языковой личности.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на его основе целостной методической модели обучения иностранцев-нефилологов анализу художественного дискурса.

Гипотеза - существенное повышение эффективности работы с художественным текстом в иностранной нефилологической аудитории возможно, если в процессе обучения применять методическую модель, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование сложного дискур-сивно-интерире1ационного умения анализа художественного дискурса, определяющего, в конечном счете, становление вторичной языковой личности обучаемого.

Сформулированная гипотеза и поставленная цель обусловили необходимость решения следующих исследова!ельских задач:

- проанализировать состояние современной теории художественного текста с целью выявления дополнительных возможностей ее методического преломления;

- обосновать возможность рассмотрения процесса учебного чтения художественного текста как процесса интерактивной когнитивной деятельности;

- обосновать принципы отбора текстов для формирования и совершенствования дискурсивных и интерпретационных умений анализа художественного дискурса, необходимых для развития коммуникативной компетенции;

- провести анализ текстов В.Астафьева (сюжетных и текстов-отношений) с ислью опенки их соответствия требованиям, предъявляемым к учебным текстзм. а ¡акже с целью выявления языковых срелств (лексики, участвующей в создании образа действительности; морфологическиих категорий, принимающих участие в формировании временных и пространственных координат текста и других), определяющих формирование концепции текста;

- на основе анализа лирико-философских миниатюр В. Астафьева выявить характеристики художественного дискурса, позволяющие наиболее эффективно использовать его как материал при обучении;

- обосновать необходимость выделения особой эстетической компетенции, как составляющей компетенции коммуникативной;

- описать единицу обучения извлечению дискурсивных смыслов; определить содержание сложного дискурсивно-интерпретационного умения анализа художественного текста/дискурса;

- обосновать систему заданий, способствующих усвоению полученных знаний и выработке умений употребления языковых единиц для выполнения речевых и творческих заданий;

- проанализировать нарушения смыслового восприятия при чтении инокультурного художественного текста;

- определить структуру и содержание обучающей модели совершенствования коммуникативной компетенции посредством формирования сложного дис-курсивно- интерпретационного умения анализа художественного дискурса;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Материалом для исследования послужили тексты коротких рассказов и миниатюр В. П. Астафьева, которые характеризуются:

высокой художественной ценностью;

- принадлежностью к произведениям, являющимся воплощением этического идеала нашего времени;

- лингвокулыуроло! ически ценной концепцией человека;

- принадлежноаью к произведениям «классического типа» (Дымарский 2001);

- непосредственной связью с регионом (Сибирью), что дает возможность использовать их лингвокраеведческую ценность (Некинелова 2002).

Методы исследования:

- анализ лингвистической, психологической, социолингвистической, литературоведческой и методической литературы по проблемам настоящего исследования;

- гипотетико-дедуктивный метод;

- анкетирование студентов и стажеров нефилологического профиля обучения;

- различные формы методического эксперимента;

- статистический и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна диссертации заключается в том, что

- обучение чтению рассматривав!ся как интерактивная когнитивная деятельность;

описано содержание эстетической компетенции;

- выявлено сложное умение дискурсивно-интерпретациокного анализа художественных смыслов;

- предложена единица обучения - дискурсивно-коммуннкативный фрагмент;

- обоснована модель обучения анализу художественного дискурса, органичная для подходов к освоению неродных языка и культуры и способствующая вы-

работке умений понимания смысла произведения;

- определены методические приемы экспликации базисных концептов русской литературы;

- в методических целях проведен лингвокогнитивный анализ лирико-фило-софского цикла В.П.Астафьева «Затеей».

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней уточняются психолингвистические и когнитивные основы формирования умений анализа художественного дискурса в процессе овладения РКИ; введено понятие эстетической компетенции и определено ее содержание; предложены приемы актуализации значений языковых единиц в масштабе интертекста автора.

Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели анализа художественного дискурса, которая может рассматриваться как компонент иноязычного образования. Теоретические положения данного исследования могут использоваться в спецкурсах по теории методики преподавания иностранных языков, по методике обучения чтению инокультурного художественного текста. Разработанные принципы лингвокогнитивного анализа художественного дискурса применимы при обучении как инофонов, так и носителей культуры, в данном случае русской.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования и подтверждена экспериментально.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по РКИ и пособий по обучению иностранцев чтению произведений русской литературы. Разработанную обучающую модель формирования и совершенствования коммуникативной компетенции при обучении анализу художественного дискурса можно применять не только в практике преподавания русского языка как иностранного, но и русского языка как родного, а также при обучении иностранным языкам.

Положения, выносимые на защиту:

- работа с произведениями художественной литературы на продвинутом этапе обучения иностранных студентов-нефилологов должна осуществляться на основе анализа художественного дискурса, что позволяет оптимизировать процесс совершенствования коммуникативной компетенции;

- работа над текстом литературного произведения в иностранной нефилологической аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если её

целью считать становление сложного дискурсивно-интерпретационного умения, а также развитие эстетической компетенции;

- использование предложенной методической модели позволит существенно повысить адекватность восприятия смыслового содержания конкретного текста посредством его включения в дискурс и организовать «переход» от собственно чтения, которое носит интерпретационный характер, к обсуждению его концептуального содержания;

- процесс становления вторичной языковой личности неразрывно связан с формированием у обучаемых сложного дискурсивно-интерпретационного умения анализа художественных смыслов;

- чтение инокультурного художественного текста рассматривается как специфическая моделирующая деятельность обучаемого;

- единицей обучения анализу художественного дискурса является дискур-сивно-комиупикативный фрагмент, который на дотекстовом этапе работы реализуйся, как правило, в форме словосочетания, а на послетекстовом этапе в форме абзаца.

- анализ художественного дискурса способствует формированию представлений о базисных концептах русской литературы у иностранных учащихся.

Апробация исследования осуществлялась в ходе аудиторного и экспериментального обучения иностранных студентов и стажеров в Иркутском Государственном Техническом Университете (2001 - 2004). Основные положения исследования докладывались на XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов Санкт-Петербургского государственного университета «Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ» (2002 гЛ: международной научно-практической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» в Санкт-Петербургском университете технологии и дизайна, 2002 г), на Международной научно-практичс-ской конференции «Культура и менталитет населения Сибири» (С.-Петербург, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции «Культура речи Культура личности». (Иркутск 2004 г), на XXXII, XXXIII Международных филологических конференциях (СПбГУ 2003 г, 2004 г); на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (С.-Петербург 2003 г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2001 - 2004 гг.). Основные положения исследования отражены в 8 публикациях.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования;' определяются его предмет, объект и цель, а также его задачи; выдвигается гипотеза; описываются используемые методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Художественный текст как объект изучения» - проводится анализ научных концепций, связанных с осмыслением специфики художественного текста, взаимоотношений языка и сознания человека, рассматриваются вопросы о соотношении художественного текста и художественного ди'скурса, обосновываются представления о художественном концепте как языкбвой форме существования эстетического. При этом смысловое восприятие художественной информации рассматривается как когнитивная и интерактивная деятельность.

Для того чтобы выявить проблемные моменты смыслового восприя гия художественного текста, необходимо было рассмотреть актуальные направления исследований художественного текста в целях обучения иностранцев-нефилологов анализу художественного дискурса.

На основании анализа выделяются следующие методически значимые качества художественного текста: с одной стороны - завершенность и представленность в виде «документа», который может быть подвергнут членению и анализу составляющих его единиц от тематических блоков до отдельных предложений с их особой коммуникативной структурой, с другой стороны - процессность, в ходе которой складывается восприятие смысла текста, допускающее известную множественность толкований.

Проблема анализа ХТ текста в методических целях, таким образом, состоит в поиск°у »«зможностей исследования*

- процессов смыслообразования;

- структурных компонентов и типов их связей;

- самого процесса смыслового восприятия.

Представляется очевидным, что процессная сторона определяет не только соединение частей текста, усложняющих его смысл, но и включение той дополнительной информации, которой владеет автор и которую способен на основе своего опы 1 а воспринять реципиент. Именно эта процессная сторона текста в нашем исследовании становится основой выделения художественного дискурса и предметом изучения при совершенствовании коммуникашвной компетенции иностранцев-нефилологов. Анализ современных представлений о такой специфической форме языкового существования, как дискурс, позволил выделить те его характеристики и параметры, которые оказываются наиболее актуальными в целях дан-

ного исследования.

Наиболее важным является то, что дискурс обращается не только к структурной стороне высказывания, но и к его семантике (как жанрово-типовой, так и индивидуальной), определяемой экстралингвистическими факторами, что позволяет по-новому подойти к решению проблемы интерпретации текста и обнаружить особые качества языковых единиц, проявляющиеся в ходе интерпретационного процесса. Не менее важно и то, что дискурсивный подход включает текст в интертекстуальные отношения, где сам художественный текст можно рассматривать как единицу эстетического общения и составляющую процесса коммуникации.

Обусловленность анализа функций дискурса анализом функций языка в широком культурном контексте отмечается Л. В. Миллер, которая понимает художественный дискурс как исторически сложившуюся и обусловленную художественной картиной мира специфически структурированную форму языкового существования разнородных смыслов, представляющую собой пространство рассеянного множества художественных высказываний, упорядоченных на основе (ематиче-ского принципа и детерминированных эсклически (Миллер 2003).

Вышесказанное подводит к пониманию художественного дискурса как динамического процесса художественной коммуникации, в котором актуализируется эстетическое содержание. В этом смысле дискурс может рассматриваться как событие встречи двух сознаний: создателя текста и его реципиента. В этом процессе читатель не только осваивает информацию текста, но и осуществляет приращения смысла на основе его интонационной, словесной и синтаксической фактуры.

Дискурсивный подход к ХТ определил необходимость обратиться к наиболее современному и адекватному антропоцентрическому принципу анализа художественного текста - концептуальному анализу. В главе детально описано содержание понятия гудп.жсстврнный кпниепт, который я диссертации рассматривается как средоточие смысла, способное образовывать лексическое поле концепта. Он включает в себя все коннотативные, грамматические и фоноструктурные значения, обогащенные смыслами, возникающими вследствие включения концепта в организацию текста. Результатом такого описания стало определение текстового тематического поля, организованного концептом.

Дальнейший анализ показал, что композицию текста следует признать его смыслообразующим компонентом. Под композиционной организацией текста понимается не только линейная последовательность микротекстовых единиц, формирующих содержание ключевых слов, но и ассоциативные ряды, коюрые создают образ, выстраивающийся на основе выявления дополнительных, как бы необязательных, непреднамеренных связей (Реброва 2003). В этих связях проявля .-ются те ассоциативные значения, которые, как правило, не воспринимаются ино-

фоном.

Для целей интерпретации художественного текста в иностранной аудитории оказалось необходимым разделить ассоциации, возникающие у человека, на:

- психические - связанные с личным опытом, с индивидуальным восприятием событий или явлений, с собственной системой представлений о мире;

- эмпирические - возникающие при актуализации субъективно-объективного опыта носителей языка и обусловленные культурно-историческим опытом этноса, традицией социально-исторического осмысления событий, реалий, представлений и понятий.

Выявление особенностей художественного текста и художественного дискурса потребовало обращения к изучению процессов смыслового восприятия. Как известно, восприятие текста включает в себя не только рецепцию поверхностной структуры языковых выражений, но и предполагает совершение интерпретирующих операций, связанных с решением определенных задач. Принимая во внимание этот факт, а также то, что в процессе восприятия художественного дискурса происходит активация внутренней когнитивной информации, применительно к целям данного исследования представляется более корректным использовать термин понимание, в котором отражено представление об активной роли читательского сознания.

На основе вышесказанного в качестве одной из основных стратегий понимания рассматривается реконструкция. Суть реконструкции как процесса заключается в том, что в сознании субъекта происходит воссоздание смысла на фоне неполных или утраченных содержательных данных. Другими словами, реконструкция возникает там, где имеется смысловой пропуск, который требует компенсации. «Реконструктивный» взгляд на проблемы понимания соответствует представлению о том, что понимание - это, в первую очередь, соотнесение, то есть установление отношений. Реконструкция служит одним из важнейших механизмов, обеспечивающих процесс перехода от неполного знания к полному посредством сознательного структурирования потока информации. Этим она существенно отличается от других составляющих процесса восприятия, которые являются спонтанными и неосознаваемыми.

Применительно к целям настоящего исследования важным оказывается то, что реконструкция позволяет фокусировать внимание на неэксплицированных компонентах текста, смысловых пропусках в его структуре. Регулируемая преподавателем деятельность иностранного читателя в этом случае заключается в том, что он строит, а затем принимает или не принимает гипотезы по поводу содержания прочитанного, заполняя тем самым лакуны текста.

Таким образом, именно реконструкция видится одним из приемов, наиболее

эффективных в методических целях.

Во второй главе - «Художественный текст как объект педагогического анализа и учебного чтения в иностранной аудитории» - в соответствии с предложенными в первой главе принципами проводится анализ миниатюр В.П.Астафьева из цикла «Затеей». Анализу предшествует изложение методических задач. Чтение рассматривается как особый моделирующий вид речевой деятельности, а обучение анализу художественного дискурса - как средство моделирования вторичного «лингвокультурного сознания» (Денисова 2003), способствующего формированию у обучающихся черт вторичной языковой личности.

Художественные тексты в качестве предмета методической обработки и последующей интерпретации отбирались на основе критерия смысловой сложности. Сложными текстами в рамках данного исследования считаются: а) тексты, характеризующиеся многообразием художественных средств; б) тексты, характеризующиеся сложной структурой; в) тексты, характеризующиеся имплицитной оце-ночностью. Так как речь идет об обучении иностранных учащихся речевой деятельности на иностранном языке, это по определению включает процесс истолкования (Ьей 1985, Володина 2002). Однако чтение как моделирующая деятельность предполагает не просто истолкование, но интерпретаг(ию, которую следует рассматривать как когнитивно-коммуникативную преобразовательную деятельность. Объектом этой деятельности в данном случае является художественный текст/дискурс, предметом - содержание и смысл текста/дискурса, итогом -понимание иноязычного текста во всем его объеме то есть понимание: языковых и речевых средств (включая коннотации, прессупозиции); темы и композиции, содержания и концептуального смысла. В этом смысле интерпретация является не только учебной речевой деятельностью, но особой со-творческой деятельностью.

Действия по смысловому восприятию (пониманию) художественного текста/дискурса и по продуцированию творческого речевого высказывания определяются как учебные действия. В результате их выполнения совершенствуем« коммуникативная компетенция: развиваются языковая, дискурсивная, лингвост-рановедческая, лингвокультурологическая, лингвокраеведческая и эстетическая компетенции.

Для реализации поставленных в настоящем исследовании задач выработаны критерии отбора художественных текстов с целью анализа художественного дискурса- читабельность; художественно-эстетическая и содержательная ценность произведения, определяющаяся семантикой композиционной формы, связанной со спецификой концептуального смысла и воздействующими функциями; тип жанровой и структурной организации текста; языковые средства и приемы создания языковой образности; познавательно-мотивационный критерий; критерий

смысловой сложности и языковой доступности художественного текста.

В главе также обосновывается положение о том, что миниатюры В.П. Астафьева представляют собой единый цикл, в рамках которого произведения «Паутина», «Падение листа», «Ночное пространство» и короткий рассказ с событийным сюжетом «Жизнь Трезора» имеют как некоторые общие типологические черты, так и представляют три разные группы текстов, языковые и структурные особенности которых устойчивы как жанровые модели, становящиеся предметом обучения перцептивным и продуктивным видам речевой деятельности.

В третьей главе - «Модель обучения анализу художественного дискурса» -представлена модель обучения анализу художественного дискурса, разработанная в соответствии с современными требованиями к проведению обучающего эксперимента; приведена классификация ошибок, допускаемых при восприятии дискурсивных смыслов; определен набор технологий обучения, которые должны бьпь использованы для развития и совершенствования частных умений, определяющих становление более сложного дискурсивно-интерпретационного умения; описаны ход и результат обучающего эксперимента.

С целью диагностики и определения структуры модели обучения анализу художественного дискурса, уточнения этапов формирования соответствующих умений был проведен констатирующий срез.

Испытуемыми являлись 30 студентов и стажеров из Китая, Южной Кореи, Монголии, США, Сирии, Мали, Индонезии, Германии, Армении, Вьетнама, Грузии, ЦАР и Польши, которые изучали русский язык на нефилологических факультетах вузов и средних профессиональных учебных заведений Санкт-Петербурга и Иркутска. Возраст испытуемых - от 19 до 27 лет.

Результаты диагностического эксперимента позволили выявить типы ошибок, классифицировать их и дать им ликгвометоднчсскую интерпретацию Оказалось, что наряду с лингвистическими ошибками, характер которых можно считать стабильным, значительное место занимали нарушения восприяжя проблематики текста, а также ошибки, связанные с неумением восстановить фоновую информацию в условиях дискурса. Это было вызвано неадекватным восприятием < чужих климатических и природных особенностей; неумением выделить оппози-

цию «свой - чужой» в характеристике участников события; незнанием национальной специфики официальной ситуации общения или невниманием к 1акшке

поведения коммуникантов.

Данная классификация позволила выявить собственно культурологические ошибки, обусловленные отсутствием у обучаемых исходного инокультурного фона; лингвокультурологические и лингвокраеведческие ошибки.

Результаты констатирующего среза определили набор технологий обучения,

которые должны быть использованы для развития и совершенствования частных умений, определяющих становление сложного дискурсивно-интерпретационного умения, которое формируется стадиально (См. табл.).

Таблица

Механизм формирования сложного дискурсивно-интерпретационного

умения

Стадии

Смысловая

Лреомепиш-при-зпаковая

Частные умения

- умение восприятия содержательно-фактуальной информации

- умение определять тематическую доминанту художественного дискурса посредством выявления его основного смысла;

-умение выделять в тскстс отдельные смысловые элементы;

- умение понимания организации роли в определенной последпвятепьности этих частей;

- умение критически осмысливать содержащуюся в тексте информацию.

- умение определять содержательные отношения между элементами текста;

- умение устанавливать причинно-следственные связи в тексте;

- умение понимать структурную организацию художественного дискурса

- умение восприятия культурологической информации;

- умение выделять в тексте отдельные смысловые сыеменчы;

- умения критически осмысливать со-пержашуюся и тексте информацию

- умение строи гь гипотезы о последующем содержании читаемо! о;

- умение восприятия культурологической информации;

умение восприятия эмоциоиальпо-эсте-тической информации;

- умение реконструировать на основе художественного дискурса общую и конкретную ситуацию:

- умение раскрывать особенности языковых единиц, обусловленные дискурсом;

Цель задания

- снятие языковых трудностей; -актуализация смысла заголовка;

- выяснение времени и места со- уточнение положения персонажей;

- снятие трудностей страноведческого и линг вострановслчсс-кого характера;

- понимание сюжетной линии;

- сопоставление ассоциаций, обусловленных родной культурой с инвариантными ассоциативными реакциями изучаемой культуры,

-изложение основного содержания прочитанного

- понимание идейного смысла заголовка,

-умение совершав образный анализ;

- извлечение подтекстовой информации для определения авторской позиции;

- понимание авторской концепции;

- оценка событий, описанных в произведении;

- проверка адекватности эмо-I ииональных реакций:

- формулирование смысла дис-курсивно-коммуникативных фрагментов

Стадии Частные умения

- умение восприятия культурологиче-: ской информации:

■ - умение восприятия эмоционально-эсте-! | тической информации;

1 | - умение восприятия идейно-смысловой

! 1 информации.

- умение выявляй ь национально-культурную специфику реконструируемого

! дискурса и описываемых в нем событий; I - умение обнаруживать базовые инокуль-I турные художественные концепты, ак-Концептуачьпая туализирующиеся в дискурсе;

- умение развертывать содержание ино-кулыурною концепта при порождении

! собственного высказывания;

' - умение соотносить эстетическое содер-

| , жание инокультурного дискурса с сис-

; темой ценностей, сформированной в соз-' нании обучаемого его родной культурой.

Цель задания

- оценка адекватности восприятия культурологической информации;

-выявление иденгификацион-1 ных схем. возникших в созна-| нии:

-выявление ценное!ной ориентации. возникшей в ре)улыате работы;

- экспликация символического смысла заголовка;

- извлечение концептуального смысла произведения:

- продукция оценочных суждений по поводу прочитанного;

- фиксация эмоционально-эстетических реакций; '

- проведение межкулы'урны* сопоставлений:

- подготовка к проблемной беседе; |

- экспликация личностных смы- \ слов. I

Материалы диагностического эксперимента подтвердили предположение о том, что при работе с текстом необходимо опираться на доказавшую свою эффективность традиционную трехчастную методическую модель, которая включает несколько этапов работы с текстом: предтекстовый, притекстовый, послекстовый. Однако каждый этап усложнялся за счет выявленных в процессе предварительного анализа возможностей художественного текста/дискурса, применения некоторых видов интерактивных методов преподавания русского языка как иностранного и с необходимостью предполагал речевую творческую деятельность учащихся.

В задачи обучающего эксперимента входило:

- проведение работы с языковым материалом текста с учетом его особенностей (многозначность, выразительность языковых средств и др.);

- формирование дискурсивных умений учащихся на основе экспликации основных категорий художественного текста (ситуаций, образа автора, образов персонажей и др.);

- формирование умения воспринимать художественный текст в едиистпе языковых, изобразительных средств, жанрово-композиционных, дискурсивных и концептуальных особенностей;

- выработка навыков и умений правильно воспринимать и использовать в

речи языковые средства, отражающие специфику русского мировидения;

- освоение некоторых базовых концептов концептосферы русской литературы, явленной в нашем случае в локальной культуре;

- формирование умений извлекать содержательно-концептуальную и содер-жагельно-подтекстовую информацию художественного текста;

- расширение лексического запаса учащихся в коннотативно-фоновом аспекте.

В качестве единицы обучения на предтекстовом этапе использовался дискур-сивно-коммуникативный фрагмент, т.е. слово с его стабильным окружением в данном тексте и в тех сочетаниях (синтаксических связях), которые могут храниться в памяти и воспроизводиться в качестве готового целого в процессе речевой деятельности и смысловой реализации данного слова в других миниатюрах В.Астафьева. Дискурсивно-коммуникативный фрагмент должен опознаваться в тексте как носитель дискурсивного смысла, что облегчает понимание содержания текс! а при чтении. Лексическая единица в этом случае рассмагривается как строевой компонент дискурсы. Диску реи вно-коммуникативные фра! менты необходимы учащимся для уяснения новых слов и выражений или их стилистической и лингвокультурологической специфики. Учащийся запоминает ту или иную модель соединения слов, которая начинает играть роль правила, что, во-первых, облегчает процесс восприятия сконструированных подобным образом единиц, а во-вторых, позволяет использовать их при продукции как конвенциональные единицы, не создавая их всякий раз заново.

Опора на дискурсивно-коммуникативный фрагмент обеспечивает шкрепле-ние языкового материала уже на предтекстовом этапе, так как требует от обучаемого неоднократного повторения этих конструкций. Кроме того, она также позво-шгг преподавателю ввести элементы лингве культурных сведений, обратить внимание на слова или словосочетания, концептуальная сущность которых будет выявлена при анализе текста, подготавливая обучаемых к концептуальному анализу.

Поскольку слово в процессе рецепции ХТ способно обретать приращения смысла, представлялось методически оправданным вводить новую лексику в ее стабильных ассоциативных связях.

Призекстовая работа ограничивалась необходимыми комментариями и вопросами поясняющего и конфолирующего характера.

Послетекстовая работа была разделена на три подэтапа. В процессе первого промерялось понимание содержательно-фактуальной информации текста.

Второй подэтап носил сопоставительно-обучающий характер. Выявлялся набор ассоциаций, возникающих в связи с той или иной лексемой в родном языке обучаемых. Оказалось, что сравнение ассоциативных значений родного и рус-

ского языка позволяет углубить понимание значения слова, как носителя художественного смысла.

Перед разработкой системы заданий преподавателем проводилась аналитическая работа с текстом, позволявшая выявлять языковые и композиционные особенности, имеющие непосредственное значение для актуализации художественного смысла. Закрепление введенной лексики и управление процессом восприятия смыслов, обусловленных семантикой композиции, осуществлялось посредством заданий, языковой материал которых был представлен не отдельными предложениями, а целостными микроситуациями.

Другой тип заданий (система вопросов, ответы на них в устной и письменной форме, ролевые игры) предполагал продукцию микротекстов на основе содержания миниатюры, выявление соответствия их смыслов другим компонентам текста и его композиции.

С целью организации интерпретационной деятельности обучаемых была использшина разработанная в данном исследовании интерпретационая карта (ИнК*). Ее применение, с одной стороны, позволяло учащимся фиксировать композиционно-смысловые связи текста и выделять смысловые фрагменты, с другой - давало возможность преподавателю осуществлять текущий контроль интерпретационной деятельности обучаемых.

Заполнение ИнК способствовало активизации когнитивно-мыслительной деятельности учащихся, мотивировало речевую инициативность, порождало эм-патию и желание высказать свое отношение к проблеме. Эксперимент показал, что в ходе такой работы совершенствуются умения продуцирования творческих высказываний, повышается интеллектуальный уровень учащихся, происходит ознакомление с различными точками зрения, темами, идеями, обнаруживаемыми при анализа художественного дискурса. ИнК помогает х,чащимся делать выводы аргументированно представлять собственную позицию. Благодаря включению в процесс обучения ИнК решаются частные методические задачи. Таковыми, например, являются выбор учащимися ключевых слов, входящих в определенное текстовое тематическое поле художественного дискурса; формирование содержательной базы последующей интерпретации посредством фиксации сюжетообра-зующей информации: время (когда), место (где), событие (что), субъект (кто), мо-швировка действий субъекта (почему) и некоторые другие.

Таким образом, интерпретационная карта позволяет:

- постоянно пополнять лексический запас обучаемых;

- развивать грамматические навыки;

- овладевать умениями создавать творческую речевую продукцию;

- обеспечивать индивидуализацию обучения.

Сопоставительно-обучающий характер второго подэтапа, развивающего лингвистическую, предметную и дискурсивную компетенцию, позволяет рассматривать его как подготовительный по отношению к третьему подэтапу -творческому использованию полученных знаний, приобретенных умений интерпретации художественного дискурса. Третий этап предполагает рефлексию в отношении различных мнений, критических оценок/суждений участников дискуссии по прочитанному. Проведение дискуссии служит цели организации читательских впечатлений и подводит к общей беседе по проблеме, теме или ключевой ситуации; к выявлению намерений автора и определению места произведений В.П.Астафьева в энокультурном пространстве. На третьем этапе в методических целях фиксируются отличия между своим и чужим миром/культурой, что способствует взаимодействию элементов когнитивной базы родной культуры с фрагментами русской художественной картины мира.

Экспериментальное обучение показало, что на третьем этапе заметно активизируется процесс аановления вторичной языковой личности и происходят качес! венные изменения коммуникативной компетенции обучаемых вследствие формирования ее эстетической составляющей.

Поскольку одной из основных задач обучения по предлагаемой методике является развитие критического мышления и умений антиципации, представлялось необходимым использовать комплексную систему заданий, каждое из которых характеризуется определенной функцией.

Так, реализация мотивирующей функции заданий предопределяет возникновение интереса к освоению фактов и реалий иной культуры, к изучению особенностей их языкового воплощения, а также определяет точность прогнозирования сюжетного движения текста.

Коммуникативная функция обеспечивает интерактивный процесс изменения, дополнения и расширения фоновых знаний учащихся о социокультурной действительности страны изучаемого языка.

Эстетическая функция обусловливает формирование толерантного отношения к инокультурйЫм нравственным и художественным ценностям, развитие языкового вкуса учащихся.

Разработанная обучающая модель может быть использована в целях расширения когнитивной базы инофона при обращении к чтению любого другого художественного текста. Она обеспечивает условия для учащихся творчески общаться с читаемым текстом и способствует образованию в их сознании новых когнитивных структур, обогащающих общекультурный опыт индивида. Таким образом, оперирование лингвокультурологическими, дискурсивно-интерпретационными и эстетическими умениями есть моделирующая деятельность чтения, благодаря

которой в условиях обучения максимально полно реализуется творческий потенциал учащихся.

Полученные результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность предложенной методической модели в целях совершенствования коммуникативной компетенции. Коэффициент овладения дискурсивно-интер-претационным умением в экспериментальной группе оказался на постэкспериментальном срезе выше, чем на предэкспериментальном на 26 %.

Результаты исследования свидетельствуют также о том, что в ситуации овладения иностранным языком художественный дискурс может служить средством отражения лингвистической и когнитивной специфики изучаемого языка, обусловленной общими культурными традициями социума. Анализируя художественный дискурс, обучаемый постигает особенности структурно-семантического функционирования языка, знакомится с парадигмой ценностных ориентации и базовых концептов культуры, приобщаясь, таким образом, к концепто-сфере культуры изучаемого языка. В этом смысле интерпретация художественного дискурса может рассматриваться как способ моделирования у обучаемого инокупьтурного языкового сознания, способствующего формированию черт поликультурной языковой личности.

В заключении обобщены результаты исследования, представлены общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложении даны миниатюры В.П.Астафьева и материалы эксперимента.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Лингвокраеведческий потенциал художественного текста // Материалы VУУ1 Вгрпоггийгкпй няуч-метод конф 11-16 мярта 2^02 г, Санкт-Петербург -Вып. 6. - СПБ.: Филологический факультет СПбГУ, 2002. С.43-47

1. К вопросу о совершенствовании умений лишвис1ического анализа художественного текста при обучении РКИ // Русский язык в современном образовательном пространстве. Материалы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. СПб: Изд. СПГУТД, 2003. С. 120-121.

3. Лирическая миниатюра в прозе на занятии РКИ // XXXII международная филологическая конференция: Сборник. Вып.15: Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 11-15 марта 2003г., Санкт-Петербург/ Отв. Ред. Н.А Любимова. — СПб.: Филолш ичеекий факультет СПбГУ, 2003. С. 178 ! 83.

4. Мотив любви и боли в миниатюрах В.Астафьева // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Художественная литература как отражение национального и куль-

гурно-языкового развития. В 2-х т.Т. I. Развитие русского самосознания и история литературы Х1Х-ХХ веков/ Под ред. ГГ.Е.Бухаркина, Н.О.Рогожиной, Е.Е.Юркова. - СПб.: Политехника, 2003. - С. 209-213.

5. Экология культуры сибиряков в творчестве В.Астафьева // Культура и менталитет населения Сибири: материалы докладов и выступлений междунар науч.-практ. конф. Санкт-Петербург 22-24 октября 2003. С. 56-58.

6. Языков^ средства в выражении мировидения писателя (анализ миниатюры В.Астафьева «Паутина») // Культура речи. Культура личности. Сборник, посвященный 40-летию кафедры русского языка основных факультетов ИрГТУ 10-11 февраля 2004. - Иркутск: Издательство ИрГТУ 2004. С. 66-70

7. Речевая организация художественного текста как база его методической интерпретации в иностранной аудитории // XXXIII международная филологическая конференция: Сборник. Вып.16: Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 2-20 марта 2004г / Отв. Ред. Н.А. Любимова. - СПб.: Филоло-I ический факультет СПбГУ, 2004. С. 116-126.

8. Языковая каршна мира сибиряков в творчестве В.П.Астафьева (на примере произведения «Жизнь Трезора из никла «Затеей») // Проблемы сибирской ментальное™/ Под общ.ред. А.О.Бороноева. - СПб.: Астерион, 2004. С. 272-282.

Подписано в печать12 05 05 Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 1,40 Тираж 100 Заказ №273

Типография ЦСИ 190020, С-Петербург, ул Циолковского, И

Ь10 391

РЫБ Русский фонд

2006-4 14184

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Авлова, Татьяна Борисовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Художественный текст как объект изучения.

1.1. Художественный текст как лингвистический феномен.

1.1.1. Соотношение понятий «художественный текст» и «художественный дискурс».

1.1.2. Современные методы анализа и интерпретации художественного текста.

1. 2. Художественный текст и дискурс как объекты концептуального анализа.

1.2.1. Художественный концепт как языковая форма существования эстетического.

1.3. Смысловое восприятие как когнитивная и интерактивная деятельность.

Выводы.

Глава II. Художественный текст как объект педагогического анализа и учебного чтения в иностранной аудитории.

2.1. Интерпретация художественного текста как средство совершенствования коммуникативной компетенции студентов-нефилологов продвинутого этапа обучения.

2.2. Критерии отбора художественных текстов с целью обучения анализу художественного дискурса.

2.3. Анализ миниатюр В. Астафьева из цикла «Затеей».

Выводы.

Глава III. Модель обучения анализу художественного дискурса.

3.1. Диагностика уровня сформированности у иностранцев-нефилологов умений чтения художественного текста (констатирующий срез).

3.2. Компоненты модели обучения анализу художественного дискурса.

3.3. Методический эксперимент по проверке эффективности модели обучения анализу художественного дискурса.

3.3.1. Разведывательный эксперимент.

3.3.2. Основной обучающий эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов"

Данное исследование посвящено проблеме совершенствования коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов на основе изучения и описания особенностей художественного дискурса как материала при обучении чтению произведений литературы на русском языке.

Поступательное развитие коммуникативной компетенции учащихся, представляющей собой совокупность лингвистической, дискурсивной, лингвокультурологической и др. компетенций (Щукин 2004) рассматривается в качестве основной цели обучения русскому языку, поскольку установлено, что уровень её сформированности не только определяет эффективность адаптации обучающихся в иноязычной среде, но и влияет на процесс получения образования на иностранном языке в целом. В настоящее время понимание содержания коммуникативной компетенции значительно расширилось. Это расширение связано, в первую очередь, с новыми методическими представлениями в отношении обучения языку, сложившимися в рамках антропоцентрической парадигмы, характерной для гуманитарных исследований последних лет. Исходной точкой антропоцентрической парадигмы является признание способности говорящего присваивать себе язык в процессе его использования (Степанов 1975). Опубликованные за последние годы исследования по лингвистике, лингвокультурологии, когнитивистике и стилистике текста, базирующиеся на данном принципе, позволили описать и объяснить многие новые языковые факты, что открыло в свою очередь новые возможности в практике преподавания филологических дисциплин: Н. Д. Арутюнова (1999), JI. Г. Бабенко

2000), А.Ю.Большакова (2003), В. 3. Демьянков (1996), Г. А. Золотова (1998), И. Р. Гальперин (2004), Б. М. Гаспаров (1996), Ю. Н. Караулов (1999), И.М.Кобозева (2000), В. В. Колесов (1992), Е. С. Кубрякова (1996), Л. В. Миллер (2003), М. Р. Проскуряков (2000), Ю. Е. Прохоров (2004), К. А. Рогова (2003), Ю. С. Степанов (2000) и др.

Осознание того, что язык насквозь антропоцентричен, а присутствие человека дает о себе знать на всем пространстве языка, но более всего сказывается в лексике и организации дискурса (Арутюнова 1999; Кубрякова 2004), обусловило использование в методических целях такого психолингвистического феномена, как языковая личность. Под языковой личностью понимается комплекс когнитивных, творческих способностей человека, которые влияют на создание и восприятие речевых произведений, различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и четкостью отражения действий, определенной целевой направленностью (Караулов 1987). Языковая личность — это сложная структура, в которой лексико-грамматический уровень занимает важное, но не абсолютное место, и требует для своей реализации расширенных знаний говорящего о действительности, умений строить высказывания, руководствуясь правилами построения текста как высшей коммуникативной единицы, сообразуясь с ситуацией общения, его участниками, целями и задачами, которые он ставит перед собой.

Антропоцентрические взгляды на язык определили и тот факт, что в круг языковедческих проблем, связанных с лингвистикой текста, вошли многие из тех, которые раньше относились к экстралингвистическим: намерения и стратегии автора, образ и ожидания читателя, и главное - актуальные и фоновые знания о предмете речи, которые включают вызываемые этим предметом (текстом) ментально-культурные и индивидуально-личностные ассоциации. В процессе решения названных проблем были выявлены возможности обращения к тексту как дискурсу, в котором на основе особой грамматики и особого лексикона отражаются ментальные особенности пишущего (Степанов 1995). На основании вышесказанного можно утверждать, что без привлечения языковых «дискурсивных практик» сегодня уже невозможно адекватно решать проблемы постижения и интерпретации прежде всего художественного текста.

Необходимость рассматривать методику с позиций антропоцентрической парадигмы привела к конкретизации целей и задач обучения: Ю. К. Бабанский (2003), Н. В. Баграмова (2002), Ж. Л. Витлин (2001), Н. Д. Гальскова (2004), Н. И. Гез (2004), И. О. Загашев, С.И. Заир-Бек (2004), О. Д. Митрофанова (1999), JI. В. Московкин (1999), И. И. Халеева (1999), С. Ф. Шатилов (2001), А. Н. Щукин (2003), и др. Особое значение приобрело обучение иноязычному общению в контексте диалога культур на основе учета ментально-культурных особенностей обучаемых: Р. Д. Сафарян (2002), Е. Ю. Фортунатова (2004).

Тезис о связи языка и культуры не является новым. Такое направление исследований, как теория лингвострановедения, одно из первых провозгласило своей целью изучение культуры через язык, поставив во главу угла методический аспект межкультурных контактов. Однако лингвострановедческая концепция, являющаяся сочетанием в преподавании страноведческого материала и филологической методики, в современных условиях потребовала коррекции с учетом того места, которое принадлежит «человеку в языке» (Миллер 2004). Новая методическая дисциплина, получившая название «Теория и практика межкультурной коммуникации», обусловила появление и нового направления исследований - лингвокультурологического.

Обучение в аспекте межкультурной коммуникации ведет не только к получению некоторой совокупности страноведческих сведений, но и к освоению русской языковой картины мира, особенностей русской ментальности. Такой результат нередко приводит к переоценке взглядов учащихся на Россию и русский национальный характер, что, в конечном счете, оказывает влияние и на их общие представления о мире.

В рамках этого направления были выделены специфические единицы, способные как хранить и транслировать культурологическую информацию, так и служить достижению методических целей. Отечественные исследователи называют разные единицы лингвокультурной информации: лингвокулътурема В. В. Воробьев (1997), логоэпистема Н. Д. Бурвикова, В. Г. Костомаров (1999), лингвокулътурная универсалия В. М. Шаклеин (1997), национальный социокультурный стереотип речевого общения Ю. Е. Прохоров (1997), лингвокультурный фрагмент Е. Ю. Фортунатова (2004) и др.

При изучении общения (в том числе и в процессе обучения языку) носителей разных культур особенно актуальными становятся задачи, связанные с формированием дискурсивной и лингвокультурологической компетенций, как составляющих коммуникативной компетенции, которые в числе других обеспечивают достижение цели современного обучения иностранным языкам, заключающейся в формировании «вторичной языковой личности» (Гальскова 2004:41), способной к полноценному общению на этом языке.

Такой «синтез» компетенций приобретает особое значение, если речь идет об обучению изучающему чтению произведений художественной литературы, адекватность восприятия которых напрямую зависит от адекватности представлений обучаемых о культуре, в пространстве которой они были созданы и их особой эстетической функции. При этом чтение необходимо понимать как своего рода моделирующий вид речевой деятельности. Практика показывает, что на этом этапе обучения именно художественные тексты позволяют наиболее эффективно использовать потенциал языковых знаков, речевых и дискурсивных средств для развития речемыслительной деятельности студентов.

Принято считать, что обучение русскому языку как иностранному (РКИ) должно обеспечить «предметную и процессуальную стороны речевой деятельности» (Щукин 2003:124). Однако с сожалением приходится отметить, что программа по РКИ не достаточно полно учитывает потребности учащихся в развитии умений осуществлять речевую деятельность на базе знаний об истории страны, ее геополитических особенностях, характере людей, их ментальности, национальных ценностях и т. п. Однако только при включении вышеперечисленных составляющих в процесс обучения можно решать как собственно лингвистические задачи, так и достигать общеобразовательных и воспитательных целей.

Обучающие возможности художественных текстов общеизвестны. Однако развиваемый в последнее время интерпретационный филологический подход к анализу художественных текстов (Рогова 2003; Шанский 2004), основанный на дискурсивной природе текста, на особенностях его восприятия и понимания представляется сегодня наиболее адекватным задачам обучения РКИ и создает прочную основу для дальнейшего развития методики.

Разработанная в настоящей диссертации на основе этого подхода методическая модель ориентирована на продвинутый этап обучения иностранцев-нефилологов, т. е. на студентов четвертого курса, которые владеют русским языком в объеме, соответствующем второму уровню Государственной сертификационной системы1. Требования этого уровня к художественным произведениям как к материалу для обучения заключаются в следующем. Текст должен иметь динамически линейно развивающийся сюжет, его языковое наполнение должно соответствовать лексико-грамматическому минимуму данного уровня, авторская оценка должна иметь эксплицитное выражение, тематика текста должна соотносится с социально-культурной или официально-деловой сферами общения. При чтении такого рода текстов в соответствии с государственным образовательным стандартом иностранец должен уметь: следить за ходом событий, изложенных в тексте; квалифицировать способ сообщения; определять сопричастность автора описываемым событиям;

1 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение/ Иванова Т. А. и др. М. СПб: «Златоуст», 1999. С. 5. Государственные стандарты, являясь важнейшим образовательным документом, определяют уровень общего владения русским языком, сертифицируют языковые знания и речевые умения учащихся, унифицируют требования к уровню владения языком, назначают обязательный минимум содержания на каждом этапе обучения, а также служат основой для создания программ, учебников и учебных пособий, учебных словарей и тестов по русскому языку. На их основе подготовлены «Образовательная программа по русскому языку как иностранному. 1 уровень. — М.: РУДН, 2001 и тесты Государственной системы тестирования зарубежных граждан, созданы учебники и учебные пособия: «Поговорим» (2000), «Элементарный курс для иностранных студентов» (2000), «Жили-были» (2003) и др. выражать отношение к прочитанному. Адекватность восприятия словесного художественного материала, степень сформированности речевых навыков и текстово-стратегических и аксиологических умений проверяется с помощью тестовых заданий.

Указанные требования обусловили методические ориентиры данного исследования. Результаты констатирующего среза дали основания утверждать, что эффективность достижения поставленных целей связана с формированием частных умений, составляющих основу таких компетенций, как лингвистическая (знание о языке), речевая (владение способами формирования и формулирования мыслей), дискурсивная (знание особенностей, присущих различным типам дискурсов с учетом, как их типового содержания, так и жанровых форм представления), социокультурная. Констатирующий срез также подтвердил предположение о том, что для формирования умений анализа художественного дискурса необходимо выделение эстетической компетенции: усвоение учащимися элементов речевого поведения носителей языка и формирование у них представлений об особенностях концептосферы и аксиосферы русской художественной литературы.

Поиск методических приемов в данном исследовании был основан, прежде всего, на определении особенностей, отличающих работу с художественными текстами в нефилологической аудитории, от работы с подобными текстами со студентами филологами. Анализ отличий показал, что при обучении нефилологов овладение специальной филологической терминологией и формирование литературоведческой компетенции не будут являться задачами первостепенной важности. Это обусловило необходимость выявления особых критериев, предъявляемых к учебному тексту, постановку других учебных целей, определило направление поиска оптимальных методов для решения возникающих задач.

На основании вышесказанного актуальность данного исследования определяется насущной необходимостью создания методической модели нового типа для обучения чтению художественного текста студентов-нефилологов продвинутого этапа. Реализация такой модели в практическом курсе русского языка предполагает формирование у иностранцев-нефилологов сложного дискурсивно-интерпретационного умения анализа художественного текста, что позволяет обеспечить восприятие концептуального смысла художественного произведения, соотносимого с инвариантом, закрепленным в художественной картине мира русской литературы.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов/стажеров нефилологического профиля (II-III сертификационный уровень) чтению художественного текста.

Предмет исследования - методический потенциал художественного текста, который может быть использован для развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения и достижения конечной цели обучения — формирования вторичной языковой личности.

Гипотеза — существенное повышение эффективности работы с художественным текстом в иностранной нефилологической аудитории возможно, если в процессе обучения применять методическую модель, в содержании которой особое место занимают технологии, обеспечивающие формирование сложного дискурсивно-интерпретационного умения, определяющего, в конечном счете, становление вторичной языковой личности обучаемого.

Сформулированная гипотеза и поставленная цель обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач: проанализировать состояние современной теории художественного текста с целью выявления дополнительных возможностей ее методического преломления; обосновать возможность рассмотрения процесса учебного чтения художественного текста как процесса коммуникативной, интерактивной и когнитивной деятельности; на основе анализа лирико-философских миниатюр В. Астафьева выявить характеристики художественного дискурса, позволяющие наиболее эффективно использовать его как материал при обучении чтению; обосновать принципы отбора текстов для формирования и совершенствования дискурсивных и интерпретационных умений анализа художественного дискурса, необходимых для развития коммуникативной компетенции; провести анализ текстов В.Астафьева (сюжетных и текстов-отношений), с целью оценки их соответствия требованиям, предъявляемым к учебным текстам, а также с целью выявления языковых средств (лексики, участвующей в создании образа действительности; морфологическиих категорий, принимающих участие в формировании временных и пространственных координат текста и некоторых других), определяющих формирование концепции текста.

- выделить принципы введения лингвистической, дискурсивной, лингвокультурологической информации; определить приемы актуализации значений языковых единиц, анализа подтекстовой (в том числе интертекстуальной) информации; обосновать систему заданий, способствующих усвоению полученных знаний и выработке умений употребления языковых единиц для выполнения речевых и творческих заданий; проанализировать нарушения смыслового восприятия при чтении инокультурного художественного текста; определить структуру и содержание обучающей модели совершенствования коммуникативной компетенции посредством формирования дискурсивных и интерпретационных умений анализа художественного дискурса;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Материалом для исследования послужили тексты коротких рассказов и миниатюр В. Астафьева, которые характеризуются:

- высокой художественной ценностью;

- принадлежностью к произведениям, являющимся воплощением этического идеала нашего времени, что определяет их воспитательную ценность;

- принадлежностью к произведениям «классического типа» (Дымарский 2001);

- непосредственной связью с определенным регионом (Сибирью), что дает возможность использовать их лингвокраеведческую ценность (Некипелова 2002).

Методы исследования:

- гипотетико-дедуктивный метод

- анкетирование студентов и стажеров нефилологического профиля обучения

- различные формы методического эксперимента

- статистический и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна диссертации заключается в том, что

- обучение чтению рассматривается как интерактивная когнитивная деятельность;

- описано содержание эстетической компетенции;

- выявлено сложное умение дискурсивно-интерпретационного анализа художественных смыслов;

- предложена единица обучения - дискурсивно-коммуникативный фрагмент;

- обоснована модель обучения анализу художественного дискурса, органичная для подходов к освоению неродных языка и культуры, и способствующая выработке умений понимания смысла произведения;

- определены методические приемы экспликации базисных концептов русской литературы;

- в методических целях проведен лингвокогнитивный анализ лирико-философского цикла В.Астафьева «Затеей».

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования, основные теоретические положения и практические выводы могут быть использованы при создании учебных программ по РКИ и пособий по обучению иностранцев чтению произведений русской литературы. Разработанную обучающую модель формирования коммуникативной компетенции при обучении анализу художественного дискурса можно применять не только в практике преподавания русского языка как иностранного, но и русского языка как родного, а также при обучении иностранным языкам.

Положения, выносимые на защиту: — работа с произведениями художественной литературы на продвинутом этапе обучения иностранных студентов-нефилологов должна осуществляться на основе анализа художественного дискурса, что позволяет оптимизировать процесс совершенствования коммуникативной компетенции;

- работа над текстом литературного произведения в иностранной нефилологической аудитории является эффективной формой учебной деятельности, если её целью считать становление сложного дискурсивно-интерпретационного умения, а также развитие эстетической компетенции;

- единицей обучения анализу художественного дискурса является дискурсивно-коммуникативный фрагмент, который на дотекстовом этапе работы реализуется, как правило, в форме словосочетания, а на послетекстовом этапе в форме абзаца;

Апробация исследования осуществлялась в ходе аудиторного и экспериментального обучения иностранных студентов и стажеров в Иркутском Государственном Техническом Университете (20012004). Основные положения исследования докладывались на XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов Санкт-Петербургского государственного университета «Русский язык и русистика сегодня: Методическая интерпретация в аспекте РКИ» (2002 г.); международной научно-практической конференции «Русский язык в современном образовательном пространстве» в Санкт-Петербургском университете технологии и дизайна, (Санкт-Петербург, 2002 г.), на Международной научно-практической конференции «Культура и менталитет населения Сибири» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции «Культура речи. Культура личности». (Иркутск, 2004 г.), на XXXII, XXXIII, Международных филологических конференциях СПбГУ (2003 г., 2004 г.); на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (Санкт-Петербург 2001-2004 гг.). Основные положения исследования отражены в 8 публикациях.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. По данным констатирующего среза уровень сформированности умений понимания содержания художественного текста составил 62%. Непонимание отдельных элементов текста на уровне значения и как следствие, снижение понимания текста в целом означало, что у обучаемых был недостаточен уровень сформированности умений проникновения в глубинную структуру художественного текста.

2. Результаты констатирующего среза указывают на необходимость обращения не только к сюжетной информации изучаемого текста, но и к тому историко-культурному и эстетическому фону, который «окружает» содержание произведения и может служить базой для освоения лингвокультурных, лингвокраеведческих знаний, а также основой формирования умения распознавать чужие реалии и пользоваться ими при построении собственных речевых высказываний.

3. Учитывая сложность художественного текста, методически оправданно вводить новую лексику в ассоциативных связях. Эта работа предполагает анализ словосочетаний и предложений как дискурсивно-коммуникативных фрагментов — реальных единиц дискурса. В частности, известное учащимся слово нужно вводить с распространителями, характерными для него в данном тексте и определяющими его контекстуальное значение.

4. Правильное заполнение учащимися интерпретационной карты свидетельствует о развитии способности сосредоточиваться, умении читать и одновременно анализировать, вести диалог с текстом и повышении уровня умений общего понимания читаемого.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования были решены некоторые теоретические и практические вопросы методики преподавания РКИ, связанные с использованием интерактивного подхода к анализу художественного дискурса. Опора на современную теорию текста, структуру языковой личности и положения когнитивной лингвистики применительно к художественному тексту позволяет выявить его обучающий потенциал при условии отбора учебных текстов в соответствии с уровнем языковой подготовки учащихся и их этико-эстетических потребностей.

Чтение рассматривается в работе как равноправная коммуникация между текстом и реципиентом в рамках субъект-субъектных отношений, когда посредством текста происходит общение между автором, персонажами и читателем при условии «режиссирования» этим процессом со стороны преподавателя, владеющего современными методами анализа художественного текста.

Адекватность смыслового восприятия художественного текста обеспечивается наличием сложного дискурсивноинтерпретационного умения, формируемого на основе обучающей модели, цель которой - развитие и совершенствование коммуникативной компетенции. В число составляющих коммуникативной компетенции необходимо включение собственно эстетической и эмоционально-чувственной составляющей.

В качестве единицы обучения предлагается дискурсивно-коммуникативный фрагмент, представляющий собой, как правило, словосочетание, выполняющее не только номинативную и лингвокультурную функции, но и функцию когнитивную. При выполнении притекстовых заданий такой единицей может быть абзац, зачастую совпадающий с ССЦ, который передает модальную информацию и участвует в создании смысла целого текста.

Сложность восприятия и понимания художественного текста определяется наличием в нем «скрытых» смыслов (фоновая информация, подтекст и др.). Одним из приемов распознавания таких смыслов является введение стереотипных ситуаций, позволяющих «распредмечивать» значения слов в их специфическом лингвокраеведческом воплощении, которое чаще всего ускользает от восприятия иноязычного читателя, поскольку он не выходит за пределы собственного национального языкового опыта.

Стадиальное формирование у иностранных учащихся когнитивной базы, знаний и представлений о российской действительности привело к повышению у них уровня адекватности понимания текста.

Предлагаемые учебные задания к художественному тексту позволили активизировать мыслительную деятельность учащихся, что способствовало усвоению ими некоторых ведущих концептов русской языковой картины мира, развитию умения вербально выражать свою позицию и эмоциональную оценку. В результате систематического выполнения подобных заданий у обучаемых была сформирована эстетическая компетенция, которая может рассматриваться как частный вид компетенции коммуникативной.

Результаты обучающего эксперимента, в ходе которого использовалась разработанная в данном исследовании модель, свидетельствуют о достаточно высоком уровне адекватности смыслового восприятия художественного текста у студентов экспериментальной группы, что связано с направленностью обучения на формирование, развитие и совершенствование всех составляющих коммуникативной компетенции.

Совершенствование лингвистической компетенции предполагало расширение у обучаемых лексического запаса, в том числе и посредством включения лексики с лингвокраеведческим компонентом. Использование строевых сочетаний слов при продуцировании связного монолога свидетельствовало об уровне сформированности дискурсивной компетенции, которая включает в себя умение интерпретировать тематические части текста и понимать те смыслы, которые порождаются их связями, образующими композицию устного текста.

Результаты проведенного исследования доказывают тот факт, что в ситуации овладения иностранным языком художественный дискурс может служить средством отражения лингвистической и когнитивной специфики изучаемого языка, обусловленной общими культурными и эстетическими традициями данного социума. Анализируя художественный дискурс, обучаемый постигает особенности структурно-семантического функционирования языка, знакомится с парадигмой ценностных ориентаций и базовых концептов культуры, приобщаясь таким образом к концептосфере культуры изучаемого языка. В этом смысле интерпретация художественного дискурса может рассматриваться как способ моделирования у обучаемого инокультурного языкового сознания, способствующего формированию черт поликультурной языковой личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Авлова, Татьяна Борисовна, Санкт-Петербург

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. СПб., 1994.

2. Анализ художественного текста: Русская литература XX века 20-е годы / Под ред. К.А. Роговой. СПб., 1997.

3. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов. 5-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002.

4. Арутюнова Н.Д.Язык и мир человека. М., 1999

5. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М., 1990. С. 5-32.

6. Арутюнова Н.Д. О стыде и совести // Логический анализ языка: Языки этики / Отв. ред.: Н.Д.Арутюнова, Т.Е.Янко, Н.К.Рябцева. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 54.

7. Аскольдов-Алексеев С.А. Концепт и слово // Русская речь. Новая серия Вып. И. Л., 1928.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

9. Бабенко Л.Г. Обозначение эмоций в языке и речи (на материале глагольной лексики в художественном тексте): Учеб. пособие. Свердловск: УрГу, 1986.

10. Бабенко Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: Учебник; Практикум / Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин. М.: Флинта: Наука, 2003.

11. Баграмова Н. В. О роли речевых ошибок в формировании языковой речевой компетенции при изучении иностранного языка // Герценовские чтения. Иностранные языки: Мат-лы конф. СПб., 1994.

12. Баграмова Н. В. О природе лингвистического мышления // Герценовские чтения. Иностранные языки: Мат-лы конф. (1416 мая 1996 г.). СПб., 1996. С. 62-63.

13. Барт Р. Текстовый анализ // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX: Лингвостилистика / Под ред. Попова Н.Н. М., 1980.

14. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет М.: «Худож. лит.», 1975. 502 с.

15. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. В кн.: Эстетика словесного творчества. М., 1979.

16. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

17. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.

18. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учеб. пособие. Калинин: Калинин. Гос. ун-т, 1980.

19. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963.

20. Большакова А.Ю. Образ читателя как литературоведческая категория // Серия «Литература и язык». Известия АН. 2003. Т. 62, №2, с. 17-26.

21. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978.

22. Бордовский В.А.Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

23. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург, 2001.

24. Брандес М.П. Стилистический анализ. М., 1971.

25. Бурвикова Н.Д, Костомаров В.Г. Особенности понимания современного русского текста // Русистика: лингвистическая парадигма конца XX в. /Сб. статей в честь проф. С.Г. Ильенко. СПб., 1999.

26. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М.: Языки славянской культуры, 2001.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1990.

28. Виноградов В.В. Стиль Пушкина. М., Гослитиздат, 1941.

29. Виноградов В.В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.

30. Виноградов В.В. О теории художественной речи // Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед ин-тов / Послесл. акад. Д. С. Лихачева. М.: Высш. школа, 1971.

31. Виноградов В.В. О языке художественной прозы // Избранные труды. М.: Наука, 1980.

32. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991.

33. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: вопросы теории и практики. М., 1978.

34. Вишнякова С.А. Теоретические основы обучения моделированию научного текста (русский язык как иностранный, основной этап обучения). СПб.: Изд-во «Европейский дом», 2001.

35. Володина Н.Н. Интерпретация художественного текста как средство совершенствования иноязычной речи на старшихкурсах языкового вуза. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2002.

36. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы).М.: Изд-во РУДН, 1997.

37. Воробьев В.В. Основы лингвокультурологического описания языка // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК: Сб. статей / Ред. кол.: С.А.Хавронина и др. М.: Изд-во РУДН. 1997. С. 106-114.

38. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

39. Гак В.Г. Язык и культура: Язык или культура? // Международная конференция «Язык и культура» Москва, 14 -17 сентября 2001 г. М.: Институт иностранных языков, 2001.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1988.

41. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак-тов // Ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

42. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ М., 1996.

43. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. Т. 3. М., 1986.

44. Гераскевич Н.В. Обучение творческому монологическому высказыванию по прочитанному оригинальному тексту. Сургут: РИО СурГПИ, 2002.

45. Гийом Г.Принципы и методы теоретической лингвистики. М.,1992.

46. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Рус. Яз. 1989.

47. Гореликова М.И. Интерпретация художественного текста: Лингвистический анализ: Из русской прозы 70-90 годов XX века // Учеб. пособие для иностранных учащихся: Продвинутый этап. М.: Изд-во МГУ, 2002.

48. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб ., 1999.

49. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному // Второй сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

50. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному // Третий сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

51. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация // Лекционный курс для студентов РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2000.

52. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.

53. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка / Сост., ред. и вступ. ст. В.В. Петрова и В.И. Герасимова. М., 1988.

54. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

55. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. №4. С. 3-17.

56. Демьянков В.З. Теория речевых актов в контексте современной зарубежной лингвистической литературы (обзор направлений) // Новое в лингвистике. Теория речевых актов.

57. М., 1986. Вып. 17. С. 223-235. Теория прототипов в семантике и прагматике языка // Структура представления знаний в языке: Сборник научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН РАН, 1994. С. 32-86.

58. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод. М., 2003.

59. Долинин К.А. Интерпретация. М., 1985.

60. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста: Нем. яз. // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» / А.И.Домашнев, И.П.Шишкина, Е.А.Гончарова. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1989.

61. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммункации: Проблемы семиосоциологиии . М., 1984.

62. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX XX вв.). 2-е изд., испр. и доп. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

63. Журавлева JI.C., Зиновьева М.Д. Обучение чтению ( на материале художественных текстов). 2-е изд., перераб и доп. М.: Рус.яз., 1988.

64. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 2000.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.

66. Зинченко В.П. Восприятие // Общая психология. М., 1970.

67. Золотова Г.А. Онипенко Н.К. Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика языка / Под общ. ред. д. ф. н. Г.А.Золотовой. М., 1998.

68. Золотова Г.А. Категории времени и вида с точки зрения текста // Вопросы языкознания. М., 2002. № 3. С.26-27.

69. Иванова-Лукьянова Г.Н. Чтение вслух с опорой на пунктуацию / Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1988.

70. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М., 1994., №1. с.77-88.

71. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1976.

72. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

73. Караулов Ю.Н. Ассоциативный анализ: новый подход к интерпретации художественного текста / М-лы докладов и сообщений МАПРЯЛ. Братислава, 1999а.

74. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 19996.

75. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983.

76. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика / Учебник. М.: Эдиториал УРСС, 2000.

77. Кобозева И.М. Две ипостаси содержания речи: значение и смысл // Язык о языке / Под ред. Н.Д.Арутюновой. М., 2000.

78. Колесов В.В. Концепт культуры: образ-понятие-символ // История, языкознание, литературоведение / Вест. СПб ун-та. СПб., 1992. № 16. Вып. 3.

79. Колесов В.В. О логике логоса в сфере ментальности // Мир русского слова, 2000. № 2. С. 52-59.

80. Колесова Д.В. Концептуальный анализ художественного текста: подходы и перспективы. // Язык и ментальность: Текст и концепт /Под ред. проф. В.В.Колесова. СПб.: Политехника, 2004. Вып. 1. С.7-16.

81. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста при чтении. М.: Исконна, 1996.

82. Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1984.

83. Кравченко А.В. Когнитивные структуры пространства и времени в естественном языке // Литература и язык. Известия РАН. Т. 55. 1996. №3. С. 3-21

84. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология / Курс лекций. М.:ИТДГК «Гнозис», 2002.

85. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке // Язык и порождение речи. М., 1991.

86. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. М ., 2001.

87. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М., 1987.

88. Кулибина Н.В. О том как «Текст превращается в урок языка» //Мир русского слова. СПб., 2002. № 1 (9). С.85-95.

89. Кулибина Н.В. Учить читать художественную литературу надо не только иностранцев // Мир русского слова. СПб., 2003. №2 (15). С.92-96.

90. Кухаренко В.А. Интерпретация текста / Учеб. пособие для студентов пед. Институтов по спец.№ 2103 «Иностранные языки». 2-е изд., перераб. М., 1988.

91. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя // Избранные статьи. Л.: Худож. литер, 1974.

92. Лейдерман Н.Л., Липовецкий М.И. Семидесятые годы (1968-1986) // Современная русская литература: В 3 кн. Кн. 2. М., 2001.

93. Левина Г.М. Невербальная вербальность: Некоторые вопросы и уточнения к понятию «дискурс» // Мир русского слова. СПб., 2003. № 2 (15). С.64-72.

94. Лекции по методике преподавания русского языка / А.Метса, Т.Казесалу, Э.Васильченко, Ы.Вахар. Таллин: Валгус, 1986.

95. Леонтьев А.А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977.

96. Леонтьев В.В. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.

97. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Серия «Литература и язык». Известия АН СССР. Т.52. № 1. М., 1993.

98. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. 14. В. 567. Тарту, 1981. С.З -18.

99. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

100. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: «Искусство-СПБ», 2001.

101. Лукин В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа. М., 1999.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1998.

103. Любимова Н.А. Лингвистические основы обучения. СПб.2001.

104. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТГДК «Гнозис», 2003.

105. Маслова В.А. Лингвистический анализ экспрессивности художественного текста. Минск: Высшая школа, 1997.

106. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2001.

107. Методика обучения русскому языку как иностранному. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

108. Методика обучения русскому языку как иностранному // Курс лекций / Под.ред. И.П. Лысакова. СПб., 2000.

109. Миллер Л.В. Художественная картина мира и мир художественных текстов / Филологические исследования. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003.

110. Миллер Л.В. Оценка в концептосфере художественной картины мира русской литературы // Язык и ментальность: Текст и концепт: / Под ред. проф. В.В. Колесова. СПб.: Политехника, 2004. Вып. 1. С. 16.

111. Миллер JI. В. Культурная антропология в аспекте межкультурной коммуникации // Лингвистические этюды. Памяти профессора А.И.Моисеева / Сб.ст. под ред. Н.В.Богдановой и А.А.Бурыкина. СПб.: Филологический факультет СпбГУ, 2004. С.326.

112. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

113. Московкин Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб., 2002.

114. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

115. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. 7-е изд., стер. Мн.: Выш. шк., 2001.

116. Некипелова Г.О. Лингвокраеведение в преподавании русского языка как иностранного. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000.

117. Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.

118. Новиков А.И. Семантическое пространство текста и способы его членения // Категоризация мира: пространство и время.М, 1997.

119. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Русский язык, 1988.

120. Ю.М.Лотман. Об искусстве. СПБ: Искусство-СПб, 1998.

121. Павилёнис Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка. М., 1983.

122. Падучева Е.В. Семантические исследования / Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива. М., Школа «Языки русской культуры», 1996.

123. Папина А. Ф. Текст: его единицы и глобальные категории // Учебник для студентов-журналистов и филологов. М.: Едиториал УРСС, 2002.

124. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.М.: Рус.яз., 1989.

125. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования // Мир русского слова. СПб., 2000. № 3-4. С. 125-127.

126. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. 8-е изд., доп. М.: Языки славянской культуры, 2001.

127. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / В.С.Девятайкина,

128. B.В.Добровольская, З.Н.Иевлева и др. М.: Рус.яз., 1984.

129. З.Д.Попова, И.А.Стернин Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж, 2000.

130. Поцепня Д.М. Образ мира в слове писателя. СПб.: Изд-во

131. C.-Петербург, ун-та. 1997.

132. Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

133. Программа по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

134. Программа по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб., 1999.

135. Прохорец Е.К. Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (старшие классы школ с углубленным изучением иностранного языка): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2001.

136. Проскуряков М.Р. Концептуальная структура текста. СПб., 2000.

137. Ракова И.В. Речевые черты жанра литературной исповеди XIX века. Дисс. .канд. филол. наук. СПб. 2003.

138. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. -М., 1995.

139. Рогова К.А. Обобщённо-личные предложения: семантика и прагматика // Преподавание РКИ: Традиции и перспективы. Сб. ст. СПб.: Златоуст, 1999.

140. Рогова К.А. Синтаксическая семантика и цельность художественного текста. СПб., 1991.

141. Рогова К.А.Интерпретация современного художественного текста (лингвистический аспект). СПб., 2003.

142. Рогова К.А. Стилистика сегодня // Современная русская речь: состояние и функционирование: Сборник аналитических материалов / Под ред. С.И.Богданова, Л.А.Вербицкой, Л.В.Московкина, Е.Е.Юркова. СПБ.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. С.336-349.

143. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. Заведений / (Г.М. Васильева и др.); под ред. И.П. Лысаковой. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.

144. Сафарян Р.Д.Русская словесность в преподавании иноязычным учащимся: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2002.

145. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи. Саратов, 1997.

146. Син Шу. Ассоциативное значение слова и его реализация в ассоциативных сочетаниях. М.: Компания Спутник +, 2003.

147. Слюсарева Н.А. Лингвистика речи и лингвистика текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.

148. Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. 3-изд./ Л.А.Новиков, Л.Г.Зубкова, В.В.Иванов и др.; Под общ. ред. Л.А. Новикова. СПб.: Изд-во «Лань», 2001.

149. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. М., 2001.

150. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М., «Наука» 1975.

151. Степанов Ю.С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности // Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

152. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования. М., 1997.

153. Степанов Ю.С. Французская стилистика (в сравнении с русской): Учебное пособие. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002.

154. Телия В.Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и лингво-культурологический аспекты. М., 1996.

155. Теория и практика описания и преподавания русского языка как иностранного: Информ.-аналит. обзор / Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. Отд. по работе с учебно-метод. кадрами; Под общ. ред. В.В. Молчановского. 2000. Вып. 2:

156. Тетерина Т.С. Вопросы интерпретации художественного текста в процессе обучения иностранному языку// Стереотипность и творчество в тексте. Пермь, 2000.

157. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. Москва: Наука, 1977.

158. Успенский Б.А. Поэтика композиции. СПб., Азбука, 2000.

159. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.

160. Фоломкина С.К. Обучение чтению Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков» М., 1980.

161. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод, пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1987.

162. Формы обучения РКИ в современных условиях: Материалы и сообщ. междунар. науч.-практ. конф., 10-12 нояб. 1998 г. /

163. МГУ им. М.В. Ломоносова. Филол. фак. Каф. рус. яз. для иностр. учащихся естеств. фак.; Ред.: В.В. Добровольская и др. М.: Диалог-МГУ, 2000.

164. Фортунатова Е.Ю. Культурологический подход к формированию умений восприятия художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному. Дисс. . канд.педагог, наук. СПб., 2003.

165. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001.

166. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993.

167. Хавронина С.А. Этапы обучения и уровни обученности // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. Вып.5. Материалы 4-й Международной научно-практической конференции 28-29 июня 2001 г. СПБ: Сударыня, 2002, С.22-24.

168. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык — текст. Язык способность: Сб. статей. М.: ИРЯ им. В.В. Виноградова, 1995, С. 277-285.

169. Хализев В.Е. Теория литературы. Учеб. М.: Высш. шк., 1999.

170. Химик В.В. Категория субъективности и ее выражение в русском языке. Л., 1990.

171. Храмова Н.А. О критериях отбора учебных текстов // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку: Межвуз. сборник научн. Трудов. Л.: ЛГПИ, 1982, с.65-70.

172. Художественная речь русского зарубежья: 20-30-е годы XX века: Анализ текста: Учеб. пособие / Под. ред. К.А. Роговой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002.

173. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. -М.: Общество любителей русской словесности, 1997.

174. Шаклеин В.М. Лингвокультурологическая теория в преподавании русского языка как иностранного // РЯЗР. №3. 1998. С. 97-101.

175. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. 2-е изд., дораб. Л.: Просвещение, 1990.

176. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. пособие для студентов фак. И ин-тов иностр. яз. Л., «Просвещение», 1977.

177. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.

178. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

179. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковаядействительность // Язык. Семиотика. Культура. М.: Языкиiславянской культуры, 2002.

180. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976.

181. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов / А.Н.Щукин. М.: Высш. шк., 2003.

182. Щукина Д.А. Пространство в художественном тексте и пространство художественного текста. СПб., 2003.

183. Эткинд Е.Г. «Внутренний человек и внешняя речь. Очерки психопоэтики русской литературы XVIII XIX веков. М.: Школа «языки русской культуры», 1998.

184. Юрков Е.Е. Русская ментальность и средства её языкового представления //Материалы XXX Межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов.

185. Выпуск 16. Русский язык как иностранный и методика его преподавания. Спб., 2003. С.76-82.

186. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика: Структурализм «за» и «против» М., 1975.

187. Якобсон Р. Поэтика грамматики и грамматика поэзии // Семиотика. М. 1983.

188. Doody Т. Confession and community in the novel. Baton Rouge; L., Lusiana state university press, 1980.

189. Rudzka-Ostyn В/ Introduction//Conceptualizations and mental processing in languade. В., 1993. P. 1-20.

190. Neuner C. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning/ Strasborg; Councilot Europe / Council for Cultural co-operation CC - LaNC (94) - 2.1. Источники:

191. Астафьев В.П. Зрячий посох. Книга прозы. М.: Современник,1988.

192. Астафьев В.П.: Жизнь и творчество: Указ. произв. писателя на рус. и иностр. яз.: Лит. о жизни и творчестве // К 75-летию со дня рождения / Сост.-ред. Т.Я.Брискман. М.: Пашков Дом, 1999.1. Словари:

193. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энцикл., 1966

194. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999.

195. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х томах. М., 1978-1980.

196. Золотова Г. А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. Изд. 2-е, испр. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

197. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка, толково-словообразовательный. 2-е изд., стереотип. — м.: Рус. Яз., 2001.

198. КСКТ Краткий словарь когнитивных терминов. Е.С. Кубрякова, В.3.Демьянков, Ю.Г.Панкрац, Л.Г.Лузина // Под общей редакцией Е.С.Кубряковой. М., 1996.

199. ЛЭС Литературный энциклопедический словарь. М., 1987.

200. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Л., 1978.

201. Словарь современного русского литературного языка в 20-ти томах. Т.5;13;15. // Под ред. Бабкина A.M. М.-Л., 1956; 1961; 1963.

202. Словарь современного русского языка в 4-х томах. М., 1985-1988.

203. Степанов Ю.С. Константы // Словарь русской культуры: Опыт исследования. М., 1997.

204. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.