автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лексико-синтаксическая координация при обучении русскому языку в 5-6 классах

Автореферат диссертации по теме "Лексико-синтаксическая координация при обучении русскому языку в 5-6 классах"

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И.ГЕРЦЕНА.

На правах рукописи ВИШНЯКОВА Светлана Алексеевна

ЛЕКСИКО-СИНТАКСИЧЕСКАЯ КООРДИНАЦИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В У-У1 КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 - методика преподавания

русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1993

Работа выполнена на кафедре методики руоского языка и литературы Российского-государственного педагогического университета им.А.И. Герцена.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент КРЫЛОВА Т.Ф.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

' профессор КУПАЛОВА А.Ю.

- кандидат филологических наук, доцент МАРТЬЯНОВА И.А.

Ведущая организация - Институт образования взрослых Российской

академии образования

Зашита состоится 23 декабря 1993 г. в 16 часов на заседании специализированного совета К 113.05.15 при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, ул.Плеханова, д.6, ауд.19.

С диссертацией ыокно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан "Д " ИСЛ Щ,Л, 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Г.С.Щэголева

Одним из глявних уоловий обучения совертенствопянию ¡одноП речи являются глубокие внутрипредметные и ме«предметные связи. Интеграция знаний по лексике, синтаксису и текстовой теории обеспечивается,лексико-синтаксяческой координацией (ЛСК). Обращение к ЛСК предполагает углубление системного подходя в изучении языка и поиск наиболее эффективных методических путей обучения на основе расширения лингвометодического обоснования работы над речевыми умениями.

Актуальность исследования состоит в разработке принципиально новой методики изучения сложноподчиненного предложения (С1ГП> на основе ЛСК, предполагавшей изучение взаимообусловленных евлзой между словом и СПП, а также между словом, СПП, текстом.

В исследовании рассматривается ЛСК на примере СПП, интегрирующего все синтаксические начала: от слова, словосочетания до предикативных единиц, организующих семантику и структуру предложения и текста. Грамматическая категория СПП является неразработанной для школы с точки зрения функционального и коммуникативного подходов. Вместе о тем учащиеся испытывают большие затруднения в использовании СПП и расстановке знаков препинания.

Существует противоречив: о одной стороны, с У класса в школьное обучение вводится системный курс развития речи как по русскому языку, так и по литературе, а с другой - изучается только элементы синтаксиса. Это снижает эффективность работы по развитию речи. Широкое употребление СПП в речи не подкреп-? ляется достаточным объемом знаний по языку. В У-У1 классах о'г-сутствует языковая база для формирования лексико-синтаксических отношений в речи школьников, наблюдается расхождение между целью обучения, направленной на коммуникативность, и формальной направленностью действующей методической системы изучения СПП. Противоречие приводит к непониманию роли СПП в речевом высказывании, неумению использовать СПП в процессе общения, пунктуационной неграмотности. Это определяет необходимость совершенствования синтаксических знаний на основе ЛСК уже в У-У1 классах.

Недостатки традиционной системы обучения синтаксису СПП и ее несоответствие современной лингвистической науке требуют создания новой системы: изучение СПП на основе ЛСК с позиций коммуникативного и функционального подходов. Проблема разработки коммуникативно и функционально ориентированного обучения поставлена

в методических работах последних дет (A.D.Купалова, М.С.Соловейчик, В.И.Капинос, Н.А.Ипполитова, Н.Н.Сергеева, Т.А..Ладыженская, В.В.Степанова).

Цдль исследования - создание методической системы работы над СШ на основе JICK о позиций коммуникативного и функционального подходов на оонове теории речевой деятельности и доказательство ее эффективности.

Объектом исследования явилась учебно-речевая деятельность школьников 7-71 клаосов в условиях специально организованного учебного процесса по иэучент) СИП на основе ЛСК.

Предметом исследования стала зависимость между системой знаний учащихся о ЛСК олова, СШ, текста и сформированностыз речевых и коммуникативных умений, адекватных атой системе знаний.

Результаты констатируипего эксперимента, собственный 15-дет-ний педагогический опыт работы, изучение лингвистической, психолого-педагогической литература, учебников и программ позволили сформулировать гипотезу исследования.

Бели в 7-71 классах при изучении синтаксиса СШ рассматривать влияние лексической, морфологической и синтаксической возможностей слова на структуру СШ и текста, основываясь на лингвистической концепций лексико-синтаксической координации, то это будет способствовать пониманию системы языка, более раннему овладению коммуникативно значимыми умениями воспринимать готовый текст и конструировать собственное высказывание. Раавятие мышления и речи станет более эффективным, если лексико-синтаксическую координацию слова, СШ, текста изучать с позиции функционального и коммуникативного подходов и на основе теории речевой деятельности.

задачи идздмдвднвг '

1. Определить лингвометодическое содержание понятия ЛСК применительно к изучению СШ.

2. Обосновать место изучения ЛСК слова, СШ и текста в системе школьного курса синтаксиса русского языка с учетом возрастных особенностей и возможностей учащихся.

3. Создать методическую систему, обучения ЛСК при изучении СПП в У-У1 классах:

- определить структуру доступных учащимся знаний и умений в области координации лексики и синтаксиса и критерии усвоения ими ЛСК внутри СШ и в тексте;

- разработать дидактическую основу изучения ЛСК;

- выявить типы учебных текстов в соответствии с внутритекстовыми функциями СПП;

- создать систему упражнений, формирующих умения ЛСК, я разработать ае научные основы;

- экспериментально проверить эффективность методической системы работы над ЛСК слова - СПП, слова-СПП-текста.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Системные знания о ЛСК на уровне олова-С1Ш (о координации слов открытой семантики придаточной частью СПП и координации всей главной части придаточным обстоятельственным) и на уровне слова-СПЛ-текста (координация стержневым СПП структуры текста, его стилевой и модальной направленности) способствуете созданию благоприятных условий Для формирования коммуникативных умений восприятия готового текста и создания соботвонного.

2. Основными уоловилми для практического усвоения ЛСК слова, СПП, текста в У-У1 классах являются функциональный (изучение функций придаточной части вяутря СПП и в тексте) и коммуникативный (изучение влияния коммуникативной задачи на структуру СПП и его роль в структура текста) подхода, а такке формирование знаний и умений на основе речевых действий.

Л. Овладение языковыми, речевыми и коммуникативными умениями при изучении ЛСК слова - СПП, а также слова-СПЛ-текста стимулирует развитие речемыслительных способностей учаашхся, повышает их речевую культуру и пунктуационную грамотность.

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования:

Г. Анализ и обобщение данных лингвистической, психологической, научно-методической литература.

2. Наблюдение я анализ опыта изучения СПП в У-У1 классах.

3. Педагогический эксперимент (констатирутий, обучавший, контрольный), ого статистическая обработка и качественный анализ.

Экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет в г.Санкт-Петербурге на базе школ № 10?, 90, 63, 81, 328. Результаты вкспэримента внедрялись в школах Л 560, 536, 376, 205.

Методологическую основу исследоаания соотавляют положения философии, психологии и лингвистики о взаимосвязи языка и мышления, о диалектическом единстве содержания я формы в языке.

Дзхзшд-йоаашш исследования.

1. Разработана методическая интерпретация ЛСК. Теоретически

и практически обоснована необходимость изучения в школе ЛСК слова, СПП, текста как одного из условий эффективности развития мышления и речи учащихся. Разработана методика изучения ИСК на примера СПИ с учетом коммуникативного и функционального подходов и на основе теории рэчевой деятельности.

2. Теоретически и экспериментально подтверкдоно, что благоприятным периодом для системного изучения синтаксиса являются У-У1 классы.

3. Доказана возможность изменения методики изучения синтаксических связей как главного средства формирования знаний о СПП. Обоснован отбор, дана методическая интерпретация и доказана доступность практического знакомства учащихся У-У1 классов о понятиями, с&чзаниши с ЛСК: "слово открытой семантики", "данная и новая информация СПП и текста", "предложение-стэржеаь текста", "функции придаточной части в СПП", "функции СПП в тексте", "слово-стимул текста", "рематическая доминанта". Методически обоснована и экспериментально подтверждена возможность практического рассмотрения в У-У1 классах функций придаточных внутри СПП (возместительной, определительной и распространительной) и внутри текста (функции обеспечения прогрессии текста, обобщения, влияния на членение текста, стилеобразования, образования типа текста и его модального плана).

4. На основе теории разработана система коммуникативных умений ЛСК слова, СПП, текста и система речевых действий по выявлению ЛСК. Созданы учебные материалы, реализующие коммуникативный и функциональный подхода к изучению ЛСК в У-УТ классах.

5. Разработаны необходимые для изучения ЛСК новые принципы: внутрипредметной координации знаний и семантического предвосхищения. Реализованы специфические методы изучения ЛСК: I) подведения под понятие и выведения следствия из понятия, 2) компрессии текста.

6. Разработана методика коммуникативного анализа текста на основе ЛСК слова-предлокения-текста и с учетом теории речевой деятельности.

7. Выделены типы учебных текстов для работы над функциональным назначением СПП в речевой высказывании. Ооновными принципами

отбора текстов являются: I) наличие в них СПП в качество сомантл-ко-синтаксического стержня, расположенного в начала текста, конце, интерпозиции; 2) наличие разных типов текстовой доминанты.

8. Экспериментально доказано: обучение ЛСК является одним из споообов выявления учебных возмовяосгей школьников У-У1 классов. Обнаружен резерв их интеллектуального развития средотвами опережа-шего изучения синтаксиса. Определены перспективы работы над ЛСК.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые теория ЛСК рассматривается в лингвометодлческой интерпретации применительно к обучению русскому языку в У-У1 классах; в обосновании роли и места ЛСК в процессе формирования коммуникативных умений учашхся У-У1 классов. Введены новые понятия, разработаны специфические принципы, метода, структура коммуникатарных умений ЛСК, предложена методика коммуникативного анализа текста (с.4, 12).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана методика изучения СПП на основе ЛСК с позиции коммуникативного и функционального подходов. Разработан комплекс упражнений, в том числе текстовых, и доказана его эффективность. Особое место среда упражнений занимают ситуативные, построенные на основе речевой ситуации и включающие речевую задачу. Выявлены типы учебных текстов в соответствии с внутритекстовыми функэдлки СПП.

Научно-практлческие вывода д результаты исс^едовагия могут быть полезны составителям программ, авторам учебников и учебно-методических пособий по русскому языку.

Достоверность результатов и выполов исследования обеспечена опорой на достижения лингвистической, психологической и методической наук, доказывается проведением в несколько этапов опытно-экспериментальных проверок в течение 5 лет (1989-1993 гг.), масштабами констатирующего, обучавшего и контрольного экспериментов, в которых приняли участие 322 ученика и II учителей, достаточно длительными наблюдениями, 15-летнпм педагогическим опытом диссертанта.

Апробапня таАотн. Основные положения работы были изложены на Гэрценовских чтениях ШУ сессии "Национальная и духовная культура и образование" (1992 г.), на научно-практической конференции ИОВ РАО "Взаимосвязь обшей и профессиональной культуры учителя"

(1992 г.), на конференции ФНКС, СПРПУ "Дифференцированный подХод в обучении" (1993 г.), на конференции ИОВ РАО "Инновация в образовании и социальные перемани" (1993 г.), на пленарной конференции учителей русского языка Калининского района (Г992 г.). Для слушателей СПШМ автором исследования было прочитано 9 лекций по теме "Школьный анализ текста с позиции лексико-синтакси-ческой координации" (1992-1993 гг.); для учителей Калининского района г.С.-Петербурга проведен спецкурс "Коммуникативный анализ текста" (1992-93 гг.). По тема окспоримеатального исолэдо-иашш диссертантом было дано 17 открытых уроков, в том числе во время участия в конкурса "Учитель года" (1992 г.); на научно-практической конференции в г.Моста в авторской школе А.Н.ТУ-бэльского 734; 1989 г.); на семинара директоров Выборгско-

го района г.С.-Петербурга (1989 г.); на семинаре директоров Калининского района (1993 г.); во время проведения днзй педагогического мастерства в школах й 107, 90, 63 (1989-93 гг.), во время практических занятий и спецсеминаров в РАК 1993 г., во время практики студентов РГПУ (1989-1990 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из П5 страниц машинописного текста, вклпчашего введение, две х'лаш ("Лингвомато-дическиэ основы взаимосвязи лексики и синтаксиса в обучонии русскому языку в У-У1 классах" и "Методическая система работы над лексико-синтакспческой координацией в У-У1 классах"), заключение и прилонение. В приложение к диссертации входят: I. Программа сразовых работ. 2. Вводные уроки по изучении внутритекстовых функций СЛП. 3. Комплекс управлений. 4. Диктанты. 5. Алгоритмы речевых действий. 6. Библиография, включающая 265 наименований. Диссертация содершт 33 таблица, 27 схем, 8 диаграмм, 7 графиков, 13 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОШ

Во введерии обосновывается выбор теш исследования, раскрывается ее актуальность и новизна, формулируются цель, гипотеза, задачи, основные положения, выносимые на зашиту, определяются методологическая и методическая основы диссертации, теоретическая и практическая значимость.

В пйтчюй главе "Лянгвоматодаческие основы взаимосвязи лексики и синтаксиса в обучении русскому языку в школе" подводится теоретическая база под экспериментальную методику обучения ЛСК. Глава поовяшена теории лексико-синтаксической координации и целесообразности ее применения при изучении СИП в школе.

В общетеоретическом плане проблема координации единиц разных языковых уровней была широко представлена в лингвистической литературе (В.В.Виноградов, А.М.Пешковский, И.А.Фигуровский, Н.Ю. Шведова я др.). Концепция ЛСК основывается не учениях о частях речи как лаксико-грамматических классах слов. Центральным лингвистическим понятием ЛСК является понятие о синтаксеме (Г.А.Болотова) , связанное о валентность» и сочетаемость».

В исследовании рассматривается связь семантики слова со структурой СПП и текста, а также анализируется их оптимальное соотношение. Сущностью лекоико-синтаксических связей является соотношение лексического и грамматического значений олов либо меаду собой, либо значений отдельных слов о содержанием контактных или диотантных высказываний я даже фрагментов текста (В.А. Шаймиев). Следствием ее является: I) возможность/невозможность той шщ иной лексеш занять ту или иную оинтаксическую позицию пли 2) обнаружение разных комбината семантических множителей олова в зависимости от его сингаксичеоких связей (С.Г.Ильенко).

Указанные следствия ЛСК объединяют поиски соответствия в предложении грамматических признаков о семантическими и связаны с попятам "функция", а следовательно, с решением проблемы соотношения формы а содержания в языке (Г.А. Золотова, Н.Ю.Шведова, H.A. Слюсарева, М.А.ПЬлякин, М.В.Всеволодова, Б.Ю.Владимирский, P.M. Теремова, А.В.Бондарко п др.).

На основании анализа лингвистической концепции Г.А.Золотовой, рассматривавшей придаточную часть внутри СПП по функциональному признаку, работ Г.Г.Сильницкого, С.Д.Кацнельоона, Б.А.Серебренникова, В.Н.Мигдрина я др., а такие теории текста И.Р.1Ъльперина, концепция С.Г.Ильенко о семантическом радиуое СПП, концепции плотности связанности высказывания В.А.Шаймиева, теории внутритекстовых функций ЯШ. ЯЗЛОЙЭНЙОЙ в работах О.И.Москальокой, P.M. Теремовой, М.В.Ляпон, Л.К.Куэнецовой, И.А.Калинина и др.авторов, работ Р.Й.Фигуровокого, в диосертацпи разработана методика нзучо-

пия СПП на базе ЛСК с позиция функционального подхода. Эхо предполагает знакомство школьников с координационной ролью придаточной части внутри СИЛ в тексте. Для этого необходимы теоретические и практические знания о функциях СПП в придаточной части в СПП и тексте, а также знакомство на практическом уровне, без ввода научной терминологии с понятиями"слово открытой семантики" и "ключевое слово СПП".

В то же время разработанная методика предполагает коммуникативный подход, основанный на концепции понимания СПП как коммуникативной единицы, для которой характерны координационные отношения темы и ремы. Лингвистической базой для этого является теория Г.А.Золотовой о доминанте текста, работы А.Бейкера, Н.Д.Арутюнова, В.А.Болошапковой, А.Ф.Кулагина, И.П.Распопова, Т.В.Елфи-мовой, Л.В.Шашуковой, С.П.Олейник и др. Это, в свою очередь, предусматривает знания школьников об интонации СПП, порядке его частей, логическом ударении в структуре СПП и в тексте; практическое знакомство учащихся о понятиями: "данная и новая информация СПП и текста", а такко с понятием "доминанта текста" (предметная, акциональная и качественная).

Механизм ЛСК становится понятным школьникам, если объяснить, для чего слукит придаточная часть, т.е. ее функции внутри СПП и в тексте. Так, в данном исследовании рассмотрены закономерности коордтпации придаточной частью структуры СПП в зависимости от потенции слова: I) лексической - координация глагола открытой семантики или указательного местоимения придаточным изъяснительным ("Берегись того, что не одобряется твоей совестью". Л.Толстой); 2) морфологдчаскоД _ координация имени сушеотвительного открытой семантики по признаку придаточным'определительным ("Есть чувства в человеческой душе, которыми она гордиться вправе". В. Инбор);3) £1Щтаксизв£кой - координация всей главной части предложения придаточным обстоятельственным ("Мне довольно одного желтого листка, чтобы струна моей душ попросила настройки на осень". М.Пришвин),

Механизм ЛСК становится понятным школьникам, если объяснить, для чего служит придаточная часть СПП, т.е. объяснить ее функции, зависящие от тема-рематического членения и координирующие структуру предложения и текста. В приведенных примерах придаточное выполняет I) доз^ас2И1еаьщгю функцию, т.к. механизм координации за-

клгочается в возмещении неясного значения глагола, меотоимения; 2) адпадеадаздьаУЕ, поскольку определяет, дополняет по признаку сутеотвптольноэ; 3) вгшрдтпИДОаШН. потому что содержит новую информацию, относящуюся ко всей главной части. Во всех приведенных случаях придаточная чаоть содертат новую информацию, оказывая решающее влияние на семантику предложения: происходит координация темы и ремы (данного и нового) внутри СПП.

Выделенные закономерности ЛСК внутри структуры СПП целесообразно изучать при проховдении тем:"Имя существительное", "Глагол", "Местоимение", "Наречие". Новым методическим поворотом при этом является изучение синтаксических возможностей часта речи. При этом учащимся необходимы знания о функциях придаточной части и словах открытой семантики.

Придаточная часть СПП является главным звеном ЛСК, координирующим на только структуру и содержание сложного предложения, но и текста, если является его семантико-синтаксяческим стержнем. Для этого в нем должна быть заявлена коммуникативная задача текста. В этом случае семантика СПП может координировать лексические, синтаксические и морфологические внутритекстовые овязи. Примером . ЛСК олова-СПП-текста мокат быть рассказ Н.Сладкова "Крылатая тень".

"Он появляется там, где случилооь несчастье. Медленно тянет он в вышине, а за ним по земле ползет его темная тень.

Ночью накатывал ветер тяколые валы, утром па берегу задыхались рыбы. Над берегом медленно плыла темная птица.

Днем мчалиоь по шоссе машины, давя неосторожных лягушек и змей. И над шоссе пролетала мрачная птица.

Вечером торопились на юг перелетные птицы. Налетали в оумерках на невидимые провода я падали вниз о перебитыми крыльями, А чуть свет вдоль проводов летел он - черный корщун.

Где беда - там он" (Н.Сладаов).

Коммуникативная задача текста - показать корщуна - крылатую тень увечья и смерти. Она реализуется в СПП ("Он появляется там, где случилооь несчастье") и как бы фокусируется в олове "несчастье", являвшемся словом-стимулом для образования текста. Семантика этого слова раскрывается о разных сторон, что требует структуры текста о параллельной синтаксической связью, которой соединены 4 абзаца. "Неочастье" - это участь задыхающихся рыб (П абз.), раздавленных лях^юек и змей (И абз.), птиц о перебитыми крыльями

(ГУ абз.). В данном случае наблюдается координация слокяоподчи-ненным предложением делимитации текста.

Координация слокноподчиненнаго предложения и текста проявляется и в воздействии семантики СПП на формирование модального плана текста через его лексическое наполнение, метафоризацшо. "Несчастье" (СПП1) - это корщуя, зловешая,темная сила. Его образ, как образ беда, присутствует во всех абзацах: "темная тень" (I абз.),"темная птица" (И абз.), "мрачная птица" (Ш абз.), "черный коршун" (U абз.). Одноплановыв эпитеты подчеркивают недобрый знак появления "крылатой тепи", усиливая эмоциональное воздействие на читателя и выражая авторское отношение. ЕМасте с тем эмоциональное воздействие достигается и через координацию в использовании видовроменных форм глагола. Глаголы, передавшие действие коршуна, во всех абзацах, как и в инициальном СПП, совершенного вида. Глагол "появляется" (I СПП) задает видовую доминанту всем другим в последующих микротомах, координируя текст на морфологическом уровне. Несоворшенный вид глаголов помогает подчеркнуть неизбежность появления корщуна всякий раз, как только появляется кзртва. Он "появляется" (СПП1), "тянет", "ползет".

Раскрытие коммуникативной задачи текста обеспечивается и тем, как семантика СПП координирует лексико-синтаксическое решение 2, 3, 4 абзацев. В их строении наблвдается параллелизм: сначала обозначено время суток и событие (тема), а затем трагичные последствия происшедшего (рема). Такая координация лексико-синтак-сических связей в формировании абзацев позволяет подчеркнуть, что несчастье носит фатальный характер. Таким образом, условиями данного варианта ЛСК внутри текстообраэования является СПП1 в функции обеспечения прогрессии текста (ФПТ) и последнее СПП ("Где беда — там он") в функции обобщения (ФОТ).

Во второй глава "Методическая система работы над лексико-син-таксической координацией при изучении сложноподчиненного предложения в У-У1 классах* дается психолого-педагогическое обоснование изучения ЛСК в среднем звене, выявляются дидактические и методические условия практического овладения ЛСК; экспериментально обосновываются особенности усвоения СПП на базе ЛСК.

Констагируший эксперимент выявил низкий уровень актуального развития школьников У-УI классов в области восприятия лексико-

- и -

синтаксисеских отношений внутри СЛП и в текото со отержневим СПП по критериям: наличие/отсутствие ответа, его точность, достаточность, аргументированность. Выявлено неумение учеников понимать содержание текстов с разной доминантой, в которых лекси-ко-синтаксическим центром является СПП, пеумепио пользоваться. конструкцией СПП при построении ооботвенного высказывания, а такш выявлен низкий уровень пунктуационной грамотности учащихся. Причина этого в непонимании логических к смысловых связей как внутри СПП, так и связей стеряпевого СПП о другими предло-сепиями в тексте.

Исследования Р.М.Львова о тенденциях развития речи дают основание утверждать, что в У-У1 классах наблвдаэтся интенсивное употребление конструкций СПП в спонтанной речи школьников, объясняемое такими психологическими причинами, как роот объема внимания, "глубина" оперативной речевой памяти, разлитие абстрактного мышления, стремление учащихся обосновать свои суждения, т.е. имеются психологические условия для работы над семантикой СПП и текста. В то ее время констатирующий эксперимент подтвердил и выявил возможности учапгахся У-У1 классов в овладении ЛСК слова, СПП и текста, выявленные на основе учения о зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский)'и концепции функциональных тенденций (Н.Д.

• Узнадзе).

В ходе обучавшего эксперимента доказано, что У-У1 классы являются сепзитивиым периодом для изучения СПП на базе ЛСК.

Обучение координационным связям слова, СПП и текста опирается на психологическую теорию семантического синтаксирования Л.С. Выготского и связанное с ней учение о психологической предикативности. Центральными психологическими категориями, на которые опирается методическая интерпретация теории ЛСК, являются: во-пер-якх, категория ассоциативных связей, представленная в теории Т.М. Рогокниковой о спиралевидной модели понимания текста и в теории И.А.Зимней о смысловом восприятия высказывания; во-вторых, категория "ядерной" цельности текота, которую отражает набор югочевых слов (ИКС) (С.А.Сиротко-Сибирский, В.Л.Родаянскпй и др.), являющийся "свернутой программой речемыслятельной деятельности". Связи ИКС фокусируются, как считает И.А.ашняя, в олове-отичуле текста.

Концепции психологов даюг основание считать, что для понимания ЛСК необходимо познакомить школьников с понятиями "слово-стимул текста", "набор ключеаых слов" в на юс базе формировать зналия о внутритекстовых координационных связях. ■

Принимая сиотему коммуникативных умений Т.А.Ладыженской, ш в то же время попытались создать структуру коммуникативных умений порождения и восприятия текста на деятельностной основе и с позиций ЛСК. Она включает четыре этапа формирования речевых действий о соответствующими умениями. Так, восприятие текста со отеряневым СПП предполагает: I) ориентировку (умения: выявлять коммуникативную задачу текста, находить СПП - лексико-синтакси-ческий стеркень текста); 2) планирование (умение определять функцию СПП в тексте: прогрессии текста, обобшакщую, делнмитационную, отилеобразущую); 3) реализация (умения: находить в СПП слово-■ стимул текота; находить ключевые слова в тексте и устанавливать их связь со словом-стимулом; устанавливать тема-рематические связи в тексте); 4) контроль (уыэяие производить компрессию текота и отражать ее в определенной схеме на базе ЛСК).

В основу деятельноотного подхода к изучению СПП о позиции ЛСК положена система речевых действий, предполагающая понимание функций придаточной части как внутри СПП, так и внутри текста, а такие понимание актуального членения СПП и текста, что обеспечивает развитие речи о учетом речевой ситуации и задач общения.

Структура знаний, умений и их реализация нашли отражение в особой методике коммуникативного анализа текста (в данном случав с С1Ш-стержнем) на основе ЛСК, который состоит из 4-х этапов.

1-й - определение теш и коммуникативной задачи текста.

П-й - работа над структурой и смыслом СПП, предъявляющего коммуникативную задачу текста. Выделение в нем слова-стимула текота.

Ш-й - выявление связей СПП с другими предложениями в тексте; определение набора ключевых слов и их связей со словом-стимулом.

1У-й - компрессия текста, сжатие его до основных информационно значимых элементов, воспроизводящих внутритекстовую координацию и показывающих движение смыслов.

При коммуникативном анализе текста надо иметь в виду: что для стержневого СПП является новым (Н), то'для текста является денным (Д), о которым и будут устанавливаться координационные лексико-синтаксические овязи. Рассмотрим возможный вариант беседа по,рас-

сказу Н.Сладкова "Крылатая тень". Цель анализа - показать функционирование СПП в тексте, используя методику ЛСК.

I. Определите тему текста. Какова его коммуникативная задача? В каком предложении она отражена? (С1Ш I).

П. Какая часть СПП I наиболее значима? Почему? I) Значение какого слова главной чаотн она поясняет? 2) Какое слово придаточной части несет наибольшую смысловую нагрузку?

Ш. Как смысл придаточной части ("несчастье") конкретизируется в последующих предложениях? Каким образом синтаксические, лексические, морфологические связи предлоканяй текста о СПП А I помогают раскрыть его смысл?

I) На какие микротемы, конкретизирующие информацию СПП I, делится текст дальше? 2) Какой сиитаксической связью соединены 2, 3, 4 абзацы. Каким образом эта связь помогает раскрыть коммуникативную задачу? (Несчастье характеризуется о разных сторон).

3) Как автор эмоционально подчеркивает, что корщун несет беду?

4) Какого вида глаголы использует автор, рисуя коршуна и почему?

5) Помогает ли лексическое значение глаголов передать неотвратимость несчастья? Докажите. 6) Связаны ли по смыслу первое и последнее предложения? Если да, то как?

Какова роль СПП I в тексте? Способствует ли СПП I развитию текста? Какую функцию выполняет последнее СПП?

- 1У. Постройте модель текста. Покажите в ней влиянио СПП на раскрытие смысла рассказа и на формирование его структуры.

Вариант модели текста показан на рлс.Й I. В чем отражена координация сложноподчиненным предложением членимости текста, его синтаксической связанности, семантического единства (в том числе влияние на формирование модальпостп - эмоционального плана), завершенности.

Знания п уыония работы с готовым текстом позволяют учащимся овладеть умениями создавать собственное речевое высказывание.

Порождение текста предполагает: I) ориентировку (умения: выявлять коммуникативную задачу собственного высказывания; конструировать СПП - лекслко-синтаксический стержень текста); 2) плакирование (умение планировать функцию СПП в речевом высказывании); 3) реализация (умения: подбирать для стержневого СПП слово-стимул текста; пользоваться НКС, логично, образно и ярко отроить текст о учетом рематической доминанты); 4) контроль (умения: произво-

дить компрессе» собственного текста на основе ЛСК и отражать ее в схеме); редактировать свое высказывание в соответствии о моделью текста .

В диссертации разработана дидактическая бага изучения в юколе ЛСК слова, СЛП, текста. Изучение СПП о позиций ЛСК, естественно, требует пересмотра и внимательного отбора принципов и методов, отражающих специфику этого сложного явления. Наряду о принятыми в методике принципами функциональности в изучении языкового материала, коммуникативной целесообразности речи, структурно. семантическим и др. в данном исследовании разработаны дршщиц 2НШ[щда^в2ЗД1й_К20£Д1рацаи знаний, так как ЛСК предполагает межуровне вый подход, и' дрияцид аемаатдч^сао^о.дседва.сззщедид, предлагавший планирование внутритекстовых координационных связей оо оловом или словосочетанием - стимулом текста.

Изучение ЛСК осуществляется в функциональном аспекте, что ио-клвчает механическую тренировку учашхся и ведет к усилению объяснительной функции теоретичеоких оведений. Поскольку речеведче-окая теория должна быть усвоена не в виде определений понятий и

формулировок, а в вида умений производить речевые действия о этики понятиями п правилам, специфика изучения ЛСК как речеведческо-го понятия дает основание выдвинуть мотод аодв2Даная_дод_п2натй9 д дчдеденвд срзл&ШШ. дэja^axiifl- Названный метод является ванным для осознания ЛСК слова, СПП, текста как языкового явления в целом и его основных понятий. Чтобы осуществить названный матод, надо знать необходимые п достаточные признаки понятий и владеть умонпямп производить о ними речевые действия в определенной си-степа. На основании этих знаний и умений происходит обобщение языковых явлений, связанных с ЛСК.

Обучение ЛСК позволило выдвинуть и такой специфический метод пал логадо£С£Я_т£К£ТД - сзатаэ его до основных, ядерных слов (НКС), раскрывающих значение слова - стимула текста и находящихся о ппм в координационных связях. С методом компрессии текста овязап ме2°а цодэдашподот;. Б исследовании продлонена методика шделированпя текста па основа ЛСК. Модель текста обладает функциями обобизшш, планирования п контроля, представляет отраженную в схемах ког<яресслю текста, мопат использоваться школьниками пря пороцдзнпи собственного л восприятия готового текстов.

Основным сродством реализация принципов, методов и цриенов в системе обучения ЛСК явдяотся разработанный ко'шлекс управлений, состояний аз двух частей: I) ЛСК слова - СПП; 2) ЛСК слова-СПП-текота. В кавдой из частей предполагается работа над тремя группами упрапзэнпй.

Г - ропродуктпвпыо упраннения на восприятие готового текста. Это самая многочисленная группа, включающая две йодгруппн. Одна из них используется на этапа изучения новых речевых понятий, помогает выделить соответствующие признаки явления,. научиться определять их и по совокупности этих признаков подводить под понятие. .

Другая подгруппа управлений предполагает обучение извлечению информации пз готового текста на основе его компрессии и выявление основных координационных свмантнко-грашатнческих связей.' Среди управлений этой группы основное место занимает анализ готовых предлоЕений и текстов. При этом рассматриваются понятия определенных функций СПП о точки зрения коммуникативной задачи и отрабатывается опегема конкретных коммуникативных умений.

П- репродуктивпо-творчоские упранне-

ния, рассчитанные на порождение текста. Цель их - обучение школьников применению полученных знаний при выполнении отдельных речевых действий по конструированию собственных высказываний. Они направлены на формирование отдельных речевых и коммуникативных умений. Эту группу составляют задания: лингвистический эксперимент, конструирование фрагментов текста с учетом указанных условия; редактирование высказываний; продолжение заданного начата, например, о 0Щ1 в определенных текстовых функциях; создание не-больппх собственных высказываний по точным рекомендациям.

Ш- творчеокие упражнения, направленные на формирование собственного высказыватл и моделирование готового текста. Они предполагают активизацию у школьников всего комплекса коммуникативных умений.

Система упражнений отражает даятельностяый характер обучения русскому языку. Этому способствуют: I) упражнения на выявление усвоения основных понятий ЛСК; 2) упражнения на основе алгоритмов речевых действий (алгоритм определения функции придаточной части в СПП и в тексте, алгоритм выявления коммуникативной задачи текста; алгоритм поиска слова - стимула текста; алгоритм осуществления компреосии текста и т.п.); 3) ситуативные упражнения на основе речевых ситуаций и речевых задач, требующие использования придаточной части в конкретной функции, зависящей от ситуации общения; 4) упражнения на выявление функций СПП в готовом тексте в зависимости от его коммуникативной задачи; 5) упражнения на продуцирование собственных речевых высказываний по заданным условиям, требующим определенной последовательности речевых действий.

Приведем пример ситуатичных упражнений.

ситуация. Представьте себе, что вы находились на соревновании по легкой атлетике. В нем участвовал ваш друг Сергей. Он победил.

• Речевая задачу. Расскажите в одном предложении об участии вашего друга а соревновании. В одной его части сообщите о победе Сергея,

в другой о том, в каком вида состязаний он победил. Постройте два варианта высказывания. Цель первого ~ подчеркнуть, в каком виде соревнований пободал Сергей. Цель второго - выделить результат соревнования - победу. Используйте при конструировании временные отношения. (Ответ: "Сергей победил, когда соревновался в беге о препятствиями"; "Когда Сергей соревновался в беге с про-

- Г7 -

пятотвиями, он победил".).

Рйчпппя ситуация. Представьте себе, что вы находитесь на катка и видите ребят, которые не соблюдают правила поведения.

Рдчавар задача. Объясните, почему нельзя вести себя так на катке. Какие по конструкции предложения подходят для ответа лучше воего? Почему? Б какой части предложения-ответа оосредоточенз главная информация? Докажите.

На основании результатов срезовых работ, которые анализировались с учетом критериев усвоения внутритекстовых координационных связей, выявлены уровни овладения ЛСК внутри СПП и в тексте. Так, овладение ЛСК слова-СПП-текста включает четыре уровня.

Нулевой уровень - учащиеся не понимают основную мыоль: не умеют выделять в тексте стержневое СПП или выделяют его, но не умеют определять в нем слово - стимул текста и НКС.

I уровень - учашлеся не совсем точно понимают основную мысль: правильно выделяют отержневое СПП, но неточно (шесте с "лишним" словом) определяют в нем слово - отимул текста; частично верно выделяют НКС.

П уровень - учашиеся понимают основную мысль текста: правильно выделяют стержневое СПП; в большинстве случаев верно выявляют олово - стимул текста и НКС.

П1 уровень - учащиеся понимают основную мысль текста и видят движение информации в нем: правильно выделают стержневое СПП, понимают его основные текстообразуюшо функции и умеют доказать их влияние на развитие основной мысли; умеют выделять данную и новую информацию в тексте, правильно определяют слово - стимул текста и НКС. Это свидетельствует о высоком уровне обобщения и ассоциативного мышления.

Так, умениями ЛСК слоза-СПП-теяста к началу обучающего эксперимента не владели 73,7555 учеников ЭК и 78,04/5 КК (нулевой уровень); владели с большими недостатками 21,25$ школьников ЭК и 18,23$ КК (I уровень). В конце эксперимента полностью овладели ЛСК слова-СПП-текста 93,7$ учеников ЭК и всего 6,09$ КК (Ш уровень).

Данные контрольного эксперимента, проведенного в УП-УШ клао-сах, раскрывают наличие в долговременной памяти учащихся знаний и уменп!!, сформированных во время обучающего эксперимента, свидетель стпугст о гибкости и прочности умений, о способности школьни-

коа творчаоки переносить их в различные речевые ситуации.

Таким образом, экспериментальные данные подтверждают, что осознанное восприятие СПП в функциональном аопекте создает теоретическую и практическую основу, необходимую для формирования речевых и коммуникативных умений школьников.

Основные выводы:

I. Лингвометодические основы изучения СПП в У-У1 классах могут быть рассмотрены с позиций ЛСК, Обращение к теории ЛСК ооз-дает возможность практически изучать координацию в двух направлениях: слово-СПП, олово-СПП-гекот.

П. Исследование показало, что формирование представлений учащихся о ЛСК осуществляется при соединении коммуникативного и функционального подходов.

Ш. Изучение ЛСК предполагает знания о координирующих функциях придаточной чрсти: I) внутри СПП - определительной, возместительной, распространительной; 2) в тексте - обеспечения прогрессии, обобщения, влияния на поабзацное деление и микротемы, стилеобразования, образования типа текста и его эмоциональной окрашенности. Указанные знания формируются на основе практических понятий о функциях СПП и словах открытой семантики.

Поскольку варианта ЛСК оловя-СПП-токста рассматриваются в зависимости от коммуникативной задачи СПП, необходимо фодоирование знаний и о тема-рематическом членении СПП и текста, порядке частей СПП, его интонации, логическом ударении, а также понятий о данной и новой информации СПП и текста, видах доминанты (информации, выраженной предметным, качественным и глагольшш планом), о ИКС.

Понятия, не изучаемые в школе, оказались тем недостающим звеном в обучении, которое связывает языковую теорию с развитием речи детей. Доступность понятий и умений подтверждается экспериментальным обучением.

ГУ. Реализация содержания обучения ЛСК происходит на базе теории речевой деятельности. На основе знаний выделены группы коммуникативных умений восприятия и порождения текста при изучении СПИ в соответствии о поэтапным формироячнием речевых действий. Они включают умения: определять коммуникативную задачу высказывания{ определять в готовом гокоте « планкроиать « собетзеяном тема-рема-

- Г.» -

пческко сплзя я функцию с торга* лого ЛТП; аротполгть мононт-роль за правильностью восприятия и порождения текста путям его моделирования и др.

V. Эксперимент показал, что усвоение материала на коммуникативном уровне происходит при выполнении системы упражнений, состоящей из двух частей: ЛСК слова и СПП; ЛСК слова-СПП-текста. Упражнения ориентированы на закрепление и совершенствование конкретных речевых действий и делятся на три группы: I) репродуктивные, направленные на репродукцию готового высказывания; 2) репро-дуктивно-творческие, рассчитанные на порождение высказывания с учетом заданных условий; 3) творческие, ориентированные на создание собственного высказывания и моделирование готового текста.

VI. Важными для экспериментальной методики являются принципы: функциональности в изучении СПП, коммуникативной целесообразности речи, структурно-семантический.

Специфическими принципами обучения ЛСК являются разработанные в диссертации прлндий вдгт^щрадиетддй_к£0£дращи_заани3., поскольку ЛСК предполагает межуровневый подход, а также ¡щрдид £е-Мажтзч&с£охо_дре5В2С5ищеаиа, основанный на воссоздании координационных ассоциативных связей слова или словосочетания - стимула текста о поясняющим его ИКС.

УП. В силу сложности текста как объекта школьного анализа основным методом изучения ЛСК слова-СПП, слова-СПП-текста становится М01°а ЦОйвадария_паА_П2натйе_и_щв2да^ая_сд9Дств5я_из поцятия., который реализуется в алгоритмах рассуждений. Он основан на системе речевых действий, помогавших осознать содержание понятия функций СПП, создать о них представление на основе выделения их признаков. (

Особое место в экспериментальном исследовании занимает разработанный на деятельностной основе новый ыетод - зоыпре£сая_твкста.) сжатие его до основных ядерных слов, наиболее точно раскрывающих коммуникативную задачу текста и находящихся в координационных отношениях со словом или словосочетанием - стимулом текста. С методом компрессии связан ыахрд. ыоДОДфоаадия, разработанный применительно к моделированию текста. Практическая значимость моделей текста, создаваемых на основе ЛСК, в том, что они являются средством анализа языка благодаря функциям обобщения, планирования и контроля.

УШ. В ходе экспериментальной работы подтверждены три закономерности усвоения речи, выведенные Л.П.Федоренко, и показана их реализация при изучении ЛСК.

1. К ним относится закономерность о том, что речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения. Изучение ЛСК развивает умения школьников устанавливать координационные связи между лексическим значением слова, словосочетания и лексико-грамматическим значением предложения я текста.

2. Подтверждена закономерность о том, что речь усваивается, если приобретается способность чувствовать вцразительные оттенки лексических, грамматических, фонетических языковых значений. Изучение ЛСК влияет на развитие способности чувствовать оттенки значения слова в структуре предложения и текста, развивает языковое чутье учащихся.

3. Конкретизирована закономерность о том, что темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого. Обучаясь умениям восприятия и порождения высказывания, в основе которых ЛСК, школьники легче и быстрее умеют извлекать и паредавать информацию любого учебного текста независимо от предмета. Учащиеся могут конструировать высказывание, предвосхищая развитие мысли.

Вместе с тем исследование позволило выявить частные закономерности.

1. Изучение ЛСК внутри предложения и текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует развитию умения соотносить языковые средства с коммуникативной задачей речевого высказывания в зависимости от ситуации общения.

2. Изучение семантики СПП, координационных отношений между его частями повышает пунктуационную грамотность школьников.

Наряду с разработанным в диссертации дидактическим материалом показаны новые возможности использования дидактического материала стабильннх учебников.,

IX. Экспериментальная проверка свидетельствует о том, что предложенная методика оказывает развивавшее воздействие на рече-мыслительные способности учащихся. (Полностью овладели ЛСК сло-ва-СПП-текста 93,учеников ЭК).

Результаты исследомнм дяют возможность япуотить порспактивы использования теории ЛСК в негодика.

Необходимо дальнейшее исследование возможности усвоения оттенков значения придаточной частя внутри сложноподчиненного предложения на основе ЛСК в УП-ЛП классах. Возможно создание методики работы (П-Х кл.) над ЛСК, помогавшей реализовать модальный план текста, передать авторское отношение, создать определенный подтекст.

Методическая концепция изучения СПП на базе ЛЖ может быть распространена на изучение других синтаксических тем (например, словосочетания, простого предложения).

Возникает насущная потребность создать типологию учебных текстов в зависимости от структуры текстовой доминанты и в соответствии с изучаемой грамматической категорией.

В.дальнейшем возможно исоледовать влияние предложенной методики на совергаенствование видов и техники чтения.

Основное содержание исследования и его результаты отражены в следующих публикациях:

1. Школьный анализ текста с позиции лексико-синтаксической координации // Национальная и духовная культура в образовании. Тезисы докладов и сообщений Лэрценовских чтений. Сессия 111У 4ЙКС / Под ред.Т.К.Донской. - С.-Петербург, 1992. - С.19-20.

2. Знание учителем научных основ современной лингвистики как основное условие построения эксперимента в школе // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы и конференции РАО ИОВ / Под ред.Т.Г.Браже. - С.-Петэрбург, 1992. - С.37-38.

3. Инновационный анализ текста в У-У1 классах // Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции РАО ИОВ / Под ред.Ю.Н.Кулзоткина, Л.Й.Рокко, Е.А.Соколовской. - С.-Петербург, 1993. - С.75-76.

4. Лексико-синтаксическая координация в структуре художественного текста // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред.В.М.Акимова, Т.К.Донской, Г.Н.Ионина.'- С.-Петербург, 1993. - С.116-125.

5. Методы изучения сложноподчиненного предложения в школе // Семантика языковых единиц и ее изучение в школе и вузе. Тезисы докладов научно-практической конференции (22-26 ноября 1993 г.) / Под ред.Е.Ф.Глебовой. - Н.Новгород, 1993. - С.214-215.