Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-осетин

Магометова, Мадина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-осетин

Автореферат

Автор научной работы: Магометова, Мадина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-осетин"

?Г6 од

' • ' На правах рукописи

МАГОМЕТОВА Мадина Петровна

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-ОСЕТИН

Специальность - 13.00.02 теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 1997

Работа выполнена на кафедре русского языка в национальной школе Север о-Осеганского государственного университета им. К. Л. Хетагурова

Научный руководитель -кандидат педагогических наук, Заслуженный деятель науки Республики Северная Осетия Х.Х. Сукунов

Официальные оппоненты -доктор филологических наук, профессор

П.А. Сулейманова; кандидат педагогических наук, доцент Джамалов К. Э.

Ведущая организация -Севото-Осетинский институт повышения квалификации паботаиков обпаяпвания

(Владикавказ)

Защита состоится_ 1997 г. в_часов на заседании диссертационного совета К.113.59.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете Министерства общего и профессионального образования РФ по адресу: 367025, ул. 26 Бакинских комиссаров, 57.

Автореферат разослан__1997 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного леда готического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета_Г.И Ахмедов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Российская Федерация представляет собой уникальное многонациональное образование, не имеющее аналогов в мировой истории. В его состав входит до 130 этнических единиц - крупных, средних и малых по численности наций и народностей, культурным зонам и традициям, связанных общностью исторических судеб и относящихся к общему типу цивилизации.

В свете Конституции Российской Федерации, законов "О языках народов РФ", "Об образовании" и закона "О языках народов СОССР", правительственных постановлений и перспективных планов возрождения и развития национальных языков и культур, принятых субъектами Федерации, становится все более очевидным то обстоятельство, что прежняя национальная политика в целом и языковая в частности ни в коей мере не отвечали потребностям и устремлениям многочисленных народов России и нуждаются в коренном пересмотре.1

В реализации принципиально новых установок и подходов, заложенных в вышеназванных документах, значительно возрастает роль национальных систем образования, где должны закладываться и развиваться существенно иные взгляды на "картину мира" в сознании подрастающих поколений, формироваться отличные от прежних морально-этические и эстетические критерии и нормы, создаваться условия и предпосылки как для возрождения исторической памяти многочисленных этносов России и формирования их национально-этнического менталитета, так и для их взаимовыгодного сотрудничества, взаимообогащения и гармонизации межнациональных отношений в рамках единого

! См.: Заксн "Об обеязо»ання".-М., 1992; Заган "О тыох народов РСФСР" //Росагйсга» газ., 1991, И декабря; Загон "О языках народ ов СОССР// газ. Северна» Осени, 15 декабря 1995 года.

государства и общего экономического, правового, образовательного и культурного пространства.

При этом важно подчеркнуть, что "в период становления национальных систем образования необходимо обеспечить единую идеологию и единую методологию их формирования и развития в качестве предпосылки того, что каждая из национальных систем образования /в том числе осетинская/ должна быть органической частью общероссийской образовательной системы и в равной мере гарантировать достижение одного и того же уровня образования, воспитания и развития... при обеспечении всестороннего и более полного и глубокого учета национально-самобытных особенностей каждого из многочисленных народов Российской Федерации."2

В связи с этим в современной науке проблема формирования и развития национально-русского школьного билингвизма и связанные с ним вопросы интерференции приобретают в условиях национальной школы особое значение. Как показывает многолетний опыт работы осетинских учителей, оптимизация процесса обучения русскому языку невозможна без решения проблем предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка

Об актуальности проблемы лексико-семашической интерференции, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, посвященных эффективности и целесообразности изучения русского и родного языков в их взаимодействии. Сложность проблемы обучения второму языку находится в прямой зависимости от явления интерференции, объективно воз-

2 См.: Сукунов Х_Х., Ведичук А.П. О разработке тиоювов модели национальных посол /дга школ Северного Кавказа/. -М.,1996,- С. 6.

никающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи осетин при пользовании русским языком на всех его уровнях, как результат взаимодействия различных языковых систем. Важно подчеркнуть, что разработка методики предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку.

Предположенный подход даст нам возможность точнее определить цель и задачи, роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их преподавания в плане формирования личности учащихся и тем самым внести реальный вклад в решение актуальнейшей задачи гуманизации всей системы народного образования и гуманитаризации содержания обучения, а также будет содействовать повышению результативности учебного процесса, в частности, более эффективному обучению лек-сико-семантической системе русского языка.

Очевидная необходимость выявления возможностей опоры на родной язык, предупреждения и преодоления лексико семантической интерференции при обучении русскому языку в осетинской школе и недостаточная научно-методическая разработанность проблемы в теории и практике преподавания обусловили актуальность и значимость реферируемого исследования.

Объектом исследования является методическая система работы по обучению лексике русского языка в осетинской школе.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы по обучению лексике русского языка на основе оптимального использования возможностей межъязыкового переноса, а также мер по предупреждению и преодолению лексико-семавггической интерференции.

Цель исследования - выработка оптимальной методики предупреждения и преодоления лексико-семантической ингерфе-

ренции, способствующей повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся осетинской школы.

В соответствии с актуальностью и целью исследования выдвинута рабочая гипотеза: овладение учащимися лексико-сем оптической системой русского языка в осетинской школе будет эффективным и отвечающим современным требованиям, если при обучении второму языку опираться на структурно-типологический анализ лексики русского и родного языков с использованием приемов и методов, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния осетинского языка.

Реализация национально-регионального содержания предмета "русский язык" /на уровне лексики/ станет результативной, если будет обеспечено системное и текстоориентированное предъявление учебного материала.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования нужно было решить следующие основные задачи:

1. Проанализировать сохщолингвистический аспект формирования и развития осетинско-русского двуязычия.

2. Провести сопоставительный анализ лексики осетинского и русского языков для выявления семантических схождений и расхождений и прогнозирования возможной интерференции.

3. Разработать научно-обоснованную систему предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-осетин.

^Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы работы по использованию возможностей как межъязыкового переноса, так и по предупреждению и преодолению лек-сико-семангической интерференции в практике обучения русскому языку учащихся-осетин.

Для осуществления поставленных задач привлекались следующие методы исследования:

1) билингв альный структурно-семантический анализ русской и осетинской лексики, отражающий ее основные сходства и различия во взаимодействующих языках;

2) педагогический /проведение констатирующего среза для выявления уровня знаний, умений и навыков по лексике русского языка и контрольного среза в целях проверки эффективности разработанной системы обучения/;

3) статистический /статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного экспериментов/.

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды по различным аспектам социолингвистики и лингводидакшки, раскрывающие социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления, анализ основополагающих директивных документов по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развитая РФ и PCO - Алания.

Выводы и рекомендации диссертации опираются на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах В.ВВиноградова, Л.В.Щербы, А.В.Текучева, НАБаскакова, З.У.Блягоза, М. Т.Баранова, Г.Г.Буржунова, ААЛеонтьева, М.М.Михаилова, Л.АЛГростенцовой, Г.Г. Горо-диловой, П.М.Шанского и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, учета дифференцированного подхода к каждому типу выявленных типичных

ошибок в русской речи учащихся-осетин, систематического использования межъязыкового положительного переноса.

Практическая значимость реферируемого исследования определяется тем, что предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика предупреждения и преодоления лексико-семантической системы.

Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ, учебников пособий по русскому языку для учащихся осетинских школ, а также практическими работниками народного образования Республики Северная Осетия-Алания.

Апробация исследования. Проверка предлагаемой методической системы проводилась в процессе экспериментального обучения в средних школах №№ 1,2,3 г. Ардона Ардонского района республики и в средней школе № 13 г. Владикавказа, материалы исследования использованы на курсах повышения квалификации учителей РИПКРО, методобъединениях учителей-словесников. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова и кафедры теории и методики обучения русскому языку Дагестанского государственного педагогического университета

На защиту выносятся следующие основные положения исследования:

осетинского языков, который дает возможность прогнозировать типичные лексические ошибки, допускаемые учащимися осетинских школ.

2. Разработанная с учетом особенностей русского и осетинского языков система обучения дает возможность успешного овладения лексико-семангаческой системой, способствует предупреждению и преодолению лексических ошибок в русской речи учащихся-осетин.

Выбор и актуальность темы исследования, цель, проблематика и логика исследования, последовательность решения задач, поставленных в диссертации, определили ее композиционное решение. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

В первой главе - "СТРУКТУРНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛЕКСИКИ РУССКОГО И ОСЕТИНСКОГО ЯЗЫКОВ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ" - дается характеристика социолингвистических и социопедагогических условий формирования и развития осетинско-русского школьного билингвизма, определяются исходные положения и понятия лингвистического описания языка в учебных целях, которые теоретически обосновывают и прогнозируют содержание обучения русскому языку, предлагается сопоставительный анализ лексики русского и осетинского языков в структурно-семантическом аспекте.

В диссертации содержится краткий анализ основных работ ведущих ученых в области сопоставительного исследования, обосновывается плодотворность и перспективность билингви-стического анализа лексики русского и осетинского языков, а также выявляются и определяются сходства и различия.

При описании семантической структуры лексики в русском и осетинском языках преследовались методические цели, поэтому в работе обращается внимание на выявление и описание соотно-

шения семантических структур указанной лексики с применением билингвалыюго анализа, что способствовало установлению трудностей усвоения программной лексики.

Структурно-типологический анализ контактирующих языков становится необходимым условием успешного решения многих вопросов методики преподавания русского языка. Представленный в диссертации языковой материал является первой попыткой научного котрастивного описания лексико-семантических систем русского и осетинского языков и, естественно, не может охватить всех особенностей и нюансов взаимодействующих языков. Он ориентируется прежде всего на его методическую целесообразность.

Сопоставительный анализ изучаемых лексических систем дает возможность, опираясь на знания родного языка, поставить их механизм на службу более глубокому и прочному усвоению второго языка, что способствует быстрому пониманию и осознанию учащимися адекватных элементов лексики, облегчает их запоминание и употребление в речи. Результаты сопоставительного анализа позволяет установить, что легко и что трудно учащимся осетинской школы, выявить возможные ошибки и недочеты, появляющиеся в речи под влиянием межъязыковой интерференции, предупредить и преодолеть их. Таким образом, работа по обучению лексике русского языка в осетинской школе может быть достаточно эффективной при обязательном условии учета особенностей лексико-семантической системы родного языка учащихся и се соотношения с системой русского языка

Объектом сопоставления является русская и осетинская лексика, входящая в словарные минимумы и фигурирующие в учебниках по русскому и родному языкам для У-УШ классов. Проводимое нами сопоставление распространяется не на всю семанти-

ческую структуру лексем двух языков, а лишь на те значения, усвоение которых предусмотрено программой.

Представленный в первой главе исследования сопоставительный анализ эквивалентных лексических единиц русского и осетинского языков на уровне семантики и формы показал, что они находятся в следующих соотношениях: 1:1 (соотв. в рус. и осет.) : бурка - нымат, айва - кьомси; 1 (в рус.) : 2 (в осет.): грядка - хуым, татха; 2 (в рус.) : 1 (в осетин.) вода, река - дон; луна, месяц - май; 3 (в осет.): 1 (в рус.): бараг, нысын, гакк -метка : 4 (в осет.) : 1 (в рус.) : магуыр, гавзыкк, цыбыркъух, хьуаг - бедный и мн.др.3

В диссертации сопоставлению подверглись такие слова, использование которых, как правило, ведет к лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся - осетин. Для иллюстрации сказанного приведем осетинский глагол "ласын", которому в русском языке соответствуют: 1) возить, перевозить; свозить; увозить; транспортировать; 2) тащить, тянуть, волочить, 3) снимать /палто ласын - снимать пальто!; 4) весить Iголлаг ласы 70 кг - мешок весит 70 кг!; 5) уносить с водой ¡дон ласы кьалиута - вода уносит ветки; 6) в составных глаголах выступает как вспомогательный глагол при именной части и переводится по семантике имени, например: сгапп ласын - подпрыгнуть: ныххафт ласын - ударить: нох-цийа ласын - боронить: 7) извлекать.

Если к этим значениям глагола добавить и те, которые в русском передаются различными приставками (завозить, отвозить, оттащить, стащить, утащить, перетащить, затащить и т.д.), становится ясным, что осетинские многозначные слова яв-

5 См.: Осетиисто-русский словарь. - Оцдаюитгадое, 1970; Краткий руссго-осегиасхай словарь, - М., 1978.

даются благодатной почвой для лексико-семантнческой интерференции.

Данные бюшнгвального анализа и были положены нами в основу разработанной в диссертации методической системы работы по обучению лексике русского языка в осетинской школе.

Во второй главе - "ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО УСВОЕНИЮ ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЕ" - анализируются наличие национально-регионального компонента лексики в содержании образования и состояние преподавания и качества знаний, умений и навыков учащихся-осетин по лексике русского языка.

Для проверки уровня владения лексикой русского языка был проведен констатирующий эксперимент, в основе которого было положено предположение, что методика обучения русской лексике и имеющийся учебный материал не учитывают интерферирующего влияния родного языка. Предупреждение и преодоление интерференции возможно при научно обоснованном отборе и методической организации языкового материала.

Целью констатирующего эксперимента явилось:

- установление степени понимания и употребления изучаемой лексики;

- определение характера и причин появления лексико-семантических ошибок, вызванных интерференцией родного языка.

Данные констатирующего эксперимента дают основание утверждать, что уровень владения лексикой учащимися 5-8 классов осетинских школ низок, словарный запас весьма ограничен, что большинство ошибок допущено в связи с интерферирующим влиянием осетинского языка.

(Пошел ногами вм. пошел пешком', Я мыл носовой платок вм. стирал', На дереве есть синие абрикосы вм. зеленые; Доярки

одели жаркие шубы вм. теплые шубы; Иду на машине вм. еду на машине; На столе лежит стакан вм. стоит; Она положила кружку вм. поставила и др.). Однако следует также отметить, что много ошибок, безусловно, связано и с неразработанностью методики обучения и презентации лексики в школе.

Проблема отбора языкового материала по. лексике не нова в методике, но продолжает волновать практиков, так как научно обоснованный отбор лексических единиц способствует интенсификации учебного процесса.

В соответствии с задачами исследования был изучен опыт использования национально-регионального компонента в практике преподавания русского языка в осетинских школах. Многие учителя при определении учебного материала на урок не учитывают особенностей республики, работа ведется от случая к случаю. Среди текстов о республике крайне редки те, в которых содержатся знания об экстралингвистических факторах, оказавших значительное влияние на функционирование русского языка в Республике Северная Осетия-Алания, важных и необходимых для понимания его специфики. Если и встречаются такие тексты, то в работе над ними не показывается связь внеязыковых факторов, отраженных в них, с местным языковым материалом, его особенностями.

Решение проблемы учета национально-региональных особенностей при определении содержания предмета "русский язык", отношение и мотивы обращения учителей к местному материалу, регулярность и пути его использования выяснялись и с помощью анкетирования, которое проводилось среди учителей русского языка осетинских школ №№ 1, 2, 3 г. Ардона Ардон-ского района, СШ № 13 г. Владикавказа и Северо-Осетинской государственной национальной гимназии.

Результаты анкеты показали положительное отношение учителей к использованию местного материала. Определенная часть учителей использует его на своих занятиях, но делают это бессистемно. Большинство учителей считают включение национально-ориентированных языковых фактов в содержание обучения русскому языку необходимым, мотивируя это тем, что они помогают сделать научаемый материал более понятным, позволяют углубить знания учащихся о республике, ее истории и культуре, повышают интерес к урокам, активизируют познавательную деятельность. Только 18 % опрошенных учителей ведут эту работу в системе, осуществляя при этом принцип межпредметных связей.

Вместе с тем, проведение анкетирования позволило установить, что большинство учителей не представляют сущности HPK в разделе "Лексика", затрудняются назвать пласты лексики, с которыми следует знакомить учащихся, исходя из специфики функционирования русского языка в республике, не могут вычленить методы и приемы обучения ей. Несмотря на то, что учителя, суда по анкетам, знакомят учащихся с национально-ориентированной лексикой, работа эта проводится ими эпизодически и без какой-либо системы, что, безусловно, значительно снижает результативность обучения.

Бессистемное обращение к национально-региональной лексике, почти полное отсутствие национально ориентированного преподавания лексики объясняются следующими причинами:

а) слабая ориентация федеральных учебников русского языка на обучение с учетом особенностей конкретного региона:

б) необеспеченность научной и научно-методической литературой по вопросам изучения раздела "Лексика" в национально-региональном аспекте: нет региональных программ, учебно-методических пособий и учебников, дидактического материала и

рекомендаций для учителей, отражающего особенности республики, в которых был бы определен объем содержания языкового материала,;

в) затруднения в отборе и использовании конкретных методов и приемов, способствующих усвоению национально-регионального лексического компонента;

г) недостаточные знания о республике, ее истории, традициях и обычаях осетинского народа.

Таким образом, региональный и национально-этнический компоненты призваны обеспечить активное и полноценное включение обучаемых в окружающую природную, социальную и культурную среду, в том числе и языковую.

Содержание национальных систем образования при таком подходе ориентирует на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов общества. Национальная /осетинская/ школа должна передать учащимся не только некоторую сумму информации по основам естественно-математических и гуманитарных знаний, но и должна развивать все стороны личности учащегося с учетом его национальной социокулыуры и национального сознания. Все это составляет системообразующий компонент системы национального образования.

В третьей главе - "МЕТОДИКА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-ОСЕТИИ" -обосновываются методические принципы и приемы обучения, система упражнений по искоренению лексико-семаптических ошибок, приводятся результаты экспериментального обучения.

При разработке методических приемов обучения лексике русского языка учащихся осетинских школ мы опирались на рекомендации методистов: Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой, А.М.Айтберова, А.Х.Гал&зова, Г.КМагомедова, Р.Б.Сабаткоева,

Э.С.Дзуцева, З.М.Загирова, О.Закирьянова, М.Х.Шхалацевой, Н.Б.Экбы и др., утверждающих необходимость учета взаимодействия языковых систем русского и родного языков в сознании обучающихся и комплексности в обучении всем видам речевой деятельности.

Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения -соотношение с умениями и навыками, выбор методических приемов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач. Обучение понимается как развитие практических навыков владения русским языком в различных коммуникативных целях, в процессе которого одновременно усиливается мотивация учащихся, их интерес к предмету "русский язык".

Однако принцип коммуникативной направленности обучения нельзя рассматривать в качестве ведущего принципа методической науки в целом. Этот принцип, как это вытекает из сущности формулировки, можно рассматривать лишь в качестве принципа, определяющего общую направленность учебного процесса на формирование и развитие коммуникативной способности обучаемых, что в свете Закона "О языках народов РФ" оказывается слишком узким подходом и не соответствует заложенному в Закон положению о языке как важнейшему элементу культуры, основной формы проявления национального и личностного самосознания.

Поэтому такую формулировку ведущего принципа, видимо, нецелесообразно использовать даже в качестве принципа, определяющего цели и задачи изучения языков в школе.

Более широкое толкование ведущего принципа методики обучения языкам делает формулировка "принцип коммуникативности обучения", так как она связывает коммуникативность не только с целями и задачами обучения языкам, но и устанавлива-

ет, что процесс овладения языкам и расширение речевых возможностей обучаемых осуществляется в ходе и результате активной речевой и речемыслительной деятельности обучаемых. Замена формулировки "коммуникативная направленность" на "коммушнсативность обучения" для своего времени было прогрессивным шагом, так как была направлена на преодоление засилья грамматической теории на уроках родного и русского языков, акцентировала внимание на необходимости усиления к собственно речевым /коммушнсативным/ заданиям и упражнениям и содействовала существенным изменениям подхода к структуре программ и учебников.

В федеральных программах стало больше внимания уделяться собственно речевому аспекту, и в состав программ стал включаться не только перечень подлежащих усвоению языковых единиц, но и появились специальные разделы "Речевые умения и навыки", в которых наметилась тенденция определить и сформулировать требования по видам речевой деятельности /аудированию, говорению, чтению и письму/.

Но и такая формулировка оказалась односторонне привязанной к коммуникативной функции языка, в результате чего и она не может претендовать на статус ведущего принципа методической науки.

Еще более широкие возможности предоставляет формулировка "коммуникативно-дсятсльностного принципа". Она исходит из того, что речевая деятельность всегда включена в структуру какой-либо другой, не коммуникативной деятельности и мотивируется последней. Однако и ко м муник ативпо-деятельностный подход не учитывает всего многообразия функций языка и поэтому тоже не может претендовать на статус ведущего принципа методики.

Мы считаем, что в соответствии с Законом "О языках народов РФ" на статус фундаментального принципа методики может претендовать принцип "культурно-исторического и коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языкам", который позволяет учесть комплекс функций языка и речи.

Автор диссертации придерживается мнения многих методистов о комплексном обучении всем видам речевой деятельности для максимального приближения условий учебного процесса к условиям естественной коммуникации.

Общеизвестно, что методика введения новой лексики связана с ее семаншзацией. На наш взгляд, система ввода новых слов, представляющих определенную трудность для носителей национального языка, должна быть следующей:

1) семангазация слова /сочетание разных способов семанти-зации/, сосредоточение внимания на возникающих трудностях, сопоставление с родным языком обучающегося, т.е. выработка сознательного отношения к выполнению упражнений на закрепление;

2) тренировочные речевые упражнения разного характера на закрепление речевых навыков и доведение их до автоматизма;

3) употребление слов и словосочетаний с ними в определенной учебно-речевой ситуации;

4) работа над текстом;

5) речевые упражнения разного типа на активизацию введенной лексики /проведение бесед, монологических выступлений на заданную тему с активным использованием введенной лексики/.

Большую трудность представляют для усвоения русские слова {бить, поставить, встать, положить, вывести, выпустить, действие, дело, идти, подняться, слабый, острый), передающиеся в осетинском языке разными словами (]цавын, цагьдын, памын, аргавдын; араварын, саварып, слаууып канын, ныссадзын, баканын, иыварып, баварын, саразып, бассатын; слаууып, ралауын, скасып, савзарын; араварын, саеарын, ныкканын, иыварып; раканын, раир-тасын, рауадзын, сканып; рауадзын, раласын, аппарып; архайд, хъомы, архайдтыта, цау; куыст, хьуыддаг, хабар уМи; цауын, фистагай цауын, мит уары; ссауын, ста-хын, сыстып; апахъару, рисга, ламагъ, авзар, уагьд; царгъ, судзаг, карз, ерыс), которые расходятся в своих основных значениях. В таких случаях считаем целесообразным провести специальную работу по охвату всех осетинских слов в пределах данного русского слова, чтобы можно было показать все эти значения. При этом полезно будет использовать прием перевода-объяснения с применением таблицы микроинтерференционного словаря. Например:

Ставить стол. Стъолып аварын.

Ставить на нош. Къахтыл лаууып канын.

Ставить памятник. Цырт садзын.

Ставить телефон. Телефон аразьт.

Ставить машину в гараж. Машина гаражма канын.

СТАВИТЬ Ставить компресс. Компресс аварын.

Ставить знак препинания. Архацан нысантта аварын.

Ставить спектакль. Спектакль аварын.

Ставить диагноз. Диагноз аварын.

Ставить в известность. 3онын канын.

Ставить в неловкое положение. Къамдзастыл канын.

Здесь почти налицо все сочетательные возможности анализируемого слова и его соответствия в обоих языках. Применение на уроках таких своеобразных минисловарей во многом облегчает усвоение и помогает предупреждать возможную интерференцию многозначных слов.

На основе предлагаемой нами методической системы разработана типология упражнений по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции, где учтены:

1) структурно-семантическое расхождение контактирующих языков;

2) специфика их лексико-семантической системы;

3) классификация ошибок.

Нам представляется, что главным средством предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции родного языка является целенаправленно отобранный языковой материал для упражнений, учитывающий трудности усвоения лексики русского языка учащимися - осетинами.

Эффективными упражнениями, способствующими предупреждению и преодолению ошибок, связанных с различием в семантической емкости слов русского и осетинского языков, являются следующие: а) дополнение предложений подходящими по смыслу словами, б) составление словосочетаний с новыми словами, употребляющимися в разных значениях, в) составление

предложений с новыми словами, употребляющимися в разных зпачениях при переводе с русского языка на осетинский и, наоборот, с осетинского на русский.

В результате выполнения таких упражнений словарь учащихся дифференцируется, речь обогащается, становится более точной и выразительной; однако при этом следует помнить, что обучение семантике многозначного слова будет эффективным только при условии учета особенностей лексико-семантических систем обоих языков.

Действенность разработанной нами методической системы проверялась путем экспериментального обучения в указанных четырех школах Республики Северная Осетия-Алания. Чтобы обеспечить достоверность результатов обучения по нашей методике, сравнить ее с результативностью традиционного обучения, мы брали классы с одинаковыми условиями работы. Разными в экспериментальных и контрольных классах были методические приемы и, прежде всего, сама система упражнений.

Основной эксперимент проходил в ходе изучения лексики русского языка в 5-6 классах, когда предусматривается усвоение системного курса лексики.

Разработанная нами методика работы над лексикой оказалась эффективной, о чем свидетельствуют данные контрольного эксперимента На последнем этапе эксперимента учащимися были выполнены задания, нацеленные на проверку сформированности умений и навыков по использованию программной лексики в речи, а именно: перевод с русского языка на родной и наоборот; подбор к данным словам синонимов и антонимов и составление с ними предложений; подбор и запись антонимов к данным словосочетаниям; составление предложений с новыми словами, употребляющимися в разных значениях. Экспериментально доказано, что учет особенностей родного языка дает положительный ре-

зультат, способствует предупреждению и преодолению лексико-семаншческих ошибок, вызванных интерферирующим влиянием родного языка

Экспериментальная проверка по усвоению лексики HPK показала, что регионально ориентированный лексический материал доступен и благодаря предложенной системе обучения довольно успешно усваивается учащимися. Сопоставление результатов начальных и итоговых срезов свидетельствует о следующем: после экспериментального обучения учащиеся показали сформирован-ность знаний языкового материала (слов, словосочетаний, их семантики и употребления в речи) и лингвистических понятий, введение в HPK лексики. Произошло существенное развитие лексических умений: толкование лексического значения регионально ориентированных слов, подбор к ним синонимов, употребление данных слов в соответствии с их лексическим значением. Введение нащюнально-регаональной лексики в качестве иллюстративного материала способствовало более успешному усвоению понятий (антонимы, профессионализмы и т.д.), изучаемых в основном курсе русского языка. Обогатился словарный запас учащихся в сфере национально-региональной лексики, что повлияло и на качество сочинений и изложений на местные темы.

Результаты письменных работ и устных ответов были проанализированы нами в качественном и количественном отношениях, обобщены и даны в таблице с цифровыми данными. В экспериментальных классах с заданиями справилось большинство учащихся. Большинство заданий в контрольных классах за отведенное время не выполнили около трети общего количества детей. Мы попытались свести в таблицу результаты выполнения заданий всеми учащимися по объему.

Таблица № 3.

Школы Ардонск. СШ №1 Ардонск. СШ №2 СШ№ 13 г.Владикавказа

Классы Контр. Эксп. Контр. Эксп. Контр. Эксп.

V VI 59% 58% 90% 84% 62% 60% 88% 82 % 63% 69% 91 % 90" %

VII 56% 82% 60% 81 % 60% 89%

VIII 57% 80% 59% 80% 62% 88%

Таким образом, разработанная система упражнений, активно использованная в процессе обучающего эксперимента с целью выяснения, насколько предлагаемая методика способствует усилению практической направленности обучения русскому языку, активизации логического и творческого мышления учащихся, формированию языкового чутья, дала обнадеживающие результаты.

В заключении диссертации обобщены результаты всего исследования, отмечено, что предложенная методика является эффективным средством предупреждения и преодоления лекси-ко-семантической интерференции родного языка при обучении русскому языку, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Лексико-семангическая интерференция в русской речи учащихся-осетин. Пособие для учителя. - М., 1997. - 36 С.

2. Роль "звуковых" глаголов в создании художественно-поэтического образа /на материале поэмы К. Л. Хетагурова

3. Место глагольной лексики в составе образных языковых средств поэмы К. Л. Хетагурова "Фатима". - В кн.: Лингвистические этюды, ч. II. - Владикавказ, 1993. - С. 197-205.

4. К вопросу о языковых процессах в поэме К. Л. Хетагурова "Фатима". - В кн.: Национально-этические аспекты социального развитая. - Владикавказ, 1992. - С. 71 - 76.

5. Поэтическое слово Коста. - В кн.: Осетинская филология, современность и традиции. - Владикавказ, 1992. - С. 38 - 39.

6. Слово в поэтической системе Коста Хетагурова. - В кн.: Лингвистические этюды, ч. I. - Владикавказ, 1991. - С. 4 - 5.

Заказ № 100. Дата: 24 июня 1997 г. Объем 1,2 п. л. Формат 60x90 1/16 тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Магометова, Мадина Петровна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ: 1. Методологические основы исследования .4

2. Цели,задачи и методы исследования.9

ГЛАВА I. Структурно-типологический анализ лексики русского и осетинского языков в учебных целях .15

§ 1. Основные проблемы формирования и развития осе-тинско-русского двуязычия и вопросы лексико-семантической интерференции.15

§ 2. Сопоставительная характеристика лексики русского и осетинского языков в учебных целях.51

Выводы.76

ГЛАВА П. Изучение состояния знаний, умений и навыков по усвоению лексики русского языка в осетинской школе 79 -

§ 1. Национально-региональный компонент лексики в преподавании русского языка.79

§ 2. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой теме.103

Выводы.115

ГЛАВА Ш. Методика предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции в русской речи учащихсяосетин .118

§ 1. Методические приемы по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции. 118

§ 2. Система упражнений по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции. 145 -

§ 3. Результаты экспериментального обучения .158

Выводы. 165

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лексико-семантическая интерференция в русской речи учащихся-осетин"

Российская Федерация представляет собой уникальное многонациональное образование, не имеющее аналогов в мировой истории. В его состав входит до 130 этнических единиц - крупных, средних и малых по численности наций и народностей, принадлежащих к различным языковым семьям, культурным зонам и традициям, но связанных общностью исторических судеб и относящихся к общему типу цивилизации.

Повсеместно происходящий в настоящее время объективный процесс возрождения национального самосознания требует серьезной перестройки системы народного образования, которая должна быть решительно переориентирована на удовлетворение национально-культурных запросов общества, обеспечить духовное и культурное возрождение всех народов России и реально стать стабилизирующей силой, инструментом гармонизации межнациональных отношений.

Процессы, начавшиеся в ходе перестройки, особенно рост национального самосознания и развитие национальных движений, поставили существующую национальную школу, как и всю систему народного образования, в сложную и во многом кризисную общественно-политическую ситуацию. Как вопрос первоочередной значимости встала задача изменения ее социально-педагогического облика, возврата ей действительно национального характера, перепрофилирования ее из того, что она есть сегодня, в фактор достижения таких глобальных целей государственного значения, как создание предпосылок для всестороннего и гармоничного развития личности, экология национальных культур, гармонизация межнациональных отношений и включение молодого поколения в систему современной мировой цивилизации. Практическое решение этих задач должно опираться на надлежащую теоретическую концепцию.

То обществознание (а в его рамках и соответствующие разделы педагогической науки), которое в предшествующие годы было занято обоснованием "расцвета и сближения наций в эпоху развитого социализма" и ориентировало национальную школу на воспроизведение вне национального среднестатистического стереотипа мышления и поведения человека, не может быть использовано ни в качестве основы объективной оценки состояния системы образования, ни в качестве теоретической базы ее перестройки. Необходима смена научной парадигмы. Новая научная парадигма должна не только констатировать существующее положение, отмечая его плюсы и минусы, но и обладать достаточно высокой прогностической силой, ориентировать на возможности, пути и средства достижения желаемого. Такая парадигма не может ориентироваться только на традиционные междисциплинарные связи педагогики и частных методик, она должна системно использовать и современные философские, социологические и педагогические концепции, в том числе и зарубежные, мировой опыт построения национальных систем образования, особенно многонациональных стран, а также данные таких наук и областей научного знания, как этнодемо-графия, этнопсихология, этнолингвистика и этнопедагогика, культурология, религиеведение и социальная психология.

Развитие традиционно складывающейся до середины 80-х годов структуры национальных учебных заведений России осуществлялось односторонне и было направлено на формирование новой исторической общности - советского народа. Это развитие структуры учебных заведений сопровождалось такими негативными тенденциями, как сокращение удельного веса дошкольных учреждений и национальных школ с родным языком обучения, снижение потолка использования родных языков в качестве языка обучения в национальных школах переходного типа, где обучение с того или иного класса переводилось с родного языка на русский, уменьшение количества часов, выделяемых на изучение родных языков и литератур, темпов прироста используемых в системе образования в качестве как языка обучения, так и учебного предмета родных языков, сокращение вплоть до полного закрытия профессиональных, средних специальных и высших учебных заведений на родном языке.

Так, в 60-е годы все национальные школы Северного Кавказа были переведены на русский язык обучения с сохранением родных языков статусных и наиболее многочисленных коренных народов лишь в качестве учебного предмета. Повсеместно заметно сократился удельный вес школ с родным языком обучения.

Последствия реализации концепции советского народа как но вой исторической общности (вкупе с другими факторами) привели не только к явной деформации национального развития, но и к формированию унифицированных, безнациональных духовных характеристик нашего общества, его отдельных этносов. Несколько поколений людей было воспитано вне родного языка и национальной культуры, что привело к деградации и отрыву от национальных традиций, маргинализации (находящийся на краю) огромных пластов населения.

Все это в сочетании с такими факторами, как неразвитость материально-технической базы региональных издательств и телевидения, использование русского языка в качестве официального языка региональных мероприятий и профессиональной речи в трудовых коллективах, объективно приводило к сужению сферы употребления родных языков, а в конечном счете - к снижению и падению их престижа.

Об актуальности проблемы лексико-семантической интерференции, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизаций научных исследований, посвященных эффективности и целесообразности изучения русского и родного языков в их взаимодействии. Сложность проблемы обучения второму языку находится в прямой зависимости от явления интерференции, объективно возникающего по целому ряду причин и вызывающего значительные затруднения в речи осетин при пользовании вторым языком на всех его уровнях, как результат взаимодействия различных языковых систем. Важно подчеркнуть, что разработка методики предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции является одной из проблем, положительное решение которой во многом определяет успешное обучение второму языку. Не менее важное значение имеют и вопросы возможного переноса конвергентных (сходных) явлений из осетинского языка в русский.

В системе школьного образования, как известно, лексика является важнейшим разделом курса "Русский язык". Однако результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами и другими исследователями в осетинских школах, свидетельствуют о весьма невысокой эффективности обучения лексике, а также о недостаточном уровне владения русским языком выпускниками осетинских школ. Это указывает на реальную значимость работ по совершенствованию методики предупреждения и преодоления лексикосемантической интерференции в русской речи учащихся-осетин.

Предложенный подход даст нам возможность точнее определить цель и задачи, роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся и тем самым внести реальный вклад в решение актуальнейшей задачи гуманизации всей системы народного образования и гуманитаризации содержания обучения, а также будет содействовать повышению результативности учебного процесса, в частности, более эффективному обучению лексико-семантической системе русского языка.

Очевидная необходимость выявления возможностей опоры на родной язык, предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции при обучении русскому языку в осетинской школе и недостаточная научно-методическая разработанность проблемы в теории и практике преподавания обусловили актуальность и значимость реферируемого исследования. х 4

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы по обучению лексике русского языка на основе оптимального использования возмощностей межъязыкового переноса, а также мер по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции.

Цель исследования - выработка оптимальной методики предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, способствующей повышению уровня коммуникативной компетенции учащихся осетинской школы.

В соответствии с актуальностью и целью исследования выдвинута рабочая гипотеза: овладение учащимися лексико-семантической системой русского языка в осетинской школе будет эффективным и отвечающим современным требованиям, если при обучении второму языку опираться на структурно-типологический анализ лексики русского и родного языков с использованием приемов и методов, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния осетинского языка.

Реализация национально-регионального содержания предмета "Русский язык" (на уровне лексики) будет результативной, если будет обеспечено системное и текстоориенти-рованное предъявление учебного материала.

1. Проанализировать социолингвистический аспект формирования и развития осетинско-русского двуязычия.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы работы по использованию возможностей как межъязыкового переноса, так и по предупреждению и преодолению лексико-семантической интерференции в практике обучения русскому языку учащихся-осетин.

Для осуществления поставленных задач привлекались следующие методы исследования:

1) билингвальный структурно-семантический анализ русской и осетинской лексики, отражающий ее основные сходства и различия во взаимодействующих языках;

2) педагогический (проведение констатирующего среза для выявления уровня знаний, умений и навыков по лексике русского языка и контрольного среза в целях проверки эффективности разработанной системы обучения);

3) статистический (статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного срезов).

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды о социальной природе языка, о взаимовлиянии контактирующих языков, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования.

Выводы и рекомендации диссертации опираются на основные положения лингвистики и методики, изложенные в фундаментальных трудах В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, H.A. Баскакова, A.B. Текучева, Н.М. Шанского, З.У. Блягоза, Г.Г. Буржунова, J1.A. Тростенцовой, М.Х. Шхапацевой, З.К. Закирьянова и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения, обеспечивающая эффективное усвоение лексики русского языка на основе предупреждения и преодоления лексико-семантической интерференции, учета дифференцированного подхода к каждому типу выявленных типичных ошибок в русской речи учащихся-осетин, систематического исследования межъязыкового положительного переноса.

Основные теоретические положения диссертации и разработанная автором методическая система могут быть использованы составителями программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для учащихся осетинских школ, а также практическими работниками народного образования Республики Северная Осетия - Алания. Апробация исследования. Проверка предлагаемой методической системы проводилась в процессе экспериментального обучения в средних школах №№ 1, 2, 3 г. Ардона Ардопекою района Республики Северная Осетия - Алания, в средней школе № 13 г. Владикавказа, материалы исследования использованы на курсах повышения квалификации учителей РИПКРО, методобъединениях учителей-словесников. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе Северо-Осетинского госуниверситета им. К.Л. Хетагурова, методсо-ветах факультета и кафедры теории и методики обучения русскому языку Дагестанского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для эффективной организации процесса совершенствования русской речи учащихся-осетин, успешного овладения лексикой русского языка и правильного использования его в речи необходим тщательный отбор языкового материала с учетом данных структурно-типологического анализа лексики русского и осетинского языков, который дает возможность прогнозировать типичные лексические ошибки, допускаемые учащимися осетинских школ.

2. Разработанная с учетом особенностей русского и осетинского языков система обучения дает возможность успешного овладения лексико-семантической системой, способствует предупреждению и преодолению лексических ошибок в русской речи учащихся-осетин.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

1. Одним из эффективных средств нейтрализации интерференции, как показало экспериментальное обучение, является учебный перевод, который может применяться на всех этапах обучения, особенно на начальном, как при полном совпадении значений слов в обоих языках, так и при затруднении объяснить отвлеченное понятие средствами русского языка в доступной форме или наглядно. Также важно обратиться к переводу в случаях расхождений в объеме многозначных слов и их лексической сочетаемости. Однако если учащиеся понимают значения слов, или же толкование их учителем через русский язык дает желаемый результат, обращаться к переводу представляется излишним.

2. Лингвистические свойства лексико-семантических вариантов слов требуют дифференцированного выбора приемов их семантизации, определения последовательности подачи значений полисемы на каждом этапе обучения русскому языку, при этом основные значения должны изучаться в начале, производные - позже с обязательным установлением связи с ранее усвоенными значениями. На таком уровне может быть применен комбинированный метод работы с использованием приемов подбора синонимов, антонимов, перевода, составления словосочетаний и предложений. Полезно при ознакомлении учащихся с сочетательными возможностями многозначного слова применять схемы и образную наглядность.

3. Важнейшей предпосылкой успешной работы по обогащению активного словаря учащихся, предупреждению и преодолению интерференции служит система специальных упражнений, разработанных с учетом результатов анализа ошибок, допускаемых учащимися в устных и письменных работах на различных этапах обучения, и результатов проведенных экспериментальных работ.

Предлагаемая система упражнений следует использовать дифференцированно в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, этапов и целей обучения русскому языку, от типа школ и уровня функционирования двуязычия в данном регионе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В перспективе важно осуществить структурно-типологический анализ русского и осетинского языков на всех уровнях, их описание в учебных целях, глубокое изучение результатов влияния русского языка на осетинский и осетинского языка на русский в условиях двуязычия, разностороннее изучение родной и русской речи билингвов, учитывающие типы, формы и масштабы проявления интерференции.

2. Провести структурно-типологический анализ русского и осетинского языков, устанавливающий языковые сходства и различия. Наличие сходных черт оптимизирует овладение вторым языком, ибо оно обеспечивает положительный перенос навыков, ведущий к успешному овладению новой речевой деятельностью. Анализ межъязыковых различий необходим для определения поля потенциальной интерференции.

3. При контактировании языков происходит процесс взаимодействия многих элементов, который носит различный характер. В аспекте исследуемой проблемы был проведен сопоставительный анализ лексики обоих языков, который показал, что в русском и осетинском языках существует большое количество лексики с несовпадающей многозначностью, и при недостаточной семантизации она может стать источником ошибок интерферентного характера в русской речи учащихся осетинской школы. Знание особенностей лексических систем контактирующих языков учителями и методистами позволит прогнозировать возможные ошибки и вести целенаправленную профилактическую работу путем обоснованного отбора учебного материала и способов се-мантизации слов русского языка.

4. Несмотря на то, что существующая программа для национальных школ РФ и федеральные учебники для У-УТП классов национальных школ уделяют определенное внимание работе над лексикой, подверженной интерферирующему влиянию родного языка, методика преподавания русского языка в осетинской школе не располагает такой системой работы, которая бы предусматривала трудности в обучении детей осетинской национальности второму языку.

5. Как показало исследование, предупреждение и преодоление интерферирующего влияния родного языка при обучении осетинских учащихся лексической системе русского языка будет оптимальным при дифференцированном подходе к выработке методической стратегии, которая предусматривает систему работы в комплексе - отработка языковых лексических умений и навыков в системе развития русской речи учащихся; усиление речевой компетенции.

6. Проблемы лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся-осетин нуждаются в дальнейшей разработке с учетом возрастных особенностей учащихся разных этапов обучения. Заслуживают серьезного внимания методической науки вопросы интерференции на всех уровнях русского языка.

7. Сложившаяся система обучения в осетинской школе не обеспечивает в достаточной степени выполнения программных требований - практического овладения русским языком к моменту окончания учащимися средней школы. В связи с этим давно назрела необходимость разработки оптимальных форм и методов обучения русскому языку, создания научно обоснованной методики преодоления интерференции. Первым шагом на пути решения задачи является определение уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, анализ лексических ошибок, их классификация и типология, установление причин их возникновения. Данные экспериментальных работ св идете; I ьствуют, что большинство ошибок интерференционного характера довольно устойчивы в устной и письменной речи учащихся. То или иное слово или словосочетание часто употребляется без соответствующей коррекции из-за слабых знаний семантики слов и тех связей, в которых они выступают в предложениях. Учащиеся затрудняются или не могут освободиться в русской речи от ассоциативных связей родного языка, их активный словарь очень скуден. л

8. Необходимо продолжить разработку концепции ' осетинской национальной школы. Расширить сеть национальных школ, укрепить их материальную базу, укомплектовать высококвалифицированными педагогическими кадрами, владеющими осетинским языком. Актуальной задачей является совершенствование системы обучения осетинскому языку и литературе, приобщения к национальной культуре представителей народов, проживающих на территории Северной Осетии. Для этого надо обновить и привести в соответствие с требованиями времени учебные пособия "История родного края" и самоучители осетинского языка для других групп населения республики.

9. Новый подход к формированию содержания образования состоит в том, что закон "Об образовании" разграничивает собственно программу и государственный стандарт образования, а также федеральный и национально-региональный компоненты образования.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта призван обеспечить и единство федерального образовательного пространства Российской Федерации через установление определенного общего компонента содержания обучения, и соответствие задаваемого этим компонентом уровня общего развития, обученности и воспитанности мировым стандартам, а национально-региональный компонент призван не только активно содействовать решению этих задач, но и обеспечить осознание и усвоение исторически сложившихся особенностей мировосприятия народа, его истории, уклада жизни и быта, форм хозяйствования, духовной и экологической культуры, морально-этических и этнических критериев и норм, народных традиций, национальной символики и т.д.

В исследовании предпринята попытка определения содержания HPK на материале лексики Республики Северная Осетия - Алания, имеющей ярко выраженную специфику территориально-экономических, природно-климатических, национальных, культурно-исторических и других особенностей. Содержание регионально ориентированного лексического материала представлено как в основном курсе русского язьжа, так и в спецкурсе (факультативе) "Лексика Республики Северная Осетия - Алания".

Исследование показало необходимость дальнейшей разработки и поиска путей реализации национально-регионального компонента в преподавании русского языка, совершенствования критериев отбора регионально ориентированного лексического материала, разработки требований к определению уровня владения учащимися содержанием национально-регионального компонента по русскому языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магометова, Мадина Петровна, Владикавказ

1. Абаев В.И. Русско-осетинский словарь.-М., 1970.-583с.

2. Абаев В.И. Грамматический очерк осетинского языка. -В кн.: Осетинско-русский словарь.-Орджоникидзе, 1970.-С.543-720.

3. Абаев В.И. Отражение работы сознания в лексико-семантической системе языка. -В кн. : Ленинизм и теоретические проблемы языкознания, М., 1970.

4. Абаев В.И. Избранные труды и общее и сравнительное языкознание, т. II. -Владикавказ, 1995.-718 с.

5. Абдуллаев A.A. Культура русской речи в условиях на-ционально-русского двуязычия. Махачкала, 1992.

6. Айтберов А.М. Лингводидактические основы обучения русскому языку в младших и средних классах дагестанской национальной школы. -Махачкала, 1990.

7. Александрова О.М. Россиеведческая лексика в курсе русского языка для национальной школы (лингвистический иметодический аспекты): Автореф. дисс.канд. пед. наук. 1. М., 1988. -16 с.

8. Альфердсон Г. Права меньшинств.-Вкн. Ленинградская конференция по правам меньшинств. -Л., 1991.

9. Андерсон Б.А., Сильвер Б.Д. Вопросы равноправия, эффективности и политический аспект в советской двуязычной политике в сфере образования, 1934-1980 гг.-В кн.: Демографические процессы в СССР: 20-80 гг. -М., 1991.-126 с.

10. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М., 1974.-367 с.

11. Аствацатуров А.А. Народы-братья. -Орджоникидзе, 1962.-23 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М., 1965.-606 с.

13. Ахунзянов Э.М. Сопоставительное изучение национального своеобразия лексических значений. -Казань, 1963.

14. Ахунзянов Э.М. О границах применения сопоставительного метода при изучении русского языка нерусскими -В кн. : Вопросы подготовки учителей родного языка и литературы. -Казань, 1974.

15. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. -Казань, 1978.-187 с.

16. Бадиашвили Т.С. Интерференция как проблема двуязычия. -Тбилиси, 1988.-213 с.

17. Базиев А.Т., Исаев М.И. Язык и нация.-М.,1973.-246 с.

18. Базовый компонент и пути перестройки курса обучения предмету «Русский язык». -М., 1989. -39с.

19. Баранов М.Т. Изучение лексики/Юбучение русскому языку в 4 классе. -М., 1985.-С7132-147.

20. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка : Пособие для учителя. -М., 1988.-190 с.

21. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М., 1970.

22. Белоусов В.Н. Существование языков в условиях двуязычия и многоязычия. -В кн.: Формирование и развитие на-ционально-русского и русско-национального двуязычия в школах РСФСР.-М., 1990.-С.42-45.

23. Берков В.П. Вопросы двуязычной лексикографии. -Д.,1973.

24. Бикчентай И.Н. Мышление на родном и на чужом языках. В 2-х частях.-М., 1929.-111 с.

25. Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента/Для общеобразовательной средней школы//РЯШ, 1993, N4.-0.16-19.

26. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. -Ростов на - Дону, 1976.-75 с.

27. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. -Майкоп, 1977.-194 с.

28. Блягоз З.У. Адыгейско русское двуязычие. -Майкоп, 1982.-135 с.

29. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев и их источники. -Майкоп, 1973.-102 с.

30. Браги на А.А. Лексика языка и культура страны. -М., 1986.- 152 с.

31. Букчина Б.З. и др. Сложные слова. -М., 1974.

32. Бурденкж Г.М., Григоревский В.М. Языковая интерференция и методы ее выя в леи и я.-К и ш и нев. 1978.-127 с.

33. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в IV-VIII классах дагестанской национальной школы. -Махачкала, 1972.

34. Бутаева М.О. Система обучения русской фразеологии в осетинской школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1995.-16 с.

35. Быстрова Е.А., Окунева Л.П., Шанский Н.М. Учебный фразеологический словарь. -Л., 1984.

36. Быстрова Е.А. и др. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. -Л., 1988.-269 с.

37. Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного двуязычия в свете лингводидактики/ТРусский язык в школе, 1990, № 2.

38. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие.-В кн.:Новое в лингвистике, вып. VI.-M., 1972.-С.25-60.

39. Веденееева И.Б. Этнокулмуроведческий аспект изучения русского языка в национальных педагогических вузах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1993. -18с.

40. Величук А.П. Родной и русский языки в процессе формирования билингвизма. -В кн.: Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР.-М., 1976.-С.153-159.

41. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества. -В кн.: Труды Института национальных проблем образования, вып.1.-М., 1993.-С.90-112.

42. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма).-М., 1969.-160 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1973.

44. Верещагин Е.М. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.

45. Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. -М., 1980.-320 с.

46. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений. -В кн. :Избранные труды. Лексикология и лексикография. -М., 1977.

47. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку, вып. I. -М., 1972.-57 с.

48. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку, вып. II. -М, 1976.-64 с.

49. Возрождение народов Российской Федерации и формирование национальных систем образования. Вып. 1-3.-М., 1992.

50. Вопросы описательных грамматик языков Северного Кавказа и Дагестана. Нальчик, 1963.

51. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование II Педагогическая технология, 1993, №№ 3-4. С. 5-141.

52. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Русский (родной) язык. Проект. -М., 1993. 48с.

53. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М., 1935.-134 с.

54. Гагкаев К.Е. Осетине ко-русские грамматические параллели. -Дзауджикау, 1953.-104 с.

55. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология.-М., 1977.264 с.

56. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Язык межнационального общения и проблемы развития национально-русского дву-язычия//РЯШ, 1981, N 5.-С.74-78.

57. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы пре одоления интерференции при обучении русскому языку. -Орджоникидзе, 1982.-75 с.

58. Г ал азов А.Х., Исаев М.И. Народы-братья и языки-братья. -Орджоникидзе. 1987.-263 с.

59. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.В. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе//Вопросы психологии, 1963, №5.

60. Гируцкий A.A. Лексическая интерференция при переводе как особом виде билингвизма: Автореф. дисс.канд. филол. наук. -Минск, 1981.-22 с.

61. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии. -М., 1969.

62. Грамматическая интерференция в условиях нацио-нально-русского двуязычия. -М., 1990.-203 с.

63. Гуриев Т.А. Влияние русского языка на развитие осетинской лексики. -Орджоникидзе, 1962.-116 с.

64. Гудавичюс А.И. Особенности описания лексической системы русского языка для национальных школ. -В кн.: Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. -М., 1987.-183 с.

65. Двуязычие : типология и функционирование. -Казань, 1990.-133 с.

66. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика.(К основам общей теории). -М., 1977.

67. Дешериева Ю.Ю. Проблема лингвистической интерференции в современном языкознании. -В кн.: Теоретические проблемы социальной лингвистики. -М. 1981.-С.240-255.

68. Джаксыбаев А.О. О сопоставлении русского и каракалпакского языков в учебных целях. -Нукус, 1982.

69. Джиоева А.Р. Осуществление межпредметных связей при обучении русской лексике в 5-7 классах осетинской школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1991.-19 с.

70. Джиоева А.Р. Актуальные проблемы обучения русской лексике в условиях осуществления межпредметных связей лингвистических дисциплин в 5-7 классах осетинской школы. Владикавказ, 1993. - 138с.

71. Джусойты Н. Что это такое родной язык писате-ля?//Вопросы литературы, 1988, N 7.-С.29-57.

72. Дзадзиев А.Б. Динамика социально-этнической структуры автономных республик Северного Кавказа. -В кн.: Проблемы перестройки: социальный аспект. -М, 1989.

73. Дзадзиев А.Б. Социально-этническая структура Северной Осетии. -Орджоникидзе, 1990.-92 с.

74. Дзуцев Э.С. Методика обучения русскому словообразованию в осетинской школе. -Орджоникидзе, 1983.-96 с.

75. Дзуцев Э.С. Обучение связной русской речи учащихся 4-6 классов осетинской школы. -Орджоникидзе, 1984.

76. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования. -М., 1991.-104 с.

77. Елоева Ф.А., Русаков А.Ю. Проблемы языковой интерференции. -Л., 1990.-82 с.

78. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. -Киев, 1974.-176 с.

79. За всесторонне развитую личность школьника. -Орджоникидзе, 1967.-78 с.

80. Загиров З.М. Лексическая интерференция в условиях табасаранско-русского двуязычия и пути ее преодоления. -В кн.: Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР.-М., 1984.-С.111-118.

81. Закирьянов К З., Субаева Р.Х. Семантическая интерференция в русской речи башкир и татар.-В кн.: Языковые контакты в Башкирии. -Уфа, 1972.

82. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. -Уфа, 1984.-80 с.

83. Закон о языках народов СССР//Правда, 1990, 24 апреля.

84. Закон Российской Федерации об образовании. -М.,1992.

85. Закон Кабардино-Балкарской Республики "О языках народов КБР", принятый 10 января 1995 г.//Кабардино-Балкарская правда, 1995,11 января.

86. Закон Северо-Осетинской Советской Социалистической Республики "О языках народов СОАССР" (Проект).-В кн.: Национальные культуры в Российской Федерации.

87. Информационный бюллетень ИНПО, вып. I. -М. 1993.-С.36-48.

88. Затовканюк М. Классификация явлений интерферен- * ции (на материале лексики и грамматики )//Русский язык за рубежом, 1973, № 2.

89. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М., 1989.

90. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. -М., 1970.-204 с.

91. Исаев М.И. Социолингвистические проблемы языков народов СССР: Вопросы языковой политики и языкового строительства. -М., 1982.-168 с.

92. Каргаева Т.А. Методика предупреждения и преодоления синтаксической интерференции в русской речи учащихся осетин (на материале словосочетаний): Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1991.-16 с.

93. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дисс.докт. филол. наук.-Киев, 1980.- 52 с.

94. Козырева Т.З. Особенности развития осешнско-русского двуязычия в Северной Осетии. -В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. -М., 1972.-С.311-314.

95. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. -М., 1977.-76 с.

96. Колере П. Межъязыковые словесные ассоциации. -В кн.: Новое в лингвистике, вып. VI. Языковые контакты. -М., 1972.

97. Комаева Р.З. К проблеме единства национального и интернационального в художественном билингвизме. -В кн.: Социально-этнические основы интернационального воспитания. -Орджоникидзе, 1985.

98. Комаева Р.З. Слово и образ. -Орджоникидзе, 1987.

99. Комаева Р.З., Бесолов Л.М., Тедтоева З.Х. Школьный фразеологический словарь. -Орджоникидзе, 1991.

100. Комментарий к Закону о языках народов Российской Федерации. -М., 1993.

101. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. -М., 1974.

102. Концепция языковой политики применительно к школам РСФСР.-М., 1991.-16 с.

103. Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федера-ции//Федерация, 1992, № 25.

104. Коренева Л.А. Национально-региональный компонент предмета"Русский язык" в школе (содержание, пути реализации): Автореф. дисе. канд. пед. наук. -М., 1995.

105. Костомаров В.Г. Изучение лексического значения и сочетаемости слов//РЯНШ, 1958, № 2.

106. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок. -М., 1980.

107. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. -Орджоникидзе, 1990.

108. Кулов Б.С. К высотам культуры. -Орджоникидзе, 1979.-184 с.

109. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. -М., 1985.-271 с.

110. Культурное строительство в Северной Осетии (1917-1941). -Орджоникидзе, 1974.-545 с.

111. Лексическая основа русского языка. -М- 1984.

112. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР.-М., 1984.-140 с.

113. Леонтьев А.А. Двуязычие. -В "Российской педагогической энциклопедии". -М., 1993, т. I. -С.247-248.

114. Леонтьев А.А. Концепция обучения предметам языкового цикла. -М, 1989.

115. Лернер К.В. Социальная природа языка и процесс языкового взаимодействия. -Тбилиси, 1989.-112 с.

116. Лингвистическая типология. -М., 1985.

117. Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990.-682 с.

118. Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка//РЯШ, 1994, № 2.-С. 11-14.

119. Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка. -М., 1980.-271 с.

120. Лэмберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условия усвоения языка. -В кн.: Новое в лингвистике, вып. У1.-М., 1972.-С.241-253.

121. Магомед-Касумов Г. М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1978. -18с.

122. Магомедов Г.И. Лингвометодические основы обучения синтаксическим связям слов русского языка в дагестанской национальной школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М, 1994. -40с.

123. Магометов А.Х. Культура и быт осетинского народа. Иеторико-этнографическое исследование. -Орджоникидзе, 1968.-568 с.

124. Маковский М.М. Теория лексической аттракции. -М.,1971.

125. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.

126. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене. -Л., 1980.-319 с.

127. Методика преподавания русского языка за рубежом. -М., 1981.- 172 с.

128. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах народов абхазо-адыгской группы. -Л., 1989.-348 с.

129. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы).-Чебоксары, 1969.-135 с.

130. Население СССР. По данным Всесоюзной переписи населения 1989 г. -М, 1990.

131. Национально-региональный компонент в образовании. -Архангельск, 1994.

132. Панов М.В., Сукунов Х.Х., Экба Н.Б. Фонетические, морфологические и синтаксические ошибки в русской речи учащихся национальных школ. -М., 1989. -155с.

133. Поляков И.В. Лингвистика и структурная семантика. -Новосибирск, 1987.

134. Постановление Северо-Кавказского крайкома ВКП(б) об издании произведений Коста на русском язы-ке//Пролетарии Осетии, 1936, 29 мая.

135. Преподавание языка в условиях реального билингвизма. -Львов, 1991.

136. Принципы типологического анализа языков различного строя. -М., 1972.-282 с.

137. Проблемы двуя зычия и многоязычия. -М, 1972.-359 с.

138. Проблемы двуязычия в национальной школе. -Ижевск, 1989.-315с.

139. Программы средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ РФ. -СПб., 1994.

140. Психология и методика обучения второму языку. -М.,1969.

141. Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР.-М, 1979.-336 с.

142. Развитие национально-русского двуязычия. -М., 1976.368 с.

143. Развитие региональной системы образования. Материалы областной научно-практической конференции. 27-28 апреля 1993 года, г. II. -Мурманск, 1993. -260с.

144. Региональные программы основных и дополнительных курсов по русскому языку и литературе. Экспериментальный проект. -Мурманск, 1994. -144с.

145. Рожденственский Ю.В. Типология слова. -М., 1969.

146. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. -М., 1954.

147. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. -М., 1985.

148. Розенцвейг В.Ю. О языковых контактах//В Я. 1963, № 1.- с.64.

149. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. -Л., 1972.-80 с.

150. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.-М., 1988.-212 с.

151. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития. -М., 1991.-334 с.

152. Русский язык в национальной школе. Под ред. Н.М. Шанского,

153. Н.З. Бакеевой. -М., 1979.-135 с.

154. Русский язык в условиях билингвизма. -Элиста, 1981.121 с.

155. Русский язык: Учебник для 5-6 классов национальной школы РФ. (Н.З. Бакеева, А.Т. Басиева, Т.Г. Гаврилова, Г.Н. Никольская).- Л., 1994.

156. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. -Орджоникидзе, 1979.-136 с.

157. Саидов А.М. Лингвометодические основы развития кумыкско-русского двуязычия : Автореф. дисс.канд. нед. наук.-М., 1993.-20 с.

158. Сафонова В.В. К у л ьтуров еден ие и социология в языковой политике. -Воронеж, 1993.

159. Саяхова Л.Г., Ашурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе. -Л., 1982.-159 с.

160. Северная Осетия за 60 лет. Статист, сб. -Орджоникидзе, 1977.- 143 с.

161. Семантическая специфика национальных языковых систем. -Воронеж, 1982.

162. Семчинский С В. Семантическая интерференция языков: Автореф.

163. ДИСС.ДОКТ. филол. наук. -Киев, 1973.-56 с.

164. Сигун М., Макки У. Образование и двуязычие. -М., 1990.-178с.

165. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -M., 1980.-182 с.

166. Современные проблемы развития национально-региональной системы образования. -Улан-Удэ, 1994.

167. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. -М., 1977.-292 с.

168. Сопоставительный анализ языков в учебных целях. Сб. научных трудов. -М., 1983.-73 с.

169. Сопоставительная и описательная лингвистика. -М.,1988.

170. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. -М., 1987.

171. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка. -М. 1959. -135с.

172. Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. -Л., 1981.-136 с.

173. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, 1984.-209 с.

174. Сукунов Х.Х., Величук А.П. О разработке типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа).-М., 1996.-39 с.

175. Сукунова И.Х. Взаимосвязанное обучение русскому и родному языкам в национальной (осетинской) школе : Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995.-23 с.

176. Супрун А.Е. Два типа двуязычия: транспозиция и интерференция. -В кн.: Русский язык в национальной школе. -М., 1977.-22-48 с.

177. Татаринцев Б.И. Смысловые связи и отношения слов в тувинском языке. -М, 1987. -196с.

178. Тахохов B.C. Научные основые интегрированного обучения фразеологии русского и таджикского языков. -Душанбе, 1990.-94 с.

179. Текучее А.В. Методика русского языка в средней школе. -М., 1980.

180. Тибилов И. Типичные ошибки в устной и письменной речи учеников-осетин//Русский язык в грузинской школе, 1967, № 2.-С.60-63.

181. Тондл Л. Проблемы семантики. -М., 1975.

182. Тотоев М.С., Текиев В.Д. Победа культурной революции в Северной Осетии. -В кн.: Ленинизм и малые нации. -Орджоникидзе, 1973.- С.257-281.

183. Тростенцова Л.А. Ошибки учащихся при анализе морфологических категорий. -М., 1966.

184. Труды I Всеосетинского (учительского) съезда. Владикавказ, 1917.

185. Турсунов Д.Т. Внешняя и внутренняя интерференция при обучении русскому языку//Русский язык за рубежом, 1974, № 5.-С.13-18.

186. Успенский М.В. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. -М, 1979.-128 с.

187. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. -М., 1968.

188. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.,т.2.-М., 1954.

189. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе (Проект)//РЯШ, 1993, N 4.- С.4-10.

190. Федоров Я.А. Историческая этнография Северного Кавказа. -М., 1983.-124 с.

191. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников/ТРусский язык в школе, 1973, №1.

192. Хауген Э. Процесс заимствования. -В кн.: Новое в лингвистике, вып.6. -М., 1972.-С.344-382.

193. Хачиров А.О. О формировании осетинской интеллигенции. -Орджоникидзе, 1964.

194. Хинт М. Проблема д в у я зы ч ия//Р аду га, № 6.-Таллин,1987.

195. Цаликов В.Д. Формирование гуманистического сознания и поведения учащихся многонациональных школ на основе традиционной культуры воспитания народов Северного Кавказа : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.-18 с.

196. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -М., 1982.

197. Цорионов С.А. Этапы усвоения русского языка осетинскими школьниками. -В кн.: Единство национального и интернационального в коммунистическом воспитании. -Орджоникидзе, 1971.-С. 143-145.

198. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы//Русский язык в школе, 1973, № 2.

199. Шанский Н.М. Сходства и различия в номинативных системах языков//РЯШ, 1991. № 2.

200. Шатилов С.Ф. Некоторые проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке. -В сб.: Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и в вузе. Л., 1972.

201. Шахнарович A.M. Раннее двуязычие: Психолингвистическая природа. -В кн.: Национально-языковые проблемы: СССР и зарубежные страны. -М., 1990.-С.62-71.

202. Шегрен А. Осетинская грамматика с кратким словарем осетинско-российским и российско-осетинским. Сочинения, ч. 1.-Спб.,1844.

203. Шекихачева М.Ш. Исследование ошибок в составе (основе) русского слова и их предупреждение в кабардинской школе. -Нальчик, 1974. -79с.

204. Школа и мир этносов, вып.2.-М., 1995.-347 с.

205. Школьный словарь синонимов русского языка. -М., 1994.-383 с.

206. Шхапацева М.Х. Изучение словосочетания в адыгейской школе. -Майкоп-Краснодар, 1976. -95с.

207. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков. -М.,1947.

208. Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. -М., 1974.-255 с. Эпштейн И. Мысль и многоязычие (на фр.яз.). -Лозанна, 1915.- 342 с.

209. Языковая ситуация в Российской Федерации. -М., 1992.-223 с.

210. Язык как учебный предмет. Обучение и формирование личности дошкольника. -М., 1993.-107 с.

211. Языковые права этнических меньшинств в сфере образования. Сб. материалов. -Автор, пер. и сост. Г.В. Хруслов. -М., ИНПО, 1994.- 76 с.

212. Ярмак И.И. Интерференция родного языка в русской речи//РЯНШ, 1973, № 6.