автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обогащения речи учащихся-якутов лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние

Автореферат диссертации по теме "Методика обогащения речи учащихся-якутов лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние"

На правах рукописи

Григорьева Людмила Николаевна

Методика обогащения речи учащихся-якутов лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние

(на основе сопоставления русских и якутских глаголов)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К Аммосова»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Дмитриева Евдокия Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Закирьянов Кабир Закирьянович

кандидат педагогических наук Титов Яков Нестерович

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

национальных школ МО Республики Саха (Якутия)

Защита состоится «¿0» ижхюч. 2006г. в Н часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К.Аммосова» по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М.К .Аммосова

Автореферат разослан « Я С» 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета 2=ч Петрова С М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В «Законе о языках Республики Саха (Якутия)» (1992 г.), в Законе «Об образовании» (1995 г.) и в Федеральном законе «О государственном языке РФ» (2000 г.) определен статус русского языка как языка государственного и межнационального общения.

Овладение государственным языком Российской Федерации предоставляет гражданину Республики Саха (Якутия) возможность приобщения к русской и мировой культуре, расширяет сферу его деятельности, повышает конкурентоспособность в современных условиях рынка труда. В условиях республики речь идет о позитивном двуязычии и полилингвизме, что предполагает овладение учащимися разными типами компетенций -коммуникативной, лингвистической, языковой, этнокультуроведческой. Исследование мотивировано прежде всего необходимостью использования эффективных методов, приемов и средств обучения.

В настоящее время изучению системной организации лексики, в том числе применительно к усвоению лексической системы языка, уделяется пристальное внимание. Работы исследователей В.Г.Адмони, Ю.ДАпресяна, А.В.Бондарко, Л.М.Васильева, Р.М.Гайсиной, В.Г.Гака, В.Л.Ибрагимовой, Ю.Н.Караулова, А.И.Кузнецова, Э.В.Кузнецовой, Н.А.Лукьяновой, Э.М.Медниковой, Л.А.Новикова, Ж.П.Соколовской, И.А.Стернина, А.А.Уфимцевой, Ф.П.Филина, Д.Н.Шмелева, Г.С.Щура и многих других углубили научное представление о системности лексического и лексико-семантического устройства языка. Данный подход к лексической области языка базируется на более высоком понимании языка как системы классиками лингвистической науки (И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.Гумбольдт, Н.В.Крушевский, М.М.Покровский, Ф.де Соссюр, А.Шлейхер).

Таким образом, в результате разработки проблем по лексическому уровню языка в теоретическом и эмпирическом планах был сформулирован понятийный, терминологический и методологический аппарат, определены основные принципы и направления в изучении лексико-семантической системы.

Актуальность темы исследования определяется, во-первых, изменением парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма, следствием чего явилось образование нового направления лингвистики -эмотиологии; во-вторых, тем, что эмотивные глаголы не подвергались активному систематическому, парадигматическому и синтагматическому описанию в русском и якутском языках, они недостаточно изучены в сравнительно-сопоставительном плане, между тем такое изучение позволяет более полно и точно выявить особенности строения лексико-семантических групп эмотивных глаголов в обоих языках, их текстовую дистрибуцию, речевые контексты функционирования; в-третьих, коммуникативная направленность обучения языку диктует необходимость обогащения речи учащихся якутской школы не только словами, выражающими действие р^ ^Щ^ЙА^ЙШ передающими эмоциональное состояние (ЭС) человека. БИБЛИОТЕКА

С.-Петербург ОЭ 200 (ак

Объект исследования - процесс обучения русской речи учащихся 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей родного языка.

Предмет исследования - пути повышения эффективности методической системы обогащения речи учащихся 7-9 классов лексико-семантическими группами глаголов со значением эмоционального состояния в условиях билингвизма в национальных школах Республики Саха (Якутия).

В основу исследования положена рабочая гипотеза: процесс обогащения речи учащихся глаголами со значением ЭС будет более эффективным, если:

- использовать в практике преподавания результаты сопоставительного анализа ЛСГ слов в русском и якутском языках, учитывать при отборе слов специфические особенности обоих языков;

- организовать подачу учебного материала с учетом системного устройства лексики, в частности, - по лексико-семантическим группам (ЛСГ);

- на основе контекстной сочетаемости слов со значением ЭС в двух языках применить эффективную систему целенаправленных упражнений;

- преподавание русского языка осуществлять в тесной взаимосвязи с курсом родного языка учащихся;

- в процессе обогащения речи учащихся ЛСГ «Эмоции» учитывать психологические особенности учащихся-якутов.

В работе предполагается системный подход к обучению глаголов-эмономов по ЛСГ, презентация и отбор учебного материала и разработка методики обучения ЛСГ глаголов со значением ЭС.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически разработать оптимальную методику обучения ЛСГ глаголов-эмономов в условиях якутской национальной школы; выявить посредством дефиниционного анализа и экспериментально проверить основные возможности и пути обогащения речи учащихся-якутов ЛСГ глаголов-эмономов; показать особенности средств выражения их значений при взаимном переводе.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд следующих частных исследовательских задач:

1. Изучить лингвистическую, методическую, лингвокультурологическую, психологическую, педагогическую и учебно-методическую литературу.

2. Дать классификационное представление глаголов-эмономов.

3. Провести сопоставительный анализ ЛСГ эмотивных глаголов в русском и якутском языках с опорой на выявленные особенности их лексико-семантической структуры.

4. Выявить трудности овладения учащимися-якутами русских эмотивных глаголов.

5. Определить методически целесообразную типологию ЛСГ слов, выражающих ЭС.

6. Разработать систему языковых и коммуникативных упражнений, направленных на рациональное обучение ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, с учетом специфических особенностей двух языков.

В качестве источника исследования следует рассматривать научно-теоретические труды о социальной природе языка и эмоций, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Саха (Якутия) по вопросам национального образования на современном этапе развития общества.

Методологической основой исследования явились базовые положения лингвистики эмоций (А.А.Камалова, Н.А.Красавский, В.И.Шаховский и др.), концепции «языковой картины мира» и «языкового сознания» (Ю.Д.Апресян, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова, С.Е.Никитина, В.Н.Телия),

лингвокультурологической концептологии (С.Г.Воркачев, В.В.Воробьев, В.И.Карасик, Н.А.Красавский, Д.С.Лихачев, С.Х.Ляпин, Ю.С.Степанов, В.И.Шаховский и др.), теорий поля (Ю.Н.Караулов, Г.Н.Скляревская), субъективной модальности (Е.М.Вольф, С.Г.Воркачев), базовые положения исследований по вопросам этнопсихологии и изучения конкретных национально-психологических особенностей (В.М.Бехтеров, Л.Г.Выготский,

A.Р.Лурия, Г.Г.Шпет и др.), труды якутских исследователей по поднимаемым в работе проблемам (В.М.Анисимов, У.А.Винокурова, Д.А.Данилов, Е.Н.Дмитриева, Е.П.Никифорова, С.М.Петрова, Т.П.Самсонова, М.В.Тарабукина, А.П.Оконешникова, М.М.Фомин и др.).

Решение поставленных исследовательских задач стало возможным благодаря изучению теоретико-методических трудов известных отечественных психологов (Л.С Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев).

Методические аспекты в области изучения лексики нашли отражение в работах Х.Г.Агишева, Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой, К.З.Закирьянова,

B.И.Капинос, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, В.М.Чистякова, Н.М.Шанского и др. Опыт профессиональной работы диссертанта в школе, педагогический эксперимент способствовали практическому применению теоретических положений, рассмотренных в диссертации.

В исследовании использованы следующие методы:

- теоретический (изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы);

- сопоставительный (сравнение);

- сравнительно-типологический;

- эмпирический (наблюдение за процессом обучения русскому языку, изучение опыта учителей;

- синхронно-описательный;

- комплексные методы анализа;

- экспериментальный (проверка эффективности предложенного содержания изучения русского языка);

- статистический.

Этапы исследования и его опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1998 по I полугодие 2006 года на базе Батагайской, Верхоянской средних и Столбинской основной школ Верхоянского улуса Республики Саха (Якутия).

1 этап (1998 - 1999 гг.) - поисковый: определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление; изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; выявление навыков устной и письменной речи на родном и русском языках учащихся 7-9 классов; обработка данных констатирующего эксперимента; определение исходных положений исследования.

2 этап (1999 - 2003 гг.) - проведение предварительного ориентировачно-обу чающего эксперимента, в ходе которого уточнялась и конкретизировалась рабочая гипотеза; выявление доступности и эффективности материалов обогащения речи глаголами, характеризующими эмоциональное состояние, с последующей их корректировкой.

3 этап (2003 - первое полугодие 2006 г) - исследование зависимости уровня развития познавательной деятельности от содержания языковых и речевых * упражнений по лексике; проведение обучающего эксперимента; разработка и массовая проверка способов, содержания и методов обучения глаголам-эмономам; обобщение, систематизация результатов исследования. На данном этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.

Научная новизна исследования:

- дана классификация и сравнительное описание ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, в русском и якутском языках;

- установлены особенности их функционирования в речи;

- выявлены средства выражения значений эмотивных глаголов при переводе с русского на якутский язык и наоборот;

- разработана методика работы над усвоением ЛСГ глаголов-эмономов учащимися 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей родного языка;

- проведена классификация ошибок учащихся в нарушении норм лексической валентности эмотивных глаголов и ошибок, вызванных интерференцией.

В диссертации подвергается анализу ограниченный круг лексем, что связано, в первую очередь, с невозможностью охвата всех способов передачи эмоционального состояния в рамках одной работы. Описываются: 1) глагольные способы обозначения эмоциональности; 2) глаголы, включенные в активный словарный запас.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней решаются общие вопросы лексико-семантического описания эмотивных глаголов в русском и якутском языках, устанавливаются особенности их текстовой дистрибуции, а также путем сравнительного сопоставления обнаруживается конфигурация лексико-семантических полей исследуемых глаголов.

Работа вносит вклад в теорию эмотивной лингвистики; способствует уточнению и конкретизации отдельных разделов лексикологии и сравнительной типологии, усовершенствованию практики преподавания русского языка в национальной школе; устанавливает межпредметные связи при изучении двух языков.

В процессе исследования разработаны экспериментальная программа обучения ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние, и система коммуникативных упражнений, способствующая формированию русско-якутского двуязычия.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении систематическою списка эмотивных полей русского и якутского языков, средств их выражения; в процессе обучения школьников по курсу русской лексики; при отборе лексического минимума и разработке учебных пособий для якутских школ; на практических занятиях по русскому и якутскому языкам; в курсах лекций по лексикологии, типологии русского и якутского языков, теории перевода.

Предлагаемое диссертационное исследование может послужить для дальнейшего рассмотрения семантики глаголов и других частей речи в лингводидактических целях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается всесторонним изучением теоретико-методологических позиций, опирающихся на лингвометодическую, психолого-педагогическую и лингвокультурологическую литературу; логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследовательской работы; результатами констатирующего и обучающего экспериментов; сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом и теоретическим материалом в обозначенном направлении.

Апробация основных положений исследования проводилась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Якутского государственного университета, методического объединения учителей - филологов Батагайской и Верхоянской средних школ Верхоянского района, методического совета при Муниципальном учреждении управления образованием Верхоянского улуса, на региональных и республиканских курсах повышения квалификации учителей.

Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 7-9 классах Батагайской, Верхоянской средних, Столбинской основной школ Верхоянского района Республики Саха (Якутия) в процессе практической педагогической деятельности диссертанта.

Разработанная и экспериментально проверенная система обучения русским глаголам, выражающим ЭС, практикуется на уроках русского языка и факультативных занятиях в 7-9 классах на уроках и при организации научно-исследовательской работы учащихся (участие школьников на региональном и республиканском этапах научно-практической конференции «Шаг в будущее» по исследованию ЛСГ «Эмоции и чувства»).

На защиту выносятся следующие положения: 1.Обогащение речи учащихся ЛСГ глаголов со значением эмоционального состояния во взаимосвязи с родным (якутским) языком в условиях национальной школы обеспечивает необходимую координацию двух лексических и словообразовательных систем в образовательном процессе,

формирование языковой и коммуникативной компетенций учащихся якутской школы.

2. Для обеспечения возможности максимального использования транспозиции, прогнозирования, предупреждения, преодоления интерференции необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной эмотивной лексики и словообразовательных систем двух языков.

3. Разработанная методика обучения ЛСГ глаголов, характеризующих ОС, представляет собой теоретически и методически обоснованную форму работы, целесообразность которой проявляется в ее результатах.

4. Реализация межпредметных связей в процессе активизации эмотивной лексики (курсы родного и русского языков, литературы) способствует пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического * опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенций учащихся якутской школы.

5. Использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики.

Структура работы определяется целями, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, ее теоретическая и пракгаческая значимость; формулируются цель, основные задачи и гипотеза работы; раскрывается научная новизна исследования.

В первой главе «Лингвометоднческие основы обучения лексико-семантическим группам глаголов, выражающих эмоциональное состояние» содержится обзор существующей литературы по проблематике: эмотивной лексике, в том числе ЛСГ слов, особенностям глаголов со значением эмоционального состояния на материале русского и якутского языков, а также излагаются результаты сравнительно-типологического описания эмотивных глаголов русского и якутского языков, уточняется теоретическая база исследования в русской и мировой лингвистике, тюркологии и якутской филологии, рассматриваются системные отношения в лексике и основные типы * лексических объединений, определяются особенности усвоения и использования эмотивной лексики учащимися-якутами.

При семантическом подходе в лексическом составе языка выделяют различные объединения слов: семантические поля, лексико-семантические группы, гипонимические подгруппы, синонимические и антонимические ряды. Ярким примером относительно регулярных семантических объединений внутри одной части речи могут служить лексико-семантические группы глаголов с характерной для каждой из них семантикой, парадигматикой и синтагматикой. Парадигматические характеристики глаголов, устанавливая его собственно

лексическое значение, определяют выбор и использование глаголов в речи, что позволяет рассматривать системно-парадигматический аспект в качестве основного направления описания лексики в учебных целях.

Синтагматический аспект анализа ЛСГ глаголов-эмономов имеет особое значение для их функциональной характеристики, основанной на сходстве лексико-синтаксической сочетаемости глаголов - членов одного лексико-семантического единства. Сходство выражается в повторяемости синтаксических моделей и в семантической избирательности глаголов одной ЛСГ по отношению к другим разрядам слов, с которыми они сочетаются и встречаются в речевой цепи.

Первоначальные положения о системности языка были высказаны уже в конце XIX века академиком М.М. Покровским: «Слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются в нашей душе, независимо от нашего сознания, в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению. Понятно уже, что такие слова имеют сходные или параллельные семасиологические изменения и в своей истории влияют одно на другое: понятно также, что эти слова употребляются в сходных синтаксических сочетаниях». В настоящее время положение о системности лексики является основным в области современной лингвистики и определяет направления проводимых исследований лексических единиц языка (Ю.Д.Апресян, Л.М.Васильев, И.Т.Вепрева, В.В.Виноградов, П.Н.Денисов, А.М.Кузнецов, Э.В.Кузнецова, А.И.Новиков, И.П.Слесарева, И.А.Стернин, В.Д.Черняк).

В основных характеристиках семантического поля мы разделяем точку зрения исследователя П.Н.Денисова, который считает, что оно характеризуется наличием обширности, целостности, упорядоченности,

вчаимоопределяемости элементов, полноты, произвольности и размытости границ, непрерывности парадигматических и синтагматических связей.

Предметом рассмотрения в реферируемом исследовании являются ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние. Изучение этого предмета сопряжено с определенными трудностями, поскольку эмоции представляют собой наиболее сложную и противоречивую область психологической науки.

Различают широкое и узкое понимание эмоций. В первом случае их возникновение связывается с присущим всем организмам свойством отражения внешнего мира, а во втором - эти психические процессы рассматриваются как «реакция на специфические условия, которая проявляется в переживаниях, поступках, внешности, ощущениях; на их базе выстраиваются социальные отношения» (А.А.Камалова).

Кроме того, в психологии остается нерешенной проблема разграничений эмоций и чувств. Обычно первые интерпретируют как отношение к удовлетворению физиологических потребностей, а чувства - как производные образования, развивающиеся в процессе взаимодействия с интеллектом человека, и их отличие от эмоций определяется степенью участия корковых и особенно второсигнальных процессов.

Рассмотрены предмет и задачи эмотиологии (лингвистики эмоций), которая явилась одним из результатов антропоцентрической ориентации языкознания. Нами отмечено, что эмоции представляют собой психические реакции, которые оценивают характер воздействия на человека внешних факторов и тем самым служат одним из главных механизмов регуляции его деятельности, направленной на освоение действительности и удовлетворение актуальных потребностей (В.Н.Наседкина).

В связи с рассмотрением лексического поля эмоций в данном разделе диссертации нами уточняется значение терминов ядро, периферия, базовый идентификатор, базовое слово. Отмечено, что базовый идентификатор характеризуется наибольшей частотностью употребления.

Поскольку раскрытие темы исследования предполагало обоснование вопроса о языковом сознании, в связи с чем в диссертации рассматривается понятие национальный менталитет. Последний приобретается людьми в процессе их взаимодействия на протяжении многовековой жизни и включает традиционные формы реакции на окружающий мир, стереотипы поведения и деятельности, а также способы регулирования общения, сложившиеся на основании системы ценностей, формируемых под влиянием экономических условий, политических изменений, социальных процессов, природных явлений, контактов с другими этническими группами. Понятие общественного сознания, или менталитета часто сближают с определением картины мира (В.В.Воробьев).

Во втором параграфе первой главы излагается классификация глаголов исследуемой ЛСГ, в которой отражены различные аспекты и стадии эмоционального состояния (глаголы эмоционального состояния, становления эмоционального состояния, эмоционального воздействия, внешнего выражения эмоций).

Русские и якутские глаголы, относящиеся к ЛСГ «Эмоции», подвергнуты классификации и сопоставлению в третьем разделе данной главы. В результате сравнения русских и якутских ЛСГ глаголов эмоций выявлено следующее:

- на уровне словосочетания определяется не только грамматическая, но и лексическая сочетаемость слов, в области которой наблюдаются немалые расхождения между русским и якутским языками;

- характер типичных ошибок определяется тем, в каком соотношении находятся способы образования сходных по смыслу словосочетаний в русском и родном языках;

- расхождения между русским и якутским языками в способах грамматической сочетаемости слов и обусловленные ими трудности могут быть дифференцированными не только в пределах одной и той же конструкции, но и структурно-семантической модели;

- основные трудности в усвоении глагольных словосочетаний русского языка со значением эмоционального состояния обусловлены прежде всего тем, что между русским и якутским языками наблюдаются значительные несоответствия в правилах и нормах грамматической и лексической сочетаемости глаголов с другими словами;

- знание и учет соотношения родного и второго языков имеют существенное значение для разработки эффективных методов и приемов обучения связи слов в предложении.

Для изучения учебно-методической базы исследования нами анализируются программы, учебники и учебные пособия по русском языку для 5-9 классов якутской школы с позиций уровня преподавания в школах Якутии ЛСГ глаголов-эмономов.

Изучение русского языка в якутской школе происходит в условиях билингвизма (полилингвизма) и ведется с опорой на родной язык. Исследование показало, что в 5-9 классах якутской школы работе над развитием устной речи уделяется определенное внимание. Анализ программ позволил выявить общее в содержании, объеме, структуре и на этой основе прогнозировать некоторые пути взаимосвязанного обучения глаголам ЛСГ со значением эмоционального состояния и чувства.

Отмечая положительное в программах, мы обращаем внимание на недостаточную скоординированность курсов родного и русского языков. Языки изучаются параллельно, а не взаимосвязанно и последовательно. В частности не всегда соблюдается принцип опоры на знания, приобретенные на уроках родного языка, что избавило бы от необходимости повторного изучения сходных явлений в русском языке.

Анализ учебников по русскому языку показал, что при всем многообразии текстов (отрывков) из художественных произведений, в учебниках редко встречаются поэтические тексты, тогда как постижение языка поэзии позволяет глубже чувствовать эстетические образы. Важное место в работе над художественными текстами должны занимать выразительное чтение, восприятие и передача ритма (в поэтических текстах), темпа, интонаций, пауз, логических ударений.

Считаем необходимым активнее использовать на уроках произведения литературы, живописи, музыки, театрального искусства в целях нравственного и эстетического развития учащихся, предполагающего выражение чувств и эмоций.

Немаловажное значение при обучении языку имеют данные изучения психологии учащихся. В связи с этим в пятом параграфе теоретической части нами приводятся выводы по изучению психологических особенностей учащихся-якутов и обосновывается необходимость учета изложенных данных.

Как отмечают якутские этнографы, философы и психологи, огромная территория, суровые природные условия, низкая плотность населения, разобщенность населенных пунктов, сложная транспортная схема определили поведение жителей северного края, выдвинув на первый план такие качества характера, как осмотрительность, уважительное отношение к человеку, скромность, немногословность, философичность, коллективизм, трудолюбие, любовь к родной земле, гостеприимство и т.д.

Замечено, что в силу национальных особенностей дети саха отличаются сдержанностью во внешнем выражении своих эмоций и чувств, что затрудняет процесс обогащения речи эмотивной глагольной лексикой. Вместе с тем,

близость к природе и постоянная зависимость от климатических условий способствуют развитию у школьников наблюдательности. Учет выявленных психологических особенностей может значительно повысить эффективность работы по расширению словаря учащихся якутской школы.

Вторая глава «Методика обучения ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние, в 7-9 классах якутской школы» представляет собой опытно-экспериментальную часть исследования, где приводятся результаты констатирующего эксперимента по выявлению наличия в словарном запасе школьников эмотивиой лексики и типичных ошибок в употреблении глаголов-эмономов; представлена программа опытно-экспериментального обучения ЛСГ глаголов со значением ЭС; излагается методическая система, принципы отбора учебного материала по обогащению речи учащихся якутской школы ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное ? состояние; описываются результаты реализации экспериментальной программы.

С целью определения исходных положений исследования и выявления уровня компетентности учащихся, сформированности умения употреблять рассматриваемые конструкции в русской речи нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 343 учащихся 7-9 классов школ Верхоянского района Республики Саха (Якутия)..

Данный эксперимент подтвердил необходимость в разработке эффективной методики обогащения речи учащихся якутской школы глаголами, выражающими эмоциональное состояние, в том числе и в связи с обучением такому типу речи, как рассуждение, оформленное в публицистическом или художественном стиле. Результаты диагностирующего эксперимента выявили основные задачи опытно-экспериментального этапа исследования, одной из которых явилась разработка специальной системы упражнений для усвоения семантики, стилистических свойств и сочетаемости глаголов эмоционального состояния и чувства.

Анализ сочинений учащихся показал, что в творческих работах учащихся глагольная лексика исследуемой группы используется недостаточно. Описывая разные стороны человеческого поведения, характеризуя поступки людей, школьники употребляют, в основном, одни и те же глаголы. Процентное соотношение значений глаголов-эмономов, которое выявлено в результате анализа сочинений учащихся, отражено в таблице.

Таблица 1

Результаты использования глаголов-эмономов в сочинениях учащихся

Название ЛСГ 8 классы 9 классы

Эмоциональное отношение 12% 17%

Эмоциональное состояние и переживание 10% 12%

Эмоциональное и нравственное воздействие 16% 19%

Поведение 6% 9%

Моральная деятельность и образ жизни 12% 13%

Опираясь на существующие классификации лексических и грамматических ошибок, предложенных М.Т. Барановым, Т.А.Лажыженской, В.ИКапинос, типологию ошибок, связанных с употреблением глагола (Б.П.Коротков, В.Н.Яковлева, И.О.Чудинова, В.С.Деренкова и др.), на работы методистов В.М.Анисимова, Е.Н.Дмитриевой, К.З.Закирьянова, К.Ф.Федорова, Т.П Самсоновой, И.М.Емельяновой и др. по выявлению ошибок ингерферентного характера, мы рассмотрели типичные ошибки при употреблении глаголов-эмономов и предложили следующую их классификацию.

Таблица 2

Ошибки в нарушении норм лексической валентности глаголов-эмономов

№ Типы ошибок Примеры на русском языке

1. Толкование слова, произведенное на основе учета только одной корневой морфемы без учета уточняющих это значение аффиксов или второго корня (в сложных словах) Симпатизировать - делать человека красивым, в парикмахерской или где (ср. симпатичный) Разжалобить жаловаться, значит, доносить на человека (ср жалоба). Осудить - разобрать, поговорить о чем-то: Надо осудить план на месяц (ср обсудить)

2 Толкование слова, произведенное только на основе учета словообразовательного значения аффиксов без достаточного учета значения корневой морфемы или толкование на основе неверного словообразовательного значения аффикса. Разочаровать - значит очень понравигься (приставка раз- может иметь в русском языке значение интенсивности, ср обидеть -разобидеть) Разочаровать - разбить, разбомбить (приставка раз- может иметь в значение уничтожения результата, однако здесь эта приставка имеет совершенно иное значение; кроме того, в данном толковании совершенно не уточнено значение корня).

3 Толкование слова, связанное со смешением значений морфем или слов, частично сходных по написанию или произношению. Злорадствовать - значит делать кому-то зло Самодурствовать - валять дурака. Малодушествовать - быть недушевным. Растрогаться - рассердиться, стать строгим (ср. строгий).

4 Неправомерное сужение значения слова. Милосердствовать - делать хорошее больным людям. Томиться - сидсть в темнице.

5 Неправомерное расширение значения слова. Разочаровать - расстроить кого-то, сделать ему плохо. Порочить - значит обидеть кого-нибудь.

6. Непонимание метафоричности значения слова, когда первичное по происхождению значение уже утрачено. Преклоняться - значит кланяться кому-то. Разочаровать - расколдовать, убрать чары с кого-то от злого волшебника.

7. Толкование на основе ограниченного значения синтагматических связей неправомерное выведение значения слова из контекста. Каяться - говорить кому-либо о своих грехах и т.д. Лелеять - мечтать. Лелею о маме В данном случае школьник, знакомый с оборотом лелеять мечту, неправильно решил, что указанное выше значение имеет глагол, а не сочетание в целом.

8. Непонимание значения слова при Порочить - грубить; соблазняться - очень

наличии некоторых весьма приблизительных знаний о семантической сфере, к которой относится слово. нравиться; разъяриться — поругаться с кем-нибудь, рассориться; предпочитать -заменять какую-нибудь вещь на другую.

9 Замена толкования слова описанием ситуации, в которой может быть использован данный глагол Выстрадать - это значит кто-то умер, привязаться - это значит тебя куда-нибудь не берут, а ты напрашиваешься; очаровать - это когда тебя девушка очаровала и т.д.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что дети слабо владеют методами объяснения значений слов. Помимо фактических ошибок, в работах очень часто встречаются неудачные формулировки семантизации слов, которые существенно снижают качество ответов; наблюдается замена толкования слова описанием ситуации, в которой может быть использован данный глагол (выстрадать - это значит кто-то умер и т.д.). Среди грамматических ошибок, допущенных учащимися, самую большую группу составили ошибки в управлении глаголов.

Интересен тот факт, что школьники, которые не смогли перевести на родной язык глаголы обижается, наслаждается, завидует, гордится и т д., при составлении предложений с ними крайне редко допускают ошибки. Но в большинстве случаев неточное представление о лексическом значении слова привело к ошибкам в его употреблении.

В проанализированных работах наряду с лексическими нарушениями есть и синтаксические ошибки. Много ошибок на управление, т.к. в синтаксическом плане между русским и якутским языками наблюдается больше различий, чем сходств. Кроме того, нередко встречаются ошибки фонетического происхождения, семантические и речевые.

Таблица 3

Типичные ошибки учащихся, вызванные интерференцией родного языка

Виды ошибок Примеры ответов 1 Причины ошибок

Ошибки фонетического происхождении

Эна вольпуется ('вместо волнуется). Учащиеся-якуты не привыкли артикулировать в составе одного слова твердыми и мягкими согласными.

Грамматические ошибки

Ошибки в согласовании вроде к) Папа улыбалась Б) Солнце радовался Девочка сильно гордился. В) Мать очень сильно тосковал Неумение различать названия лиц мужского и женского рода по смыслу: исходя из формального признака (окончания -а, -я), учащиеся относят имена существительные к женскому роду. Незнание рода существительных с основой на мягкий согласный и с нулевой флексией.

Ошибки в со1ласовании в числе Новые лыжи мне очень понравился В якутском языке имена гуществительные, обозначающие «парные» предметы, употребляются в единственном тесле (ср.: хайыИар).

Ошибки в управлении Я тоскую папу Гы будешь их тосковать. Эн пренебрег его советом. Эн иронизировал свои* г г одноклассников. Мин а5абын (кими? тугу7) ахтабын. Способы управления русских и якутских гла! олов в сходных по смыслу гловосочетаниях не совпадают

Ошибки в образовании гла! ольных форм Гы сегодня не скверничай. 1аряд этой девочки шшокировал нас. Эти плохие люди шанта-жировывали его. Девочка ¡аразует от насекомых. Со5обун (тугу9) Ненормативно образование формы 3 л глагола В якутском языке немало заимствованных :лов. По-видимому, ученик использует данный глагол как заимствование.

Речевые недочеты

Нарушение порядка слои в предложении Я люблю очень природу. (Ср : Мин айылбаны олус :обулуубун) Эта картина посвящается Великой Отечественной войне В середине комнаты стоит один мужчина В якутском языке обычно сохраняется прямой порядок слов, причем обстоятельство стоит за глаголом. В русском языке порядок слов относительно подвижен, однако, причинно обусловлен и служит определенным целям (логическое ударение, акцент, различные оттенки значений и т.д.)

Отсутствие связи между предложениями; однообразие употребляемых синтаксических конструкций; неумение делить связные тексты на абзацы На картине я вижу раннюю весну. Я люблю солнечную погоду. Ручейки бегут весело радуются весне Михаил с раннего детства мечтал стать врачом Он наблюдал за работой врача Он хотел лечить людей Михаил хотел приносить людям радость

Употребление слов иной функционально-стилистической окраски. Црузья решили подзадорить меня с помощью нового РУБ диска. Смешение слов разговорного и книжного, официально-делового стилей

Семантические ошибки

Употребление слова в несвойственном ему значении Не дерзай себя за это. Я превозношу подруге подарок. Вместо не терзай. Вместо преподношу

Неуместное употребление эмоционально-экспрессивной лексики. Смешение паронимов Якуты преклоняются богине Земли. Он бессовестно словословил э других. Вместо поклоняются Вместо злословил.

Нарушение лексической сочетаемости При ответе на вопрос учителя он очень празднословил. 1 Непониманте лексического значения :лова. 2.Глагол празднословил не нуждается в распространении обстоятельством, выраженным наречием меры и степени.

Проанализировав связные тексты, своего рода мини-сочинения школьников, мы пришли к выводу, что в целях обогащения словарного запаса учащихся словами, обозначающими ЭС, необходима работа над ЛСГ слов. Высказывания на любые темы предполагают, кроме раскрытия основных понятий, выражение личностного отношения к предмету описания. Поэтому необходимо работать как над содержанием этой часги сочинений во всех классах, так и над языковыми средствами, одним из которых является ЛСГ глаголов ЭС.

Очень низкими оказались результаты последнего диагностирующего задания - анализа текста. Большинство школьников не осознало коммуникативного аспекта предложенных высказываний. Так, учащиеся не смогли соотнести отобранные автором языковые единицы (в том числе указанные глаголы) с коммуникативной задачей текста, стилем и типом речи, не выделили используемых автором экспрессивных средств, характерных для художественного и публицистического стилей.

Одним из ведущих принципов данного исследования являлся принцип взаимосвязанного обучения лексики и грамматики, языка и литературы, родного и русского языков. В связи с этим в данной главе нами рассматриваются и некоторые психологические аспекты проблемы исследования.

В основе экспериментальной методики обогащения речи учащихся 7-9 классов якутской школы лежит гипотеза о том, что словарная работа может быть эффективной в том случае, если она основана на изучении системно организованных словарных единиц, отражающих объективно существующие парадигматические и синтагматические связи слов, а также максимально приближена к условиям естественного общения, побуждающим к целесообразному использованию изучаемой лексики в зависимости от речевой ситуации, стиля и типа речи, учета особенностей родного языка учащихся.

На наш взгляд, ведущим типом речи, предполагающим использование глаголов-эмономов учащимися 8-9 классов, является рассуждение на морально-этическую тему в публицистическом или художественном стиле. Вместе с 1ем, следует подчеркнуть, что изучение названного ЛСГ проводится также в связи с актуальностью их употребления и в других типах речи, например, описании (описание состояния человека, его характера, поведения и т.д.), повествовании (рассказ о событии) и т.д. В процессе проведения эксперимента словарная работа с ЛСГ глаголов, характеризующих эмоции, проводилась и на уроках литературы, поскольку изучаемые школьниками произведения содержат богатый материал для знакомства с этой лексикой.

Источником отбора дидактического материала послужили фрагменты текстов, изучаемых или уже изученных литературных произведений, а также тех, с которыми учащимся предстоит знакомство в последующие годы обучения; тексты на темы нравственности, содержащиеся в школьных учебниках по русскому языку. С.М.Петрова пишет: «Сочетать работу над литературным текстом и личными наблюдениями учащихся, опираться на их

впечатления, на пережитые ими эмоции, вызвать живые ассоциации там, где это возможно, - одна из существенных задач учителя». Кроме того, тексты отбирались и из других источников (художественной литературы, публицистических произведений).

Выбор методов обучения в экспериментальной методике был обусловлен компетентностным и коммуникативно-деятельностным подходами к организации словарно-семантической работы. Исходя из этого, в процессе экспериментального обучения использовались теоретические, теоретико-р практические и практические методы: сообщение и беседа; наблюдение,

сопоставление, разбор, различные виды диктантов, реконструирование и конструирование словосочетаний, предложений и текстов; изложения и сочинения.

Обогащение словарного запаса осуществляется не только путем увеличения количества слов в словаре, но и качественным его пополнением. В содержание словарной работы входят:

1) обогащение словарного запаса учащихся;

2) словарно-орфографическая работа;

3) знакомство со словом как средством художественной выразительности.

В результате экспериментального обучения нами определены наиболее эффективные способы и приемы семантизации глаголов-эмономов"

- синонимический способ определения;

- прием перевода, который предполагает учет требований контекста (Мин санаам тустэ. - Я опечален Куустээх тыап тустэ. - Начался сильный ветер.);

- прием перифраза, который используется для объяснения устойчивых сочетаний, фразеологизмов {голову повесил — печалится; на седьмом небе от счастья - сильно радуется);

- прием показа смысловых различий синонимичных слов.

Программа экспериментального обучения, изложенная в диссертации, опирается на необходимый запас знаний учащихся в области лексики, лексикографии, стилистики и теории текста. Однако задачи опытного обучения потребовали введения в программу эксперимента новых для школьников лингвистических и речеведческих понятий: тематическая группа слов (ТГС), лексико-семантическая группа слов (ЛСГ), эмоционально-экспрессивная окраска слова; речевая ситуация, коммуникативная задача текста, ^ текстообразующая функция языковых единиц. Лингвистическое понятие

тематической группы как группы слов, объединенных общей темой, вводится на примере глаголов нравственной тематики, известных учащимся. Новый для учащихся термин лексико-семантическая группа вводился путем обогащения речи учащихся глаголами со значением эмоционального состояния с опорой на особенности якутского языка.

Реализация программы опытного обучения, ориентированной на коммуникативно-деятельностный подход, предполагает формирование и отработку следующих лексикологических, лексикографических, лексико-стилистических и коммуникативных умений: отличать лексическое значение

слова от грамматического, толковать лексическое значение слова, определять лексическое и стилистическое значения слова при расширении его семантического объема под влиянием контекста, подбирать и формировать изученные лексические единицы, пользоваться различными типами словарей, учитывать стилистическое значение слов при определении стиля речи и употреблении в речи с учетом их стилистического значения, выявлять цель автора и определять коммуникативную задачу текста, ориентироваться в речевой ситуации, характерной для данного высказывания, определять стиль, тип речи, тему, основную мысль текста, выводить следствие из понятия (находить композиционные и языковые средства, присущие данному стилю и типу речи и реализующие коммуникативную задачу текста), определять текстообразующие функции изучаемых лексических и грамматических единиц, править и редактировать текст, пересказывать устно и письменно текст, создавать текст определенного стиля и типа речи.

Теоретическая часть программы опытного обучения предусматривает введение и первичное закрепление базовых теоретических понятий, необходимых для организации словарно-семантической работы с изучаемой ЛСГ глаголов, а также повторение уже известных учащимся понятий.

Типология упражнений с глаголами ЛСГ ЭС, предлагаемая в диссертации, соответствует основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи:

1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка. К ним примыкают: а) упражнения, направленные на формирование умения отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи; б) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Система упражнений, основанных на способе деятельности учащихся, включает в себя аналитическую, репродуктивную, аналитико-синтетическую и продуктивную деятельность и предполагает как аналитическую работу с готовым текстом, так и поэтапное создание собственных высказываний в заданном стиле и типе речи.

Эффективность разработанной методики проверялась в ходе анализа результатов контрольного эксперимента, который показал, что под воздействием опытного обучения учащиеся довольно успешно овладели семантикой, синтагматикой, парадигматикой глаголов исследуемой ЛСГ. Направленность методики обогащения словарного запаса на формирование в сознании учащихся модели речевого действия, основными операциями которого являются отбор и сочетаемость лексических единиц, обеспечила совершенствование языковой способности и развитие чувства языка у учащихся. У всех школьников, прошедших обучение по экспериментальной методике, отмечается положительная динамика: испытуемые, имевшие до

обучения средний уровень выполнения заданий, достигли высокого уровня, соответственно, имевшие низкий уровень, - достигли среднего.

На первом месте при определении уровня владения глаголами исследуемой ЛСГ стоят качественные показатели, а именно: оправданность, уместность, разнообразие в использовании изучаемой лексики в актуальных для нее типах и стилях речи. Контрольный эксперимент показывает, насколько учащиеся умеют ориентироваться в ситуации общения, i.e. анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения и, в соответствии с ними, употреблять изученную глагольную лексику в собственных высказываниях, а также адекватно воспринимать ее в речи чужих.

В связи с этим была разработана методика контрольных срезов, позволяющая выявить прочность усвоения учащимися единиц ЛСГ глаголов со значением эмоционального состояния на уроках русского языка.

Контрольные задания проводились в форме зачетных уроков и состояли из следующих этапов:

1. Анализ текста, в котором представлены глаголы изученных ЛСГ; объяснение значения этих глаголов и их текстообразующей функции, т.е. их роли в создании текста, в решении коммуникативных задач.

2. Подбор глаголов соответствующих ЛСГ к предлагаемым речевым ситуациям.

3. Построение ситуаций общения, в которых могут быть использованы названные в задании глаголы ЛСГ эмоций.

4. Задания по переводу.

5. Написание сочинения на одну из морально-этических тем, предложенных учителем.

Как и предполагалось, в экспериментальных классах большинство учащихся справились с анализом текста, т.е. смогли прокомментировать речевую ситуацию и определить задачу, стиль, тип речи; правильно объяснить роль отобранных языковых средств, в том числе и глаголов ЛСГ «Эмоции и чувства», в реализации коммуникативной установки. Почти все ученики экспериментальных классов (соответственно, 86% и 87%) правильно определили лексическое значение глаголов изучаемых ЛСГ и их текстообразующую роль.

В диссертации приводятся образцы выполнения учащимися всех четырех видов контрольных срезовых заданий.

Таблица 4

Результаты выполнения контрольных заданий эксперимента

% учеников, успешно выполнивших задание Задание №1 Задание №2 Задание №3 Задание №4

классы Экспер. Контр. Экспер. Контр. Экспер Контр. Экспер. Контр

восьмые 76% 15% 78% 18% 77% 23% 78% 15%

девятые 80% 18% 81% 22% 82% 20% 81% 19%

Анализ сочинений учащихся показал эффективность проведенной словарно-семантической работы с ЛСГ глаголов эмоций. Сравнительные результаты письменных работ учащихся экспериментальных и контрольных классов отражены в следующей таблице:

Таблица 5

Разнообразие глаголов-эмономов в сочинениях учащихся

Класс ЛСГ Экспериментальный Контрольный

класс класс

Поведения 65% 10%

8 класс Эмоционального состояния и 70% 25%

переживания

Эмоционального и 80% 15%

рационального отношения

9 класс Эмоционального и 76% 20%

нравственного воздействия

Моральной деятельности и 65% 17%

образа жизни

Анализ экспериментальных данных позволил констатировать, что разработанная методика обогащения словарного запаса школьников ЛСГ «эмоции и чувства» является эффективной и дал основание наметить перспективы работы.

Сопоставление результатов опытного обучения с материалами констатирующего эксперимента и с данными, полученными в контрольных классах, свидетельствует о положительном влиянии экспериментальной методики обогащения словарного запаса ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, а также служит основой для выводов, сделанных в заключении.

Заключение диссертации представляет собой обобщение результатов исследования, оформленных в качестве следующих основных выводов:

- для эффективной организации процесса обучения лексике русского языка необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики и словообразовательных систем двух языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;

- разработанная методика обогащения речи учащихся лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние, в условиях реализации межпредметных связей способствовала обогащению филологического опыта школьников различных лингвистических системах, формированию их языковой и речевой компетенций;

- использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики;

- при формулировании целей, задач и содержания обучения на уроках русского языка в национальной школе необходимо учитывать значимость сопоставительно-типологического подхода к обучению языку;

- учет последних достижений лингвистики, лингвокультурологии и методической науки, а также реального состояния и развития двуязычия в конкретном регионе и на определенном этапе обучения является непременным условием для организации процесса взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на родном и русском языках;

- взаимосвязанное обучение двум языковым предметам способствует более эффективному решению дидактических задач, более сознательному и прочному усвоению лингвистических систем родного (якутского) и русского языков, формированию навыков устной речи учащихся-якутов, повышает интерес к другим языкам и культурам их носителей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Григорьева, Л.Н. Обогащение речи учащихся ЛСГ слов - путь к познанию системной организации лексики / Л.Н.Григорьева // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в системе школьного образования: сб. науч.- метод, статей. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. - С. 16-19.

2 Григорьева, Л.Н. Вопросы методики работы над ЛСГ глаголов, характеризующих чувства и эмоциональное состояние человека / Л.Н.Григорьева // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в системе школьного образования: сб. науч.-метод статей.

- Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. - С. 20-24.

3 Григорьева, Л.Н. О грамматической организации высказываний об эмоциональном состоянии / Л.Н.Григорьева // Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях: материалы всеросс. науч.-практ. конф.: сб. статей. -Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005. - С.242-245.

4. Григорьева, Л.Н. Эмоциональное сознание / Л.Н.Григорьева // Русский язык и литература в якутской школе. - 2006 . - № 1. - С. 21 -25.

Подписано в печать 26.05.2006. Формат 60х 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 1,31. Уч.-изд. л. 1,62. Тираж 100 экз Заказ 153. Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

f»

1

!

I

jiûoSA

»14145

5

Г

J I

,1

I

I

I

I

i *

i j

t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Людмила Николаевна, 2006 год

Лингвометодические основы обучения лексико-семантически ■лаголов, выражающих эмоциональное состояние ретические основы анализа ЛСГ русских эмотивных глаголов. антическая классификация глаголов-эмономов. гтавительный анализ русских и якутских ЛСГ глаголов, выражающи льное состояние.А шз действующих программ, учебников по русскому языку Д1 школ в аспекте темы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обогащения речи учащихся-якутов лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние"

В социальной структуре Республики Саха (Якутия) немаловажное место занимают этноязыковые процессы. В «Законе о языках Республики Саха (Якутия)» (1992 г.), в Законе «Об образовании» (1995 г.) и в Федеральном законе «О государственном языке РФ» (2000 г.) определен статус русского языка как государственного и языка межнационального общения. Овладение государственным языком Российской Федерации предоставляет гражданину Республики Саха (Якутия) возможность приобщения к русской и мировой культуре, расширяет сферу его деятельности, повышает конкурентоспособность в современных условиях рынка труда. В условиях республики речь идет о позитивном двуязычии и полилингвизме, которые предполагают овладение учащимися разными типами компетенций -коммуникативной, лингвистической, языковой, этнокультуроведческой.

Для достижения этих задач необходимо использовать эффективные методы, приемы и средства обучения, в том числе применительно к усвоению лексической система/ языка.

Идея обогащения словарного запаса методом введения лексико-семантических групп (ЛСГ), использование их в качестве единицы обучения языку становятся в последнее время методической реальностью. Работы В.Г.Адмони, Ю.Д.Апресяна, А.В.Бондарко, В.В.Виноградова, Л.М.Васильева, Р.М.Гайсиной, В.Г.Гака, В.Л.Ибрагимовой, Ю.Н.Караулова, А.И.Кузнецова, Э.В.Кузнецовой, Н.А.Лукьяновой, Э.М.Медниковой, Л.А.Новикова, Л.Г.Саяховой, Ж.П.Соколовской, И.А.Стернина, А.А.Уфимцевой, Ф.П.Филина, Д.Н.Шмелева, Г.С.Щура и многих других углубили научное представление о системности лексического и лексико-семантического уровня языка.

Системный подход к лексической составляющей в свою очередь базируется на более высоком понимании самого языка как системы классиками лингвистической науки - такими, как И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.Гумбольдт, Н.В.Крушевский, М.М.Покровский, Ф.де Соссюр, А.Шлейхер [58; 24; 130].

Следует подчеркнуть, что та или иная система может быть как частью другой, более сложной системы, так и сама в свою очередь содержать связанные и взаимодействующие подсистемы, которые включают в качестве элементов разные типы единиц и отношений. Подобное устройство лексики имеет иерархический характер.

Многие исследователи указывают на отражение системного характера лексики в практике пользования языком [184: 35; 159: 94; 155: 66]. В частности, П.Н.Денисов отмечает, что «мы при необходимости быстро находим нужное слово среди огромного количества слов только потому, что лексика системна. Мы ищем слово не во всем словаре, а в рамках небольшой его части: синонимического ряда, семантического поля, лексико-семантической группы, на что ориентирует нас ситуация, коммуникативная задача, логическая связанность и ассоциативность мышления» [64:18]. Процесс изучения синтаксического строя языка также включает одновременно работу над структурой трех синтаксических единиц: словосочетания, предложения, сложного синтаксического целого (текста) [84:212].

В научной литературе неоднократно подчеркивалось, что каждая ЛСГ не является строго изолированным образованием, между глаголами различных групп существуют смысловые связи, восходящие к системе образования и связи понятий, на которую указывал, в частности, В.В.Виноградов: «Русскому (как и другому национальному языку) свойственна своеобразная система образования и связи понятий, их группировки, их расслоения и объединения в «пучки», в комплексные единства. Объем и содержание обозначаемых словами понятий, классификация и дифференциация, постепенно проясняясь и оформляясь, существенно и многократно видоизменяются по мере развития языка» [40:22].

В связи с этим ставится вопрос об укрупненных единицах обучения лексике, в которых отражались бы системные связи основной единицы обучения - слова. Системность и динамизм - это свойства, органически присущие ЛСГ и обеспечивающие ее способность к функционированию в качестве средства общения и к развитию в соответствии с эмпирическим и познавательным опытом людей при взаимодействии с внеязыковой средой. В лексико-семантической организации словаря реализуется одно из кардинальных свойств любой системы - быть включенной в рамки более широкого, более объемлющего уровня, в чем проявляется всеобщность связей реального мира во всех его проявлениях: физическом, социальном, духовном. В качестве такой единицы могут выступать лексико-семантические группы.

Наметившееся в последние десятилетия изменение парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма ознаменовалось формированием на стыке существующих наук новых исследовательских областей, направленных на изучение человека в его многообразии взаимоотношений с окружающим миром. Одним из результатов антропоцентрической переориентации явилось образование эмотиологии, получившей специфическое преломление в языкознании в виде лингвистики эмоций.

Сложность описываемой проблемы (эмоциональное состояние) состоит в его подвижности, изменчивости, частой нерасчленяемости. Охарактеризовать внутренние ощущения и тем более дать им точные названия не всегда может даже сам субъект, испытывающий эмоциональное переживание: Были минуты, когда он решительно не знал: что он - злится или радуется, скучает или веселится? (Тургенев, «Вешние воды»).

Условия полноценного общения диктуют необходимость наличия в словарном запасе школьников не только слов, характеризующих физические действия и процессы, но и слов, выражающих эмоциональное состояние человека, а значит - имеют абстрактное значение. С данной точки зрения обогащение речи учащихся посредством введения ЛСГ особенно важно в нерусской школе. Такая система позволяет успешному развитию навыков построения предложения, текста. В связи с этим встает проблема отбора и методической организации данной учебной единицы для целенаправленного использования в учебном процессе.

Нужно принять во внимание, что якутские дети по своим национальным психологическим особенностям сдержанны в своих чувствах, затрудняются выражать свои мысли словами, особенно по-русски. А ведь значение эмоционального состояния в русском языке может передаваться с помощью огромного количества глаголов. Многообразны и семантические конструкции, служащие для обозначения этого состояния.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, во-первых, изменением парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма, следствием чего явилось образование нового направления лингвистики - эмотиологии; во-вторых, тем, что глаголы ЛСГ «Эмоции» не подвергались активному систематическому, парадигматическому и синтагматическому описанию в русском и якутском языках, они недостаточно изучены в сравнительно-сопоставительном плане, между тем такое изучение позволяет более полно и точно выявить особенности строения лексико-семантических групп эмотивных глаголов в обоих языках, их текстовую дистрибуцию, речевые контексты функционирования; в-третьих, процесс обогащения речи учащихся-якутов эмотивной лексикой требует применения особых методов, приемов и средств, учета психологических особенностей учащихся-якутов.

Практической значимостью, методической неразработанностью определяется актуальность данного исследования.

Методологической основой исследования явились научно-теоретические труды о социальной природе языка и эмоций, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Саха (Якутия) по вопросам национального образования на современном этапе развития общества.

Лингвистической основой предлагаемой методической системы послужили базовые положения лингвистики эмоций (А.А.Камалова, Н.А.Красавский, В.И.Шаховский, и др.), концепции «языковой картины мира» и «языкового сознания» (Ю.Д.Апресян, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова,

С.Е.Никитина, В.Н.Телия,), лингвокультурологической концептологии (С.Г.Воркачев, В.В.Воробьев, В.И.Карасик, Н.А.Красавский, Д.С.Лихачев, С.Х.Ляпин, Ю.С.Степанов, В.И.Шаховский, и др.), теорий поля (Л.Г.Бабенко, Ю.Н.Караулов, Г.Н.Скляревская,), субъективной модальности (Е.М.Вольф, С.Г.Воркачев).

Решение поставленных исследовательских задач стало возможным благодаря изучению теоретико-методических трудов известных отечественных педагогов и психологов (С.С Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев; У.А.Винокурова, А.Д.Данилов, А.П.Оконешникова М.М.Фомин).

Методические аспекты изучения лексики опирались на работы Х.Г.Агишева, А.М.Айтберова, В.М.Анисимова, Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой, Е.Н.Дмитриевой, И.М.Емельяновой, К.З.Закирьянова, В.И.Капинос, Е.П.Никифоровой, М.В.Панова, Р.Б.Саботкоева, Т.П.Самсоновой, Л.Г.Саяховой, М.В.Тарабукиной, К.Ф.Федорова, В.М.Чистякова, Н.М.Шанского и др. Опыт профессиональной работы диссертанта в школе, педагогический эксперимент способствовали практическому применению теоретических положений, рассмотренных в диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней предпринята попытка дать описание ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние (далее - ЭС) человека, в русском и якутском языках и установить особенности направленной эмотивной коннотации этих глаголов, выявить средства выражения значений глаголов при переводе с русского на якутский язык и наоборот; выявлены типичные ошибки учащихся 7-9 классов в нарушении норм лексической сочетаемости глаголов ЭС, вызванных интерференцией; предлагается методика работы над усвоением ЛСГ глаголов-эмономов учащимися 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей родного языка.

В настоящей работе подвергается анализу ограниченный круг лексем, что связано, в первую очередь, с невозможностью охвата всех способов передачи эмоционального состояния в рамках одной работы. Описываются:

1) глагольные способы обозначения эмоциональности; 2) глаголы, включенные в активный словарный запас.

Объект исследования - процесс обучения русской речи учащихся 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей якутского языка.

Предмет исследования - пути повышения эффективности методической системы обогащения речи учащихся 7-9 классов лексико-семантическими группами глаголов со значением эмоционального состояния в условиях билингвизма в национальных школах Республики Саха (Якутия).

В основу исследования положена рабочая гипотеза: процесс обогащения речи учащихся глаголами со значением эмоционального состояния будет более эффективным, если:

- использовать в практике преподавания результаты сопоставительного анализа ЛСГ слов в русском и якутском языках, учитывать при отборе слов специфические особенности обоих языков;

- организовать подачу учебного материала с учетом системной организации лексики, в частности, - по лексико-семантическим группам;

- на основе контекстной сочетаемости слов со значением ЭС в двух языках разработать и применить конкретную систему целенаправленных упражнений;

- преподавание русского языка осуществлять в тесной взаимосвязи с курсом родного языка учащихся;

- в процессе обогащения речи учащихся ЛСГ «Эмоции» учитывать психологические особенности учащихся-якутов.

В работе предполагается системный подход к обучению глаголов-эмономов по ЛСГ, презентация и отбор учебного материала и разработка методики обучения ЛСГ глаголов со значением ЭС.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически разработать оптимальную методику обучения ЛСГ глаголов-эмономов в условиях якутской национальной школы; выявить посредством дефиниционного анализа и экспериментально проверить основные возможности и пути обогащения речи учащихся ЛСГ глаголов-эмономов, показать особенности средств выражения их значений при взаимном переводе.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд следующих частных исследовательских задач:

- изучить лингвистическую, методическую, лингвокультурологическую, психологическую, педагогическую литературу в аспекте темы;

- дать классификационное представление глаголов-эмономов;

- провести сопоставительный анализ ЛСГ эмотивных глаголов в русском и якутском языках с опорой на выявленные особенности их лексико-семантической структуры;

- проанализировать программу, учебные пособия по русскому языку для 7-9 классов якутской школы в аспекте темы;

- выявить трудности овладения учащимися-якутами русских эмотивных глаголов;

- определить методически целесообразную типологию ЛСГ глаголов, выражающих ЭС;

- разработать систему языковых и коммуникативных упражнений, направленных на рациональное обучение ЛСГ глаголов со значением ЭС с учетом специфических особенностей двух языков. Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней на материале глаголов-эмономов решаются общие вопросы лексико-семантического описания глаголов в русском и якутском языках, устанавливаются особенности их текстовой дистрибуции, а также путем сравнительного сопоставления обнаруживается конфигурация лексико-семантических полей описываемых глаголов в русском и якутском языках.

Работа вносит вклад в теорию эмотивной лингвистики, способствует уточнению и конкретизации отдельных разделов лексикологии и сравнительной типологии, усовершенствованию методики преподавания русского языка в национальной школе; устанавливает межпредметные связи при изучении двух языков. В процессе исследования разработаны экспериментальная программа обучения ЛСГ глаголов эмоционального состояния и система коммуникативных упражнений, способствующая формированию русско-якутского двуязычия.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении систематического списка эмотивных полей русского и якутского языков, средств их выражения; в процессе обучения школьников курсу русской лексики; при отборе лексического минимума и разработке учебных пособий для якутских школ; на практических занятиях по русскому и якутскому языкам; в курсах лекций по лексикологии, типологии русского и якутского языков, теории перевода.

Предлагаемое диссертационное исследование может послужить для дальнейшего рассмотрения семантики глаголов и других частей речи в лингводидактических целях.

В исследовании использованы следующие методы:

- теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и лингвометодической литературы);

- синхронно-описательный;

- сопоставительный (сравнение);

- сравнительно-типологический;

- эмпирические методы: метод наблюдений за учебным процессом, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент;

- комплексные методы анализа (количественный и качественный анализ результатов);

- экспериментальный (проверка эффективности предложенной экспериментальной программы).

- методы статистической обработки данных.

Этапы исследования и его опытно-эксперимснтальная база: исследование проводилось поэтапно, с 1998 года по I полугодие 2006 года на базе Батагайской, Верхоянской средних и Столбинской основной школ Верхоянского улуса Республики Саха (Якутия).

1 этап (1998 - 1999 гг.) - поисковый: определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление; изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; выявление навыков устной и письменной речи на родном и русском языках учащихся 7-9 классов; обработка данных констатирующего эксперимента; определение исходных положений исследования.

2 этап (1999 - 2003 гг.) - проведение предварительного ориентировачно-обучающего эксперимента, в ходе которого уточнялась и конкретизировалась рабочая гипотеза; выявление доступности и эффективности материалов обучения; разработка программы опытного обучения; экспериментальное применение разработанной системы педагогических условий обогащения речи учащихся-якутов ЛСГ глаголов-эмономов.

3 этап (2003 г. - I полугодие 2006 года) - исследование зависимости уровня развития познавательной деятельности от содержания языковых и речевых упражнений по лексике и развитию речи; проведение обучающего эксперимента; разработка и массовая проверка способов, содержания и методов обогащения речи учащихся 7-9 классов якутской школы ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, корректировка методов развития творческой самостоятельности учащихся; анализ и обобщение результатов исследования; формирование основных положений концепции автора и создание методической системы работы по обогащению речи учащихся ЛСГ глаголов со значением ЭС.

В педагогическом эксперименте принимало участие 343 учащихся и 6 педагогов (12 контрольных классов в количестве 278 учащихся, и 3 экспериментальных класса (65 учащихся 7-9 классов)).

Апробация и внедрение результатов исследования - Проблемы, сформулированные и решаемые в процессе проведения исследования, обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Якутского государственного университета, на заседаниях научно-методического совета Батагайской и Верхоянской средних школ Верхоянского района, на региональных и республиканских курсах повышения квалификации учителей.

- Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 7-9 классах средних школ поселка Батагай и города Верхоянска, основной школы поселка Столбы Верхоянского района Республики Саха (Якутия).

- Разработанная и экспериментально проверенная система обучения русским глаголам, характеризующим ЭС, практикуется на уроках русского языка и факультативных занятиях в 7-9 классах вышеназванных школ.

- На базе Батагайской средней школы ведется планомерная работа по привлечению школьников к научно-исследовательской деятельности (успешные выступления учащихся на региональном и республиканском этапах научно-практической конференции школьников «Шаг в будущее» по теме исследования).

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

1. Обогащение речи учащихся ЛСГ глаголов со значением ЭС во взаимосвязи с родным (якутским) языком в условиях национальной школы обеспечивает необходимую координацию двух лексических и словообразовательных систем в образовательном процессе, формирование языковой и коммуникативной компетенций учащихся якутской школы.

2. Для обеспечения возможности максимального использования транспозиции, прогнозирования, предупреждения, преодоления интерференции необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа эмотивной лексики русского и якутского языков.

3. Разработанная методика обучения ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, представляет собой теоретически и методически обоснованную форму работы, целесообразность которой проявляется в ее результатах.

4. Реализация межпредметных связей в процессе активизации эмотивной лексики (курсы родного и русского языков, литературы) способствует пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенций учащихся якутской школы.

4. Использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики.

Структура работы определяется целями, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

14

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Принцип учета особенностей родного языка при изучении второго признается как психологами, так и методистами.

2. Пополнение словаря учащихся глаголами ЭС помогает устранить распространенный речевой недочет - неоправданное повторение слова в тексте. В рамках ЛСГ слова должны отбираться не только с точки зрения их частотности и употребительности, но и типичности для определенного функционально смыслового типа речи.

3. Результаты обучающего эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики обогащения речи учащихся 7-9 классов якутской школы ЛСГ глаголов, выражающих ЭС.

4. Используемые методы и приемы обучения, опирающиеся на базовые речеведческие понятия (речевая ситуация, текст, стиль речи, тип речи, коммуникативная задача текста, текстообразующая функция языковых единиц), обеспечили усвоение школьниками отобранного минимума эмотивных глаголов на уровне активного употребления.

5. Активизации названных ЛСГ в речи учащихся способствовал применяемый в описанной методике метод моделирования речевого высказывания, побуждающий учеников к употреблению изучаемой лексики в соответствии с речевой ситуацией, стилем и типом речи.

6. Стилистический анализ текста, выявляющий определенные коммуникативные намерения автора, способствует также постижению новых эмоционально-экспрессивных окрасок, новых текстообразующих функций, которые способны приобретать изучаемые лексические единицы в естественной ситуации речевого общения.

7. Учет особенностей родного (якутского) языка учащихся и достижений этнопедагогики и психологии позволили разработать оптимальную систему упражнений по обогащению речи учащихся ЛСГ глаголов-эмономов.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важность методической проблемы исследования обусловлена тем, что условия полноценного общения диктуют необходимость наличия в словарном запасе школьников не только слов, характеризующих физические действия и процессы, но и выражающих эмоциональное состояние человека, а значит -имеют абстрактное значение. С данной точки зрения обогащение речи учащихся посредством введения ЛСГ особенно важно в нерусской школе. Такая система позволяет успешному развитию навыков построения предложения, текста. В связи с этим встает проблема отбора и методической организации данной учебной единицы для целенаправленного использования в учебном процессе, учитывающего психолого-педагогические особенности учащихся якутской школы.

Наиболее важными результатами исследования считаем следующие:

1. В ходе исследования проведен сопоставительный анализ русских и якутских ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, выявивший расхождения в устройстве групп в целом и отдельных подгрупп в их составе. Основные трудности усвоения глагольных словосочетаний русского языка со значением чувств и ЭС обусловлены, прежде всего, тем, что между русским и якутским языками наблюдаются значительные несоответствия в правилах и нормах грамматической и лексической сочетаемости глаголов с другими словами.

2. Рассмотрение изучаемых языковых единиц с точки зрения их функционирования в определенных типах текстов подтвердило предположение о том, что многие языковые явления получают адекватную квалификацию и объяснение не в пределах предложения, а лишь в текстовом окружении.

3. Произведена классификация типичных ошибок учащихся якутской школы употреблении эмотивной лексики (в том числе вызванных интерференцией).

4. В результате опытно-экспериментальной работы и сопоставительного анализа выявлен круг ЛСГ глаголов со значением ЭС, относящийся к активному словарному запасу учащихся-якутов.

5. Разработана экспериментальная программа работы над усвоением ЛСГ глаголов со значением ЭС для учащихся 7-9 классов якутской школы на основе решения выдвинутых в исследовании задач.

6. Разработаны система упражнений и серии уроков, объединенных общей лексической и грамматической темой, по обучению учащихся 7-9 классов якутской школы глаголам-эмономам (см. приложения).

Итак, сопоставление различных языковых явлений, системное изучение лексики русского и родного языков оказывают мотивационное воздействие, способствуют формированию интереса к изучению русского языка, позволяют выявить типы семантических соотношений между словами, методы и прием работы над трудноусваиваемой лексикой. Подобные открытия увлекают ребят, способствуют более внимательному отношению к слову.

Успешное обучение школьников экспериментальных классов (65 человек) подтвердило актуальность и практическую значимость избранной проблемы, доказало эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений о том, что:

- для эффективной организации процесса обучения лексике русского языка необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики и словообразовательных систем двух языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;

- разработанная методика обучения лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и русского языков способствует пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенции учащихся якутской школы;

- использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики;

- при формировании целей, задач, и содержания обучения на уроках русского языка в национальной школе необходимо учитывать значимость сравнения для развития речи и мышления учащихся;

- учет последних достижений лингвистики, лингвокультурологии и методической науки, а также реального состояния и развития двуязычия в конкретном регионе и на конкретном этапе обучения является непременным условием для организации процесса взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на родном и русском языках;

- взаимосвязанное обучение двум языковым предметам способствует более эффективному решению задач каждого из них, более сознательному и прочному усвоению лингвистических систем родного (якутского) и русского языков, формированию навыков устной речи учащихся-якутов, повышает интерес к другим языкам и культурам их носителей.

Приведенный перечень слов, отнесенных к ЛГС глаголов ЭС, не претендует на завершенность, круг лексических единиц, групп может быть продолжен, развернут. Перспективы дальнейшего исследования методической проблемы обогащения словаря учащихся якутской школы эмотивной лексикой могут развиваться в направлениях: 1) изучения лексического поля «Нравственность», представленного разными классами слов, и организации словарного запаса учащихся на базе словообразовательных гнезд однокоренных слов, входящих в это поле; 2) расширения семантического разнообразия исследуемых ЛСГ в целях развития коммуникативной, лингвистической, языковой, этнокультуроведческой компетенций учащихся.

Таким образом, результаты опытного обучения подтвердили эффективность методики, разработанной на принципах современной педагогической науки, представленных в исследовании и основанных на педагогическом опыте.

Применение описанной методики ведет к расширению словарного запаса школьников, сферы ее использования в творческих работах школьников. Вместе с тем значительно возрастает уровень культуры чтения учащимися текстов, требующих анализа, интерпретации, рассуждения; формируются умения лингвостилистического анализа текста и умения аргументировать выбор текстообразующих синтаксических средств для сочинения, что особенно актуально и в связи с подготовкой к написанию сочинения-рецензии в рамках единого государственного экзамена.

На наш взгляд, данное исследование частично решает проблему отбора содержания учебного материала для теоретического и практического овладения школьниками эмотивной лексикой, способствуя успешному осуществлению воспитательных задач процесса обучения, формирования речетворческих умений, что предопределяет уровень компетенции в основах речевого общения и поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Людмила Николаевна, Якутск

1. Абрамов В.П. Синтагматика семантического поля (на материале русского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Краснодар, 1995. - 357 с.

2. Аверьянова А.П. Семантические различия глагольных образований с приставками о- и об-. // Вопросы семантики. Л., 1974. - Вып.1. - С.28-35.

3. Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М., 1976. - 326 с.

4. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку в условиях многонационального Дагестана. Махачкала: Дагучпедгиз, 1983. -99 с.

5. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка. -Харьков, 1972.-215 с.

6. Анисимов В.М. Некоторые вопросы словарной работы и отбора словарного минимума по русскому языку: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Фрунзе, 1966-20 с.

7. Анисимов В.М. Лингвистические основы обучения морфологии русского языка в якутской школе (лингвометодическое типологическое сопоставление). Якутск: Сахаполиграфиздат, 2005. - 320 с.

8. Антонов Н.К. Материалы по исторической лексике якутского языка. -Якутск, 1971 174 с.

9. Апресян Ю.Д. Избранные труды. //Т.1. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. - М., 1995- 674 с.

10. Апресян Ю.Д. Избранные труды. //Т.2.: Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. - 767 с.

11. И.Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций. //ВЯ. М., 1993. - №3. - С.27-35.

12. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике. //Известия АН СССР. М., 1973.-№1.- С.15-20.

13. Афанасьев В.Ф. Классики педагогики о народной педагогике. //Из истоков народной педагогики якутов: Материалы науч.-практ.конф. Якутск, 1992. -С.5-14.

14. Афанасьев П.С. К изучению типов многозначных слов в якутском языке. //Якутский язык: лексика, семантика. Сб. науч.тр.: Якутск, 1987. - С.31-45.

15. Ахманова О.С. Очерки по русской лексикологии. М., 1957. - 295 с.

16. Ахунзянов Э.М. О разграничении интерференции и трансференции в условиях языковых контактов. //Вопросы языкознания М., 1978. - №5. -С.16-19.

17. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. -Свердловск, 1989.- 178 с.

18. Бабенко Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: Автореф. дис. . докт. филол.наук. Свердловск, 1990. - 32 с.

19. Бакеева Н.З., Никольская Г.Н. Русский язык: Учебник для 6 класса национальной школы. СПб.: Просвещение, 1998. - 319 с.

20. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся. //Известия АПН РСФСР. М., 1962.- вып. 14.- С. 24-31.

21. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка: учебное пособие. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

22. Бенвенист Э. Общая лингвистика. /Пер. с франц. Л., 1974. - 447 с.

23. Блонский П.П. Память и мышление. К проблеме воспоминания. //Избр. Психологические произведения. М., 1964,- С. 287-542.

24. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963.- Т.1.- 382 с.

25. Борисова A.C., Васильева С.П. Русский язык: учебник 9(8) класса якутской школы. Якутск: «Бичик», 1995. - 112 с.

26. Буряков М.А. К вопросу об эмоциях и средствах их языкового выражения. //ВЯ.-М., 1979.- №3.- С.47-59.

27. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1844. - 576 с.

28. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка. //Русская словесность. М., 2001. - №8. - С.66-74.

29. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М., 1990. - 439 с.

30. Васильев J1.M. Семантика русского глагола: глаголы речи, звучания, поведения. Уфа: Башкирский госуниверститет, 1981. - 498 с.

31. Васильев Л.М. Семантические классы русского глагола (глаголы чувства, мысли, речи и поведения): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1971. -38 с.

32. Васильев Л.М. Теория семантических полей. //ВЯ. М., 1971. - №5. -С.105-113.

33. Васильев Л.М. Семантические классы глаголов чувства, мысли и речи. //Очерки по семантике русского глагола. Уфа, 1971. - 218 с.

34. Васильев Л.М. Исследования по семантике. Уфа, 2001. - 654 с.

35. Васильев Л.М. Семантические модели предложения. //Исследования по семантике. Уфа, 1976. - 344 с.

36. Васильева H.H. Лексические синонимы в языке Саха. /Рукопись. 1993. -224 е., хранится в архиве ИЯЛИ АН РС(Я) РАН.

37. Вепрева И.Т., Гогулина H.A., Жданова О.П. Типы внутренней организации глагольных лексико-семантических групп. //Проблемы глагольной семантики. Свердловск, 1984. - 245 с.

38. Верещагин Э.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1968. - 160 с.

39. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций// Психология эмоций. М., 1990.- С.3-30.

40. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания. М., 1953. - №5. - С.3-29.

41. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. М., 1980.- 234 с.

42. Винокурова У.А. Ценностные ориентиры якутов в условиях урбанизации / -Новосибирск: Наука, 1992.- 141 с.

43. Винокурова У.А. и др. Жизнь творенье человека: Япония - Россия - США экосинтез культур. - М.: Очаг. - 96 с.

44. Водяха A.A. Разноуровневые средства выражения эмоций языковой личности. //Языковая личность и семантика: тезисы докладов науч. Конференции. Волгоград, 1994,- С.28-29.

45. Вольф Е.М. Эмоциональные состояния и их представление в языке. //Логический анализ языка: Проблемы интенсиональности и прагматических контекстов. //Сб. статей. АН СССР. М.: ин-т языкознания, 1989. - С.55-75.

46. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. - 228 с.

47. Воркачев С.Г. Безразличие vs презрение // Вопросы языкознания. М., 1992.- №1.- С.79-86.

48. Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка. М.: ИРЯП, 1994.- 86 с.

49. Воробьев В.В.Теория описания языка и культуры во взаимодействии. М.: ИРЯП, 1997.-67 с.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

51. Гайсина P.M. Сопоставительное описание лексических полей (На материале разносистемных языков): Учебное пособие по спецкурсу. Уфа, 1990. -448 с.

52. Гак В.Г. Особенности пути развития синтаксической структуры тюркских языков. М.: Наука, 1973. - 408 с.

53. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 139 с.

54. Гарская Л.В. Функциональный аспект слов, объединенных понятием «свечения». //Синтагматический аспект языковых единиц. Воронеж, 1981. -433 с.

55. Гнатенко П.И. Национальный характер. Днепропетровск, 1992. - 135 с.

56. Гогулина H.A. Семантическме процессы в группе глаголов нравственных отношений. //Актуальные проблемы лексикологии. Свердловск, 1984. -77 с.

57. Грамматика современного якутского литературного языка. Фонетика и морфология. /Редкол.: Е.И.Коркина, Е.И.Убрятова и др. М.: Наука, 1982. -496 с.

58. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / Пер. с нем. Яз. /. М.: Прогресс, 1985.-449 с.

59. Грамматика современного якутского языка: Фонетика и морфология. М.: Наука, 1982.-496 с.

60. Данилов В.Н. Русско-якутский тематический словарь. Якутск, 1988. -78 с.

61. Данилов В.Н. Русско-якутский систематизированный словарь. Якутск, 1989.- 108 с.

62. Данилов Д.А. Организация педагогического процесса в национальной школе: Учеб.-метод. пособие по спецкурсу. Якутск: ЯГУ, 1991. - 64 с.

63. Данилов Д.А. Особенности организации учебно-воспитательной работы в нерусских школах. Якутск, 1990. - 80 с.

64. Данилов Д.А. Сельская школа Якутии: Орг.-пед. обеспечение. Якутск: кн. изд-во, 1988.- 44 с.

65. Данилов Д.А., Бурхинов Д.М. и др. Народная педагогика и современная национальная школа. Улан-Удэ, 1993.- 83 с.

66. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1993. - 543 с.

67. Деренкова B.C. Обогащение речи старших школьников глаголами нравственной тематики: дис. . канд. филол. наук. Москва, 1994 г. - 218 с.

68. Джеймс У. Что такое эмоции? //Психология эмоций: Тексты. Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1984.- С.82-92.

69. Дмитриева E.H. Сопоставительная грамматика русского и якутского языков. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. - 121 с.

70. Дмитриева E.H. Методика обогащения русского лексического запаса 4-6 кл. якутских школ. Якутск, 1985.- 97 с.

71. Дмитриева E.H. Формирование этнокультуроведческой компетенции у учащихся-якутов на уроках русского языка. /Материалы Всеросс. научно-практической конференции. Якутск: ЯГУ, 2005. - С. 196-197.

72. Дмитриева E.H., Назарова E.H. Русский язык: Учебник для 7 класса якутской школы. 2-е изд., перераб. - Якутск: Бичик, 2000. - 168 с.

73. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики. М., 1954.-552 с.

74. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса школьников (5-7 классы). //Русский язык в школе. М., 1958 - №3. - с. 24.

75. Дьячковский Н.Д. О фонетическом освоении заимствованных слов в якутском языке. Якутск: Кн. изд-во, 1962. - 72 с.

76. Дьячков М.В. Этническое и интеграционное самосознание в полиэтнических государствах. //Этническое и языковое самосознание. М.,1995.-76 с.

77. Емельянова Е.М. Методика изучения имени прилагательного в якутской школе. Якутск, 1980.- 78 с.

78. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966. - 574 с.

79. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся. //Известия АПН РСФСР, -вып. 78.-М., 1958.-390 с.

80. Жуковская Е.Е. Семантический анализ некоторых глаголов эмоционального состояния и их производных: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1975. - 21 с.

81. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984. - 80 с.

82. Закирьянов К.З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимосвязи. //Русский язык в нац. школе. М., 1990. - №8. - С.12-15.

83. Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в 5-9 классах башкирской школы: Пособие для учителя. Уфа: Башк. изд-во «Китап»,1996.- 351 с.

84. Закирьянов К.З. Обучение русской речи в 4-8 классах в башкирской школе: Учеб. пособие. Уфа: БГУ, 1988. - 84 с.

85. Злобин А.Т. К классификации эмоций. //Вопросы психологии. М., 1991. -№4.- С.96-99.

86. Золотова Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. -180 с.

87. Ибрагимова B.JI. Лексико-семантический класс глаголов перемещения в русском языке. //Исследование по семантике. Уфа, 1980. - 176 с.

88. Иорданская JI.H. Лексикографическое описание русских выражений, обозначающих физические симптомы чувств. //Машинный перевод и лингвистика. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1972.- Вып. 16.- С.З-ЗО.

89. Иорданская Л.Н. Попытка лексикографического толкования группы русских слов со значением чувства. //Машинный перевод и прикладная лингвистика.- М.: МГПИИЯ им М.Тореза, 1970. Вып.13. - С. 3-26.

90. Камалова А.А. Семантические типы предикатов состояния в системном и функциональном аспектах: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Уфа, 1999.- 35 с.

91. Каменская И.В. Глаголы размещения в лексической системе русского языка (лексикографический аспект).: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Волгоград, 1998.- 28 с.

92. Калужиньски Ст. Этимологические исследования по якутскому языку: Двусложные основы /VI / Rocznik Orienta-listyczny. - T.XLIV,z.l. - M., 1985. - C.41-58.

93. Караулов Ю.Н. Общая русская идеография. М., 1976. - 355 с.

94. Караулов Ю.Н. Глаголы размещения в лексической системе русского языка (лексикографический аспект).: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Волгоград, 1998.- 29 с.

95. Кенесбаев С.К. К вопросу исследований лексико-семантических явлений. //Якутский филологический сборник. Якутск, 1976. - 75 с.

96. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.- 175 с.

97. Колшанский Г.В. Обьективная картина мира в познании и языке. М., 1990.- 197 с.

98. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. //Лингвистика и методика в высшей школе. Вып.IV. - М., 1967.- С. 165-178.

99. Концепция обновления и развития национальных школ в Республике Саха (Якутия). Якутск, 1991.

100. Красавский H.A. О терминологическом и обиходном обозначении эмоций. //Коммуникативные аспекты значения: Сб. статей ВГПИ. Волгоград: изд-во ВГПИ, 1990.- С. 162-169.

101. Кретов A.A. Семантические процессы в ЛСГ зрительного восприятия современного русского языка. Воронеж, 1980. - 198 с.

102. Крючкова М.Л. О некоторых свойствах семантико-синтаксических классов слов глаголов эмоционального состояния и отношения. //Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1976.- С.44-61.

103. Кузнецов A.M. Структурно-семантические параметры в лексике. М., 1980.- 279 с.

104. Кузнецов A.M. Структурно-семантические параметры в лексике. М., 1980.- 391 с.

105. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система. Свердловск, 1980.-328 с.

106. Кузнецова Э.В. Итоги и перспективы семантической классификации русских глаголов. //Семантические классы русских глаголов. Свердловск, 1982.- 176 с.

107. Кузнецова Э.В. О принципах и методах выделения объема семантических классов русских глаголов. //Классы слов и их взаимодействие. Свердловск, 1979.- С. 76-81.

108. Кузнецова Э.В. Русские глаголы «приобщения объекта» как функционально-семантический класс слов: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1974.- 37 с.

109. Кузнецова A.M. Структурно-семантические параметры в лексике. М., 1980.- 196 с.

110. Лексико-семантические группы русских глаголов. Иркутск, 1989. -498 с.

111. Леонтьев A.A. Потребности, мотивы, эмоции. //Психология эмоций: Тексты. М., 1984.- С.162-171.

112. Леонтьев A.A. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий. //Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1970.- С.170-175.

113. Лотман Ю.М. Избранные статьи. Таллин, 1992. - 395 с.

114. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. - 175 с.

115. Макаров Д.С., Маркова Л.Л. Виды работ по определению словообразовательного значения. //Русский язык в школе. М., 1978. - №5. -С. 19-24.

116. Маркова Л.Л. Роль ознакомления учащихся IV-V классов со словообразовательным значением для обогащения их словарного запаса. -М., 1980.- 287 с.

117. Методика развития речи на уроках русского языка. /Под ред. Т.А.Ладыженской М., 1991.- 654 с.

118. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах школ народов тюркской группы. /Под ред. Н.М.Хасанова. Изд. 2 - Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1990. - 335 с.

119. Методика обучения русскому языку в национальной школе (5-11 классы)- 2-е изд. /Под ред. К.Ф.Федорова, Е.Н.Дмитриевой, Т.П.Самсоновой и др.- М., 2005. 479 с.

120. Наседкина В.Н. ЛСГ глаголов удивления в современном русском языке: Автореф.дис. . канд. филол. наук. Липецк, 1998. - 28 с.

121. Никитина Е.И. Работа над описательным оборотом как средством межфразовой связи. //РЖИ. М., 1983. - №4. - С.30.

122. Никифорова Е.П., Левина Т.И., Рожина З.Н. Русский язык: Учебник для 9 класса якутской школы. 1-е изд. - Якутск: «Бичик», 1994. - 112 с.

123. Никифорова Е.П., Самсонова Т.П., Евсеева К.С. Методика обучения связному тексту в 5-9 классах якутской школы. Якутск, 1997. - 287 с.

124. Новиков А.И. Семантика русского языка. М., 1992. - 366 с.

125. Оконешникова А.П. Роль этнопсихологии в разработке современной стратегии обучения и воспитания.//Всеросс. науч.-практ. конф. -Владикавказ, 1998.- С. 43-46.

126. Петрова С.М. Этнопсихологический подход к анализу художественного произведения в национальной аудитории. //Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. Якутск: ЯГУ, 2005. - С. 296-298.

127. Петрова С.М., Николаева В.М. Новые подходы к средствам наглядной выразительности при изучении рассказа Л.Н.Андреева «Петька на даче» в 5 классе якутской школы. //Сборник научно-методических статей. Якутск: изд-во ЯГУ, 2003. - С.94-97.

128. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики М.: ГИЗ, 1930. - 655 с.

129. Пленкин H.A. Изложение с языковым разбором. М., 1988. - 45 с.

130. Покровский М.М. Семасеологические исследования в области древних языков. // Избранные работы по языкознанию, 1959. С. 45-66.

131. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. М., 1988.- 544 с.

132. Программа по русскому языку для V-VIII классов якутской школы. -Якутск, 1987.- 72с.

133. Программы по русскому языку для 5-11 классов якутских школ. Якутск, 1999.-75 с.

134. Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. -Калинин, 1986.- 167 с.

135. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сб. науч.тр. /Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 243. - М., 1985. - 187 с.

136. Рожкова И.Е. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1983. - 117 с.

137. Русский язык: Сборник заданий и упражнений для 5 класса якутской школы. /Под ред. К.Ф.Федорова, Т.И.Петровой /- Якутск: НИПК «Сахаполиграфиздат», 1994.- 184 с.

138. Русский язык: учебник для 6 класса якутской школы. /Под общей ред. К.Ф.Федорова. Якутск: «Бичик», 1993. - 248 с.

139. Русский язык: сборник заданий и упражнений. Якутск, 1995. - 176 с.

140. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной речи в осетинской школе. -Орждоникидзе, 1979. 136 с.

141. Сабаткоев Р.Б. О формировании родной и русской речи учащихся-осетин. //Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979.- С.323-332.

142. Самсонова Т.П. Активизация речи учащихся на уроках русского языка в якутской начальной школе. //Работа по новым программам в школах Якутии: Сб. науч. тр. Якутск, 1974. - С.42-48.

143. Самсонова Т.П., Евсеева К.С. Методика преподавания русского языка в якутской школе. //Учебное пособие. Якутск, 1987. - 107 с.

144. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию: Учеб.-метод. Пособие для студентов. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 343 с.

145. Саяхова Л.Г., Шакирова Л.З. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. Спб., 1992. - 354 с.

146. Саяхова Л.Г., Ашурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе. Л.: Просвещение, 1982. - 159 с.

147. Саяхова Л.Г. Лингводидактические основы описания лексико-семантической системы русского языка и учебные словари для нац. школ. -Уфа, 1981.- 109 с.

148. Семантика языковых единиц. 4.2: Семантика художественного текста. -М., 1994.- 434 с.

149. Семантические классы русских глаголов. Свердловск, 1982. - 317 с.

150. Семантические и эстетические модификации слов в тексте. Д., 1990. -109 с.

151. Сидорова Н.П. Системная организация ЛСГ глаголов звучания и их взаимосвязи с другими глагольными группами: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1978.-26 с.

152. Скляревская Г.Н. Экспрессивные возможности современного русского языка. Взгляд лексикографа. //Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. М., 1991.- С.78-90 .

153. Скворецкая Е.В. Экспрессивные возможности глаголов психического воздействия в русском языке. //Экспрессивность лексики и фразеологии. -Новосибирск, 1983. 542 с.

154. Сибирская М.П. Обоснование выбора педагогических технологий // Экология личности: Материалы Рос. Науч. Конф. (Санкт-Петербург, 6-7 апреля 1999 г.).-М.; СПб., 1999. С.147-152.

155. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.: Русский язык, 1990. 176 с.

156. Словарь иностранных слов в русском языке / Под ред. И.Б.Лехина и проф. Ф.Н.Петрова. М.: ЮНВЕСТ, 1995. - 832 с.

157. Слепцов П.А. Язык олонхо: лексика, семантика. //Якутский язык: лексикология, лексикография: Сб. науч. Тр. Якутск: ЯНЦ СО АН СССР, 1989.- 114 с.

158. Слепцов П.А. Актуальные проблемы изучения современных языковых процессов в PC (Якутия). //Современные языковые процессы в PC (Я): Актуальные проблемы. Новосибирск: Наука, 2003. - 224 с.

159. Сопоставительное изучение немецкого и русского языков. Грамматико-лексические аспекты. М., 1994. - 298 с.

160. Степанов Ю.С. Семантические типы предикатов. М., 1982. - 139 с.

161. Степанов В.В. Глагольное слово в лексико-системном аспекте и его характеристики. //Глагол в лексической системе современного русского языка. Л., 1981.- С. 76-91.

162. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1987. -171 с.

163. Тарабукина М.В. Учебный тематический словарь: типы семантических отношений: Дис . канд. пед. наук. Уфа, 2002. - 198 с.

164. Тарабукина М.В. К вопросу об описании безэквивалентной лексики якутского языка в аспекте межкультурной коммуникации. /Материалы Всеросс. Научно-практической конференции. Якутск: ЯГУ, 2005. -С.119-122.

165. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М., 1986.- 143 с.

166. Тарланов B.C. Принципы и методы лингвистического анализа. М., 1995. - 387 с.

167. Типы языковых парадигм. Свердловск, 1990,- 309 с.

168. Труфанова М.Ю. Лексико-семантическая группа глаголов обработки в современном русском языке (парадигматика и синтагматика): Автореф.дис. .канд.филол.наук.-Барнаул, 1999.- 30 с.

169. Туманова Н.Л. Сочетаемость глаголов речи с определительными наречиями. //Исследования по семантике. Уфа, 1980. - 187 с.

170. Уфимцева A.A. Проблемы системной организации лексики: Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1970. - 37 с.

171. Уфимцева A.A. Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука, 1968.- 272 с.

172. Ушинский К.Д. Сочинения в двух томах. Т.1. - М., 1974. - 584 с.

173. Федоров К.Ф. Обучение глагольным словосочетаниям в 4-6 классах якутской школы. Якутск, 1996. - 116 с.

174. Федоров К.Ф. Методика обучения видам глагола в 6-8 классах якутской школы. Якутск, 1996. - 199 с.

175. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов. //Очерки по теории языкознания. М., 1977. - 455 с.

176. Фомин М.М. Проблемы двуязычия (многоязычия) и обучение якутскому языку. //Национальная школа: Концепция и технология развития. С.273-274.

177. Харитонов JI.H. Об увязке грамматики русского языка с грамматикой якутского языка. Якутск, 1949. - 14 с.

178. Харитонов JI.H. Типы глагольной основы в якутском языке. M., JI.,: Изд-во АН СССР. 1954. - 148 с.

179. Цейтлин С.Н. Синтаксические модели со значением психического состояния и их синонимика. //Синтаксис и стилистика. /Отв. ред. Г.А.Золотова. М„ 1976.-С. 161-181.

180. Черняк В.Д. Проблема синонимии и лексико-грамматическая классификация слов. JL, 1989.- 231 с.

181. Чудинова И.С. Глаголы эмоционального состояния и эмоционального отношения в словарном запасе учащихся IV-VI классов. В кн.: Особенности детской речи и пути ее развития (сборник научных трудов). М., 1983. - 24 с.

182. Чудинова А.П. О регулярном характере семантической деривации слов, близких по значению: Семантические аспекты слова и предложения: Проблемы деривации. Пермь, 1980. - 139 с.

183. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование. М., 1975. -С.143-144.

184. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Воронеж, 1987.- 192 с.

185. Шаховский В.И. Типы значений эмотивной лексики// Вопросы языкознания, 1994.- №4.- С.20-25.

186. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М., 1973 -с.21.

187. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1997.- 434с.

188. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: - Наука, 1974.- 427 с.

189. Этнические стереотипы поведения. /АН СССР, Ин-т этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. /Под ред. А.К.Байбурина. JL: Наука, Ленинград. Отд-ние, 1985.-325 с.

190. Этнопсихолингвистика. /Ю.А.Сорокин, И.Ю.Марковкина, А.Н. Крюков и др. /- М.: Наука, 1988. 190 с.

191. Язык и этнический менталитет: сб. науч. тр. /Петрозав. гос. ун-т; редкол.: д-р филол. наук, проф. З.К.Тарланов и др. Петрозаводск: Изд-во Петрозав. ун-та, 1995.- 164 с.

192. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины. М., 1996. - 457 с.

193. Якубова В.Г. Развитие семантики глаголов чувств. //Русс, яз в нац. школе. 1988.- №4. - С.8-13.

194. Porzig W/ Das Wunder der Sprache. 3 Auft/ Berlin, 1962. 376 c.

195. Trier J/ Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes/ Heidelberg, 1931.- 228 c.