Личностно-ориентированный подход к обучению пониманию смысла иноязычного художественного текста

Давиденко, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированный подход к обучению пониманию смысла иноязычного художественного текста

Автореферат

Автор научной работы: Давиденко, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированный подход к обучению пониманию смысла иноязычного художественного текста"

На правах рукописи

ДАВИДЕНКО Елена Сергеевна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

К ОБУЧЕНИЮ ПОНИМАНИЮ СМЫСЛА ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА (английский язык, неязыковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; профессиональное образование)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2003

Работа выполнена на кафедре лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

доктор педагогических наук, профессор Джандар Бетти Махмудовна,

кандидат педагогических наук, доцент Грибанова Клавдия Ивановна

Ведущая организация

Ростовский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 17 июня 2003 года в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г.Пятигорск, пр. Калинина, 9, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 17 мая 2003 года.

Ученый секретарь / И г^Л-' Т

диссертационного совета Л/ V /Гранкин А.Ю.

с\

2005-4

12525 3 '

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Внимание отечественной педагогической науки и практики к модели личностно-ориентированного образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, а человечество стремится осуществить переход от техногенной к антропогенной цивилизации.

В русле движения к антропогенной цивилизации идеи усиления внутренних возможностей человека, его духовной сущности становятся исключительно актуальными. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают возможности иностранного языка как средства развития личности обучаемых, не акцентируют внимание на том, что обучение иностранному языку - это средство образования (созидания) студента как личности. Так, например, доминирующие в данный момент коммуникативные подходы к обучению чтению рассматривают текст только как источник информации, подлежащей усвоению при чтении. Однако такое отношение к тексту практически себя исчерпало. В связи с этим следует во многом пересмотреть как научно-теоретические взгляды на проблему, так и базирующуюся на них методику обучения пониманию иноязычных текстов. В этой связи представляют интерес современные концепции личностно-ориентированного образования (далее ЛОО).

Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих ЛОО представлено в работах Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, А.В.Петровского, В.В.Серикова, И.А.Цатуровой, И.С.Якиманской и других исследователей. При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современного вуза испытывает острую потребность в разработке конкретных методов, приемов и средств творческого саморазвития личности в системе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса. Все это требует дидактического и методического осмысления.

Таким образом, объективная потребность общества в творческой, саморазвивающейся личности выпускника вуза, первоочередная необходимость в выработке методик личностно-ориентированного обучения иностранным языкам, а также недостаточная разработанность данной проблемы в методике обучения иностранным языкам обусло-

1»ОС И*;. АНАЛЬНАЯ ЬИЕ.гИУТЕМ СКстербург

гоо£Ек

вили актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс личностно-ориен-тированного обучения студентов базового курса высшей технической школы пониманию иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.

Предметом исследования является методика обучения студентов неязыковых вузов ознакомительному чтению на английском языке средствами художественного текста, ориентированная на личность.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики личностно-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов пониманию смысла иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.

Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1) провести анализ имеющихся в философии, педагогике, методике, психологии работ по проблемам личностно-ориентированного образования;

2) изучить, имеющиеся на сегодняшний день в методике, данные по обучению чтению на иностранном языке в неязыковом вузе;

3) проанализировать возможности использования художественного текста для организации личностно-ориентированного обучения чтению;

4) провести отбор аутентичных художественных текстов и описать критерии такого отбора;

5) разработать банк заданий и предложить методику работы с ним для обучения пониманию иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении;

6) в ходе опытного обучения проверить эффективность разработанных личностно-ориентированных упражнений и гипотезы исследования;

7) проанализировать результаты опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в:

• теоретическом обосновании методики личностно-ориентированного обучения пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла при ознакомительном чтении;

• определении цели и принципов языкового образования с позиции личностно-ориентированного (гуманистического) подхода;

• разработке критериев отбора аутентичных художественных текстов как средства личностно-ориентированного обучения чтению;

• описании методических требований к формулировке заданий к иноязычным художественным текстам для ознакомительного чтения.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение студентов неязыковых вузов базового курса пониманию иноязычного текста станет более эффективным, если оно будет:

а) нацелено на личностное, глубокое понимание художественного текста на уровне смысла;

б) осуществляться при помощи личностно-ориентированных упражнений, специально разработанных для этой цели.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики личностно-ориентированного обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста

Практическая ценность исследования заключается в разработке и опытной апробации личностно ориентированной методики обучения пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла; в разработке банка заданий к художественным текстам и методических рекомендаций для преподавателей по поводу эффективного использования таких заданий для организации личностно-ориентированного обучения чтению.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность обучения иностранному языку возрастает при использовании разработанного в диссертации личностно-ориентированного (гуманистического) подхода к языковому образованию.

2. Обучение глубокому пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла посредством личностно-ориентированных упражнений является важным условием саморазвития личности студентов неязыковых вузов.

3. Предложенная методика обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста является эффективной.

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по:

• теории и методике обучения чтению (Н.В.Барышников, М.Л.Вайсбурд, Н.И.Жинкин, З.И.Клычникова, Р.П.Мильруд, С.К.Фо-ломкина и др.);

• проблемам личностно-ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Л.Н.Куликова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.А.Цатурова, И.С.Якиманская и др.);

• физиологии, психолингвистике и психологии личности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, А.А.Ухтомский и др.);

• философии, диалогике и теории текстовой коммуникации (В.Ф.Асмус, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Г.И.Богин, А.А.Брудный, Ю.М.Лотман и др.).

Апробация основных положений и выводов данного диссертационного исследования была произведена на Всероссийских научно-методических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге в 2001-2003 годах. Основное содержание диссертации отражено в 7 публикациях автора. Разработанные автором пособия "A Look at English Literature" и "Методические рекомендации для преподавателей иностранного языка: Обучение пониманию смысла иноязычного художественного текста" используются в практике преподавания английского языка на базовом курсе Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:

1) изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных философии, педагогики, психологии, лингвистики по теме исследования;

2) изучение отечественного и зарубежного опыта обучения чтению художественного текста на иностранном языке и обобщение собственного опыта обучения иноязычному чтению с позиции личност-но-ориентированного подхода;

3) анкетирование преподавателей и студентов неязыкового вуза;

4) наблюдение за деятельностью студентов в процессе опытного обучения;

5) анализ и математическая обработка результатов опытного обучения.

Структуру диссертации составляют введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяются научная новизна и практическая значимость; формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава состоит из трех разделов и посвящена рассмотрению теоретических основ обучения пониманию смысла иноязычного

художественного текста с позиции личностно-ориентированного подхода.

Во второй главе раскрывается методика личностно-ориентированного обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста и описываются ход и результаты опытного обучения иностранному языку на основе разработанных автором личностно-ориентированных упражнений.

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы окончательные выводы.

Список использованной литературы включает 167 наименований, в том числе 17 на английском языке.

В качестве приложений включены тексты использованных в опытном обучении исходного и контрольного срезов, текст анкеты, а также полученные в ходе опытного обучения данные, которые затем были обработаны с помощью методов математической статистики.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во всем мире в число основных квалификационных требований к современному человеку входят творческие способности, умение и желание учиться всю жизнь, стремление к самореализации на благо себя и общества.

Однако такой социальный запрос вступает в противоречие со сложившейся в России системой образования, где процесс обучения жестко регламентирован и ориентирован главным образом на преподавателя (он - главный источник информации и главный арбитр) и где, по существу, нет возможности для творческого саморазвития обучающегося (он - послушный исполнитель инструкций, объект управления и контроля).

Чтобы разрешить это противоречие, нужно так организовать языковое образование, чтобы наиболее полно удовлетворять потребности каждого студента, т.е., мы считаем, что образовательный процесс должен быть личностно-ориентированным.

Поэтому в первой главе исследования особое внимание обращается на дальнейшую разработку личностно-ориентированного подхода к языковому образованию. Изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных философии, педагогики, психологии по проблеме JlOO позволили нам определить цель и принципы языкового образования с позиции личностно-ориентированного (гуманистического) подхода.

Целью языкового образования в вузе с позиции личностно-ориентированного подхода является совокупность воспитательного, образовательного, развивающего и практического аспектов обучения, направленная на создание благоприятных условий для творческого саморазвития личности студента в процессе диалогического сотрудничества с преподавателем.

Принципами личностно-ориентированного (гуманистического) подхода к обучению иностранному языку являются:

- принцип диалогизма (по М.М.Бахтину);

- принцип педагогической поддержки личности студента в автономном духовном строительстве, в творческом саморазвитии при обучении иностранному языку (на основе идей гуманистической психологии);

- принцип ситуативности (по В.В.Серикову);

- принцип многоуровневости (по И.А.Цатуровой);

- принцип культуросообразности (по Е.В.Бондаревской).

Применение на практике личностно-ориентированного (гуманистического) подхода к обучению иностранному языку во многом зависит от личности преподавателя. Инвариантными психолого-педагогическими характеристиками личности педагога с позиции личностно-ориентированного подхода к образованию являются: приверженность идеям личностно ориентированной модели образования, эм-патия (способность к сопереживанию), принятие (способность к восприятию другого в качестве безусловной ценности), конгруэнтность (способность быть искренним в самопроявлении), креативность (способность к творчеству), суггестивность (способность к внушению), рефлексия (способность к самоанализу), уважение свободы личности.

Дальнейшее исследование было посвящено разработке конкретных методов, приемов и средств творческого саморазвития личности в системе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса. В качестве объекта исследования был выбран процесс обучения чтению на иностранных языках в неязыковых вузах, в частности обучение ознакомительному чтению. Выбор данного объекта определялся тем, что наш собственный опыт преподавания показал, что традиционная методика обучения чтению должна быть переосмыслена с позиции личностно-ориентированного подхода к иноязычному образованию.

В качестве содержания и средства личностно-ориентированного обучения чтению на иностранном языке студентов базового курса

неязыковых вузов, по нашему мнению, могут использоваться художественные тексты. Отличаясь антропоцентричностью и поливариантностью понимания, стимулируя творчество, обладая всеми функциями искусства (в том числе воспитательной, эстетической и коммуникативной) они способствуют (при правильной организации процесса обучения чтению) изменению внутреннего мира личности, личностной системы отношения к действительности и, следовательно, являются адекватными поставленной цели.

Разработке системы заданий по обучению пониманию иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении и проверке их эффективности в опытном обучении посвящена вторая глава данного исследования. Анализ взглядов на проблему понимания текста в психолингвистике и герменевтике (Г.И.Богин, М.М.Бахтин, А.А.Брудный, А.А.Леонтьев, А.А.Залевская) дал нам основание предположить (полемизируя с С.К.Фоломкиной), что обучение пониманию, точнее, формирование готовности к пониманию смысла художественного текста возможно и необходимо на занятиях по иностранному языку. Мы используем словосочетание "обучение пониманию" для удобства произнесения и, употребляя его, подразумеваем, конечно, формирование готовности к пониманию, а не навязывание той или иной интерпретации прочитанного как единственно верной.

Для методики преподавания иностранных языков существенным является выделение уровней понимания. В современной методике принято различать два уровня понимания текста - уровень значения и уровень смысла.

Упражнения для обучения пониманию текста на уровне значения давно были разработаны различными отечественными методистами, признаны и широко используются в преподавании иностранных языков.

Упражнения для обучения пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла были разработаны впервые в данном исследовании с позиции личностно-ориентированного подхода к иноязычному образованию с целью проверки гипотезы исследования о том, что обучение студентов неязыковых вузов базового курса пониманию иноязычного текста станет более эффективным, если одной из его целей будет обучение пониманию на уровне смысла и если оно будет проводиться с помощью упражнений, разработанных с позиции личностно-ориентированного подхода.

Задания (предтекстовые, сопутствующие чтению и послетексто-вые), которые в комплексе с иноязычными художественными текста-

ми образуют упражнения представлены во втором разделе второй главы. Эти упражнения направлены на развитие умений, основанных на аспектах творческого мышления. Они обеспечивают активное и конструктивное вовлечение читателя в процесс чтения и создания смысла текста в диалоге с автором, опору на имеющиеся знания, личностный опыт, способности студентов и имеют следующий компонентный состав:

Личностно-

ориентирован-

ное упражнение

для обучения

чтению

иноязычного

художественно-

го текста

Ввод в ситуацию общения, ориентированный на личность + Задание-инструкция, сформулированное с позиции личноегно-ориентированного подхода

Иноязычный художественный текст, отобранный в качеове средства и содержания личностно-ориентированного образования

В ходе опытного обучения, продолжительность которого составила девять недель (1 учебный модуль) была проверена эффективность предложенных автором исследования упражнений. В опытном * обучении приняли участие 30 студентов из двух групп второго курса -по 15 испытуемых в каждой.

Опытное обучение носило вертикальный характер, т.е. сравни- '

вался уровень сформированности умения понимать прочитанное одних и тех же испытуемых в начале и конце опытного обучения по следующим показателям:

1) индекс Басвела;

2) индекс удовлетворенности по методике Н.В.Кузьминой;

3) результаты тестов (исходный и контрольный срезы) на понимание основного содержания и смысла прочитанного текста, соответствующие уровню знаний студентов второго курса.

Индекс Басвела (Si!ent-Oral Index), предложенный Дж.Басвеллом и описанный С.К. Фоломкиной, представляет собой отношение скорости чтения про себя к скорости чтения вслух одного и того же текста одним и тем же чтецом. Если индекс превышает единицу, то это считается свидетельством свернутого проговаривания, если индекс равен единице или меньше ее - внутреннее проговаривание носит развернутый характер. Свернутое проговаривание свидетельствует о зрелости чтения. Показатели индекса Басвела (Silent-Oral Index) по группам в начале и в конце опытного обучения приводятся в свернутом виде в таблице:

Показатели индекса Басвела (Silent-Oral Index)

Начало обучения Конец обучения Улучшение в %

Г1 Г2 Г! Г2 Г1 Г2

Среднее значение 1,143 0,992 1,249 1,074 9,274 8,894

Стандартное отклонение 0,201 0,147 0,217 0,168

Из приведенной выше таблицы видно, что улучшение показателя индекса Басвела составило примерно 9% и в группе 1 (Г1) и в группе 2 (Г2), что свидетельствует о небольшом повышении в ходе опытного обучения уровня зрелости чтения.

Проведенное в начале и в конце опытного обучения анкетирование студентов на основе методики Н.В. Кузьминой имело целью выявить скрытую позицию студентов по отношению к чтению художественных текстов на занятиях по английскому языку. Это измерение использовалось нами также как своего рода показатель организации учебного процесса на кафедре лингвистического образования. Результаты анкетирования по группам представлены в таблице:

Показатели индекса удовлетворенности (по методике Н.В.Кузьминой)

Начало обучения Конец обучения Улучшение в %

Г1 Г2 Г1 Г2 Г1 Г2

Среднее значение ол 0,1 0,53 0,47 430 370

Как видно из таблицы и приводимых ниже линейчатых диаграмм, показатели индекса удовлетворенности значительно выросли в конце обучения. Средние значения индекса удовлетворенности в обеих группах в начале обучения являются величиной хотя и положительной, но близкой к нулю, что свидетельствует о том, что студенты были равнодушны к чтению на иностранном языке и не чувствовали особой удовлетворенности организацией учебного процесса. В конце обучения показатели индекса удовлетворенности имеют значение, близкое к 0,5 и соответствующее "удовлетворенности" согласно методике Н.В.Кузьминой.

Линейчатая диаграмма показателя индекса удовлетворенности для группы А-31

явно удовлетворен

скорее удовлетворен, чем не удовлетворен

неопределенное отношение

противоречивое отношение

скорее не удовлетворен, чем удовлетворен

явно неудовлетворен

зи

УММ/М/ммммммл

ЕЗНа начало обучения МНа конец обучения

Линейчатая диаграмма показателя индекса удовлетворенности для группы А-41

явно удовлетворен

скорее удовлетворен, чем не удовлетворен

неопределенное отношение

противоречивое отношение

скорее не удовлетворением удовлетворен

явно неудовлетворен

ЕЭ На начало обучения ■ На конец обучения

Улучшение индекса удовлетворенности в несколько раз свидетельствует о стремительно возросшем интересе к чтению а, следовательно, и к иностранному языку как предмету вообще.

В качестве величины для оценки результатов тестирования сформированности умения понимать прочитанное на уровне значения нами использовался коэффициент усвоения - отношение числа правильно выполненных заданий к общему объему заданий теста. За время опытного обучения среднее для обеих групп значение коэффициента усвоения выросло на 17%, что отражено в таблице:

Коэффициент усвоения (результаты тестирования сформированности умения понимать прочитанное на уровне значения)

Начало обучения Конец обучения Улучшение в%

Среднее значение 0,740 0,868 17,297

Стандартное отклонение 0,155 0,119

С целью определения степени сформированности умения понимать прочитанное на уровне смысла нами была изучена реакция студентов на прочитанный текст. Во второй части исходного и контрольного срезов второкурсникам были предложены следующие задания:

1. Напишите по-русски Ваш отклик на прочитанный текст. Укажите, какие взгляды, идеи, ценности автора отражены в тексте. Выскажите Ваши собственные мысли и чувства по поводу прочитанного. Давая оценки, аргументируйте свою точку зрения.

2. Какую иллюстрацию к этому тексту Вы бы предложили? Составьте ее словесное описание на русском языке.

Полученные нами отклики были проанализированы и классифицированы по доминантной составляющей общего отклика на текст. Результаты анализа и классификации приводятся в таблице:

Сравнительные результаты сформированное™ умения понимать прочитанное на уровне смысла

Вид отклика Доминантна составляющая отклика Начало обучения Конец обучения

Отсутствие отклика 1. Замена отклика пересказом сюжета 16,7% 0%

Интеллектуальный/ когнитивны отклик 2. Отклик на отдельные идеи, ценности, представленные в тексте и их отстраненная оценка 50% 0%

3. Отклик на отдельные идеи, ценности, представленные в тексте и их личная оценка 3,3% 43,3%

Эмоциональны й/ аффективный отклик 4. Неаргументированный отклик на эмоциональное воздействие прочитанного 16,7% 23,3%

5. Аргументированный отклик на эмоциональное воздействие прочитанного 6,7% 23,3%

Коннотативный отклик 6. Адекватная интерпретация текста в целом 6,7% 10%

В ходе анализа результатов второй части исходного среза нами было установлено, что постижение художественных текстов подавляющим большинством студентов в начале опытного обучения было лишено личностного смысла, эмоционально не пережито. Эстетические критерии в подходе к оценке прочитанного отсутствовали, удачные попытки интерпретации составляли очень незначительное количество. Среди откликов на прочитанный текст наиболее распространенными были те, которые подчеркивали информативность художественного текста, его актуальность в наши дни, воспитательный потенциал (интеллектуальный/когнитивный отклик и отстраненная оценка).

Для большей наглядности, результаты, полученные при анализе второй части исходного теста, представлены графически в виде круговой диаграммы:

Круговая диаграмма результатов сформированности умения понимать прочитанное на уровне смысла (начало обучения)

■ Замена отклика пересказом сюжета

ЕЗ Отклик на отдельные идеи, ценности, представленные в тексте и их отстраненная оценка

□ Отклик на отдельные идеи, ценности, представленные в тексте и их личная оценка

□ Неаргументированный отклик на эмоциональное воздействие прочитанного

■ Аргументированный отклик на эмоциональное воздействие прочитанного

□ Адекватная интерпретация текста в целом

-л,

В откликах студентов в конце обучения выразилось умение осмыслить, пережить, "пропустить через себя" художественный текст. Интеллектуальный/когнитивный отклик на прочитанное сопровождался личной оценкой в ста процентах случаев, когда он являлся домини-| рующим в общем отклике, процент эмоциональных/ аффективных

откликов увеличился примерно в два раза, причем отклики стали более аргументированными. Количество удачных попыток интерпретации изменилось незначительно. Однако мы и не ожидали большого роста данного показателя, т.к. ставили своей целью обучение ознакомительному чтению, а оно не предполагает глубокого анализа текста.

Графически результаты, полученные при анализе второй части контрольного теста, представлены в виде круговой диаграммы:

Круговая диаграмма результатов сформированиости умения понимать прочитанное на уровне смысла (конец обучения)

■ Замена отклика пересказом сюжета

ЫОтклик на отдельные идеи, ценности, представленные в тексте и их отстраненная оценка

И Отклик на отдельные идеи, ценности, представленные в тексте и их личная оценка

Ш Неаргументированный отклик на эмоциональное воздействие прочитанного

Ш Аргументированный отклик на эмоциональное воздействие прочитанного

□ Адекватная интерпретация текста в целом

Итак, итоговый (контрольный) срез выявил значительное улучшение количественных и качественных показателей в группах по сравнению с исходным срезом. Использование личностно-ориен-тированных упражнений, специально разработанных для обучения пониманию на уровне смысла, позволило убрать препятствия на пути сложного взаимодействия между читателями-студентами и автором текста. Личностно-ориентированный подход к языковому образованию, в русле которого проводилось опытное обучение, способствовал саморазвитию, преображению второкурсников, обогатив их читательское восприятие, предоставив возможность для проявления себя как мыслителей и творцов. Мы убедились, что путь самостоятельных читательских открытий в тексте ведет к формированию собственной позиции и приобретению нравственных ценностей, развитию эстетического чувства и литературного вкуса студентов.

Таким образом, в процессе опытного обучения доказана эффективность разработанной методики. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что обучение студентов неязыковых вузов базового курса пониманию иноязычного текста станет бо-

23 30%

лее эффективным, если оно будет:

а) нацелено на личностное, глубокое понимание художественного текста на уровне смысла;

б) осуществляться при помощи личностно-ориентированных упражнений, специально разработанных для этой цели.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Личностно-ориентированное обучение английскому языку студентов неязыковых вузов // Материалы Всероссийской научно-методической конференции "Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке" (22-23 января 2001 г.). - СПб.: СПбГУЭФ, 2001. -С.47-48.

2. Психолого-педагогические основы личностно-ориентиро-ванного обучения английскому языку студентов неязыкового вуза средствами художественного текста // Вопросы филологии и педагогики в школе и в вузе. Сб. научн. тр. / Отв. ред. В.П.Куликов. - Таганрог: ТГПИ, 2001. - С.100-106.

3. Литература Великобритании и США как средство личност-но-ориентированного обучения английскому языку студентов неязыковых вузов //XIII Пуришевские чтения. Всемирная литература в контексте культуры. Сборник статей и материалов / Отв. ред. Н.И.Никола. - М.: МПГУ, 2001. - С.66-67.

4. Развитие гуманитарной культуры специалиста средствами художественного текста // Гуманитарная культура специалиста. Межвузовский сборник научных статей. - Таганрог: ТИУиЭ, 2001. — С.125-130.

5. Учебное пособие по английской литературе "A Look at English Literature". - Таганрог: ТРТУ, 2001. - 83 с.

6. Художественный текст как побуждение к личностному саморазвитию студентов неязыковых вузов при обучении английскому языку // Педагогика личности. Вып. 2 / Под ред. В.С.Кукушина. -Ростов н/Д; ГинГо, 2002. - С.72-82.

7. Методические рекомендации для преподавателей иностранного языка: Обучение пониманию смысла иноязычного художественного текста / Под редакцией И.А.Цатуровой. - Таганрог: ТРТУ, 2003. - 38 с.

Автореферат

Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Давиденко Елена Сергеевна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

К ОБУЧЕНИЮ ПОНИМАНИЮ СМЫСЛА ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА (английский язык, неязыковой вуз)

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Изготовление оригинал-макета Алексеева Л.С.

Подписано в печать 30.04.2003 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,1. Заказ № 148 "С"

Издательство Таганрогского государственного Радиотехнического университета ГСП 17 А. Таганрог, 28, Некрасовский, 44 Типография Таганрогского государственного Радиотехнического университета ГСП 17 А. Таганрог, 28, Энгельса, 1

РНБ Русский фонд

2005-4 12525

" \ \ ъ *- S i

V V

1 о КЮЙ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Давиденко, Елена Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 Философские аспекты исследования.

1.1.1 Персонализм как философская основа исследования.

1.1.2 "Диалогика" М.М. Бахтина как философско-эстетическая основа исследования.

1.2 Психолого-педагогические основы исследования.

1.2.1 Идеи личностно центрированного и экзистенциалистского направлений гуманистической психологии.

1.2.2 Современные психолого-педагогические концепции личностно ориентированного образования.

1.2.3 Роль преподавателя при личностно ориентированном обучении иностранному языку.

1.3 Лингвометодические основы исследования.

1.3.1 Художественный текст как объект исследования коммуникативной лингвистики и эстетики.

1.3.2 Художественный текст - содержание и средство личностно ориентированного иноязычного образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ СМЫСЛА ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА С ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА.

2.1 Уровни понимания иноязычного текста и обучение пониманию на уровне смысла.

2.2 Разработка личностно ориентированных упражнений для организации опытного обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.

2.3 Опытное обучение пониманию смысла иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированный подход к обучению пониманию смысла иноязычного художественного текста"

Актуальность проблемы

Внимание отечественной педагогической науки и практики к модели личностно ориентированного образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, а человечество стремится осуществить переход от техногенной к антропогенной цивилизации.

В русле движения к антропогенной цивилизации идеи усиления внутренних возможностей человека, его духовной сущности становятся исключительно актуальными.

Цели, поставленные современными условиями существования, вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его преподавания. Распространенные в России в последние десятилетия коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Российские студенты и выпускники ценятся иноязычными собеседниками за грамотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-грамматическом аспекте не гарантируют взаимопонимания и, далее, результативной совместной деятельности в процессе реального общения", указывает Г.В. Елизарова [45, С.4]. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают возможности иностранного языка как средства развития личности обучаемых, не акцентируют внимание на том, что обучение иностранному языку - это одно из средств образования (созидания) студента как личности.

Так, например, доминирующие в данный момент коммуникативные подходы к обучению чтению рассматривают текст только как источник информации, подлежащей усвоению при чтении. Однако отношение к тексту как к явлению статичному практически себя исчерпало.

В связи с этим следует во многом пересмотреть как научно-теоретические взгляды на проблему, так и базирующуюся на них методику обучения пониманию иноязычных текстов.

Актуальность проблемы личностно ориентированного. обучения иностранному языку вызвана коренными преобразованиями современной практики вузовского и школьного образования. Образование уже не понимается просто как система трансляции знаний, умений и навыков. Образование сегодня - не что иное, как система, обеспечивающая развитие, прежде всего, тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизнедеятельности, занять в ней активную, авторскую позицию. Предметные знания перестают быть единственной целью образования, они скорее превращаются в средство развития личности. Целью же образования становится создание условий для саморазвития личности.

Почему саморазвития? Целостность личности не может быть привнесена откуда-то извне, не может быть почерпнута в образовательном процессе, не может быть до конца объяснена социальными влияниями. Она может основываться только на "саморазвитии индивида в горизонте личности" (B.C. Библер). Идея саморазвития, самоопределения личности человека, поиска им индивидуальной траектории развития является основной или по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных антропологических концепций. Она стала приоритетной для личностно ориентированного образования. Исходя из рабочего определения, предложенного JI.H. Куликовой, "саморазвитие личности - это процесс целенаправленного творческого изменения личностью собственных духовно-ценностных, нравственно-этических, деятельностно-практических, интеллектуальных, чувственных, характерологических особенностей для наиболее успешного достижения своих жизненных целей и более эффективного выполнения своего человеческого, социального предназначения" [71, С.250].

Важно осознавать, что саморазвитие - не "автономная деятельность, не отдаленная от других, не рядоположенная по отношению к учению, труду, общению, а сливающаяся с ними, вплавленная в них усилиями собственной души так, что и мотивируется ими, и сама их активизирует, обогащает смыслами и инструментарием" [71, С.39].

Идею саморазвития мы неразрывно связываем с феноменом самотрансценденции. В науках о человеке (педагогика, психология, философия) "самотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего "Я", с его направленностью на других людей, на какое-то дело, в целом, на что-то вне самого человека" [24, С. 182].

Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно ориентированное образование, представлено в работах Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, O.A. Колесниковой, М.Е. Кузнецова, JI.H. Куликовой, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, A.B. Петровского, В.Т. Фоменко, И.А. Цатуровой, И.С. Якиманской и других исследователей [1-2, 18-22, 68, 72-73, 102-103, 116-118, 136, 147-150].

При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современного вуза испытывает острую потребность в разработке конкретных методов, приемов и средств творческого саморазвития личности в системе личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.

Все это требует дидактического и методического осмысления.

Объективная потребность общества в творческой, саморазвивающейся личности выпускника вуза, первоочередная необходимость в выработке методик личностно ориентированного обучения иностранным языкам, а также недостаточная разработанность данной проблемы в методике обучения иностранным языкам определили выбор темы исследования: "Личностно ориентированный подход в обучении пониманию смысла иноязычного художественного текста (английский язык, неязыковой вуз)".

Объектом исследования является процесс личностно ориентированного обучения студентов базового курса высшей технической школы пониманию иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики личностно ориентированного обучения студентов неязыковых вузов пониманию смысла иноязычного художественного текста при ознакомительном чтении.

Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1) провести анализ имеющихся в философии, педагогике, методике, психологии работ по проблемам личностно ориентированного образования;

3) проанализировать возможности использования художественного текста для организации личностно ориентированного обучения чтению;

4) провести отбор аутентичных художественных текстов и описать критерии такого отбора;

6) в ходе опытного обучения проверить эффективность разработанных личностно ориентированных упражнений и гипотезы исследования;

7) проанализировать результаты опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в:

• теоретическом обосновании методики личностно ориентированного обучения пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла при ознакомительном чтении.

• определении цели и принципов личностно иноязычного образования с позиции личностно ориентированного (гуманистического) подхода;

• разработке критериев отбора аутентичных художественных текстов как средства личностно ориентированного обучения чтению;

• описании методических требований к формулировке .заданий к иноязычным художественным текстам для ознакомительного чтения.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение студентов неязыковых вузов базового курса пониманию иноязычного художественного текста станет более эффективным, если оно будет: а) нацелено на личностное, глубокое понимание художественного текста на уровне смысла; б) осуществляться при помощи личностно ориентированных упражнений, специально разработанных для этой цели.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики личностно ориентированного обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста

Практическая ценность исследования заключается в разработке и опытной апробации личностно ориентированной методики обучения пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла; в разработке банка заданий к художественным текстам и методических рекомендаций для преподавателей по поводу эффективного исп.ользования таких заданий для организации личностно ориентированного обучения чтению.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность обучения иностранному языку возрастает при использовании разработанного в диссертации личностно ориентированного (гуманистического) подхода к языковому образованию.

2. Обучение глубокому пониманию иноязычного художественного текста на уровне смысла посредством личностно ориентированных упражнений является важным условием саморазвития личности студентов неязыковых вузов.

• теории и методике обучения чтению (Барышников Н.В., Вайсбурд M.JI., Жинкин Н.И., Клычникова З.И, Мильруд Р.П., Фоломкина С.К. и др.)

• проблемам личностно ориентированного образования (Алексеев Н.И., Бондаревская Е.В., Куликова Л.Н., Кульневич С В., Сериков В.В., Цатурова И.А., Якиманская И.С. и др.)

• физиологии, психолингвистике и психологии личности (Выготский JI.C., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Леонтьев Д.А., Маслоу А., Роджерс К., Ухтомский A.A. и др.)

• философии, диалогике и теории текстовой коммуникации (Асмус В.Ф., Бахтин М.М., Бердяев H.A., Библер B.C., Богин Г.И., Брудный A.A., Лотман Ю.М. и др.)

Апробация основных положений и выводов данного диссертационного исследования была произведена на Всероссийских научно-методических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге в 2001-2003 годах. Основное содержание диссертации отражено в 7 публикациях автора. Разработанные автором пособия "A Look at English Literature" и "Методические рекомендации для преподавателей иностранного языка: . Обучение пониманию смысла иноязычного художественного текста" используются в практике преподавания английского языка на базовом курсе Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:

2) изучение отечественного и зарубежного опыта обучения чтению художественного текста на иностранном языке и обобщение собственного опыта обучения иноязычному чтению с позиции личностно ориентированного подхода;

3) анкетирование преподавателей и студентов неязыкового вуза;

4) наблюдение за деятельностью студентов в процессе- опытного обучения;

5) анализ результатов опытного обучения.

Первая глава состоит из трех разделов и посвящена рассмотрению теоретических основ обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста с позиции личностно ориентированного подхода.

Во второй главе раскрывается методика обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста с позиции личностно ориентированного подхода и описываются ход и результаты опытного обучения на основе разработанных автором личностно ориентированных упражнений.

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы окончательные выводы.

Список использованной литературы включает 167 наименований, в том числе 17 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Обучение пониманию, точнее, формирование готовности к пониманию, смысла художественного текста (в отличие от смысла литературного произведения) возможно и необходимо на занятиях по иностранному языку.

2. Для проверки гипотезы исследования о том, что обучение студентов неязыковых вузов базового курса пониманию иноязычного текста будет более эффективным, если одной из его целей будет обучение пониманию на уровне смысла и если оно будет проводиться с помощью упражнений, разработанных с позиции личностно ориентированного подхода, нами были разработаны упражнения, способствующие пониманию текста на уровне смысла. Эти упражнения направлены на развитие умений, основанных на аспектах критического мышления. Они обеспечивают активное и конструктивное вовлечение читателя в процесс чтения и создания смысла текста в диалоге с автором, опору на имеющиеся знания, личностный опыт, способности студентов.

3. В ходе опытного обучения была доказана эффективность предложенных автором исследования упражнений, которая оценивалась в ходе сравнительного анализа результатов исходного и контрольного срезов.

В ходе анализа результатов исходного среза нами было установлено, что постижение художественных текстов подавляющим большинством студентов, в начале опытного обучения было лишено личностного смысла, эмоционально не пережито. Эстетические критерии в подходе к оценке прочитанного отсутствовали, удачные попытки интерпретации составляли очень незначительное количество.

В откликах студентов в конце обучения выразилось умение осмыслить, пережить, "пропустить через себя" художественный текст. Интеллектуальный (когнитивный) отклик на прочитанное сопровождался личной оценкой в ста процентах случаев, когда он являлся доминирующим в общем отклике, процент эмоциональных (аффективных) откликов увеличился примерно в два раза, причем отклики стали более аргументированными. Количество удачных попыток интерпретации изменилось незначительно. Однако мы и не ожидали большого роста данного показателя, так как ставили своей целью обучение ознакомительному чтению, а оно не предполагает глубокого анализа текста.

Итак, итоговый (контрольный) срез выявил значительное улучшение количественных и качественных показателей в группах по сравнению с исходным срезом. Анализ результатов обоих срезов, а также данные, полученные методом анкетирования и в ходе бесед со студентами подтверждают выдвинутую нами гипотезу об эффективности применения личностно ориентированного подхода при обучении пониманию смысла иноязычного художественного текста.

Все это убеждает нас в том, использование личностно ориентированных упражнений, специально разработанных для обучения пониманию на уровне смысла, позволило убрать препятствия на пути сложного взаимодействия между читателями-студентами и автором текста. Личностно ориентированный подход к иноязычному образованию, в русле которого проводилось опытное обучение, способствовал саморазвитию, преображению второкурсников, обогатив их читательское восприятие, предоставив возможность для проявления себя как мыслителей и творцов. Мы убедились, что путь самостоятельных читательских открытий в тексте ведет к формированию собственной позиции и приобретению нравственных ценностей, развитию эстетического чувства и литературного вкуса студентов.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование в области понимания текста находится на стыке таких наук как методика обучения иностранным языкам, филологическая герменевтика, педагогика и психология личности, психолингвистика и связано с идеей антропоцентризма, определяющего основные черты парадигмы языкового образования конца XX — начала XXI веков. Оно посвящено проблемам преобразования языкового образования с позиции личностно ориентированного подхода с целью создания условий для саморазвития личности студента.

Анализ существующих коммуникативных методов в обучении чтению, рассматривающих текст только как источник информации приводит к выводам о том, что художественный текст имеет огромный потенциал для активизации саморазвития личности студента, что и служит обоснованием необходимости разработки методики обучения пониманию смысла иноязычного художественного текста в высшей технической школе.

Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в саморазвивающейся личности выпускника вуза, требующей разработки данной проблемы в теории и методике обучения иностранным языкам.

В исследовании была предпринята попытка дальнейшей разработки и применения на практике личностно ориентированного подхода к языковому образованию, а также получила подтверждение гипотеза об эффективности применения личностно ориентированного подхода при обучении пониманию смысла иноязычного художественного текста. Результаты опытного обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и позволяют утверждать, что личностно ориентированные упражнения, разработанные автором исследования, повышают эффективность обучения пониманию иноязычного художественного текста, способствуя углублению понимания, выходу на уровень смысла.

В целом, предложенная во второй главе исследования методика обучения чтению соответствует цели и базируется на принципах личностно ориентированного подхода, сформулированных автором исследования в результате проведенного в первой главе анализа философских, психолого-педагогических и лингвометодических аспектов проблемы.

Целью иноязычного образования в вузе с позиции личностно ориентированного подхода является совокупность воспитательного, образовательного, развивающего и практического аспектов обучения, направленная на создание благоприятных условий для творческого саморазвития личности студента в процессе диалогического сотрудничества с преподавателем.

Принципами личностно ориентированного (гуманистического) подхода к обучению иностранному языку являются:

- принцип диалогизма (по М.М. Бахтину);

- принципы ситуативности (по В.В. Серикову);

- принцип многоуровневости (по И.А. Цатуровой);

- принцип культуросообразности (по Е.В. Бондаревской).

Личностно ориентированный (гуманистический) подход к обучению иностранному языку был применен автором исследования на практике в ходе организации и проведения опытного обучения ознакомительному чтению студентов неязыкового вуза. В качестве содержания и средства такого обучения были выбраны художественные тексты. В ходе исследования были определены единица, источники и критерии отбора художественных текстов для обучения ознакомительному чтению в высшей технической школе. На основе выделенных критериев (1. критерий соответствия текстов интересам, желаниям, духовным потребностям студентов базового курса, 2.критерий разнообразия, 3. критерий аутентичности, 4. критерий проблемности, 5. критерий доступности) для проведения опытного обучения со студентами уровня Pre-Intermediate - Intermediate было отобрано 20 текстов. Для аудиторной работы с текстами, для преобразования их в упражнения были составлены личностно ориентированные задания (предтекстовые, сопутствующие чтению, послетекстовые).

Использование личностно ориентированных упражнений, специально разработанных для обучения пониманию на уровне смысла, позволило убрать препятствия на пути сложного взаимодействия между читателями-студентами и автором текста. Эти упражнения направлены на развитие умений, основанных на аспектах творческого мышления. Учитывая изменившиеся в последнее время взгляды на проблему взаимодействия читателя и текста, отобранные упражнения обеспечивают активное и конструктивное вовлечение читателя в процесс чтения и создания смысла текста в диалоге с автором, опору на имеющиеся знания, личностный опыт, способности студентов.

В ходе опытного обучения, носившего вертикальный характер, была доказана эффективность предложенных автором исследования личностно ориентированных упражнений, которая оценивалась при помощи сравнительного анализа результатов исходного и контрольного срезов. Личностно ориентированный подход к языковому образованию, в русле которого проводилось опытное обучение, способствовал саморазвитию студентов.

Перспективность данного исследования заключается в возможности внедрения его основных положений в практику обучения пониманию иноязычного художественного текста в условиях неязыкового вуза. Проведенная работа также открывает перспективу дальнейшего исследования процесса обучения пониманию различных текстов (не только художественных). Кроме того, разработанные и сформулированные в диссертации вопросы теории и практики изменения сложившейся методики обучения ознакомительному чтению в русле личностно ориентированного подхода могут быть использованы для перестройки всей системы языкового образования с учетом принципов личностно ориентированного подхода.

152

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Давиденко, Елена Сергеевна, Таганрог

1. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: Издательство ТюмГУ, 1997. — 244с.

2. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореферат дис. док. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 24с.

3. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковом вузе: Дисс. канд. пед. наук. Севастополь, 1990. — 165с.

4. Бахтин М.М. Искусство и ответственность. http://philosophv.ru\librarv\bahtin/otv.html

5. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук//М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979 или http://philosophv.ru\library\bahtin/k metodologii.html)

6. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Художественная литература, 1972 или http://philosophv.ru\librarv\bahtin/Q 1 /index.html

7. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. шк., 1989. - 94с.

8. Бердяев Н. О рабстве и свободе человека. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995 или http://vehi2.by.ru/berdvaev/rabstvo/index.html

9. Бердяев Н. Самопознание. — М., 1990 или http://www.vehi.liter.ru:8010/berdyaev/samopoznanie/OO 1 .html

10. Ю.Бердяев Н. Смысл истории. М., 1990. - 198с.

11. П.Бердяев H.A. Проблема человека//Путь 1936, №50 - С. 3-26 или http://philosophv.ru\librarv\berd/chel.html

12. Берман И.М. Методика обучению английскому языку. М.: Высш. шк., 1970.- 179с.

13. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. — М.,1991 или http ://philosophv.ml library |bibl/bibler.htm0

14. Н.Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. Л., 1982.

15. Богин Г.И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся иностранной филологией)/ http://www.auditirium.rU/books/l 13/index.html.

16. Богин Г.И. Чтение надъязыковых смыслов средство проникновения в инокультурные миры//Форматы непонимания: материалы рабочего совещания. - М., 2000. - С. 18-23.

17. Богин Г.И. Школа рефлексии и рефлексивности//Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы. Барнаул, 2000.-С. 41-51.

18. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов на/Д., 1995. - 32с.

19. Бондаревская Е.В. Кузнецов А.И., Гура В.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа http://www.altai.fio.rU/proiects/group2/potok20/site/reader/h gura.htm

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика 1995, № 4. - С.29-36.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов на/Д.: Творческий центр "Учитель", 1999. 560с.

23. Бонецкая Н. Философия диалога М.М. Бахтина//Риторика. 1955, №2.

24. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-304с.

25. Борев Ю.Б. Эстетика. М, 1988. - 304с.

26. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -280с.

27. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения чтению Киев: Вища школа, 1977.

28. Буш Г. Диалогика и творчество — Рига, 1985.

29. В.А. Сухомлинский о воспитании/Сост. С.Соловейчик. — М.: Политиздат, 1975 или http://www.inkar.ru/~marwesta/suhomlinski.htm

30. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//ИЯШ — 1997, № 1. — С.112-119.

31. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//ИЯШ 1997, № 2. -С.84-93.

32. Волкогонова О.Д. "Н.Бердяев. Интеллектуальная биография". http://kiev.philosophy.ru/librarv/misc/volk berd.html

33. Волошин М. Слово в жизни и слово в поэзии//Риторика. — 1995, №2. — С.9-30

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987.

36. Гадамер Х.Г. "Истина и метод: Основы философской герменевтики" М., 1988 или http://www.kture.kharkov.ua/facultat/philosophy /biblio /aspirant/gadamer.zip.

37. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.

38. Гончаров A.A. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста: Дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 148с.

39. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

40. Демакова И. Д. Воспитание в условиях гуманизации образования/Ьир://ак51ота.ип1.и0т.ги/рпп1/ёетакоуа/1п0ех.Ыт.

41. Дистервег А. Об ученике. Избр.соч. М., 1956.

42. Долинин К.А. Текст и произведение//Русский текст. 1994, №2. — С.25-39.

43. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста. М.: Просвещение, 1989.-205с.

44. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности//ИЯШ 1961, №5. - С. 29-34.

45. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус.яз., 1991. - С.20-28.

46. Каган М.С. Идея диалога в философско-эстетической концепции М.М. Бахтина: закономерности формирования, духовный контекст и социокультурный смысл//М.М. Бахтин и философская культура 20 века. Проблемы бахтинологии. СПб., 1991.

47. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

48. Каган М.С. Социальные функции искусства. — Л., 1978.

49. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

50. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы//Вопросы психологии. 1987, № 2.

51. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254с.

52. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. -207с.

53. Коккота В. А. Исследование разных видов клоуз-тестов//Уч. Зап./Тартуского ГУ. Вып. 565; Труды по методике преподавания иностранных языков. Тарту, 1981. Вып. 10. - С. 40-46.

54. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989. - 127с.

55. Колесникова O.A. Использование игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке: Автореферат дис. канд. пед. наук. — М., 1987.-24с.

56. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Дисс. докт. пед. наук. М., 2001. - 589с.

57. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск: ХГТТУ, 1997.

58. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя//Педагогика. 1997, №5. - С. 108-115.

59. Кульневич C.B. Педагогика личности: Учебное пособие. Часть 1. -Ростов на/Д, 1995. 167с.

60. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970.

61. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -M., 1986.

62. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики, М.: Смысл, 1997.

63. Леонтьев A.A. Психология общения. — М.: Смысл, 2000.

64. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. -448с.

65. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж, 2001.

66. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.

67. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С . 40-54 или http://institut.smysl.ru/article.php3?!

68. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме//Избр. философские произведения. М., 1960. - Том 1.

69. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. М.: Просвещение, 1972.

70. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

71. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для фил. фак. вузов. -М.: Высш. шк., 1981. 159с.

72. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути// Мир человека: Хрестоматия для учащихся. Часть 1. М.: Интерпракс, 1993. — С.297-302

73. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997.

74. Маслоу А. Самоактуализированные люди: исследование психологического здоровья. http://lib.km.ru/7icN5322

75. Методика обучения иностранным языкам. Вып.9/Под ред. И.Ф. Комкова. Минск, 1979.

76. Мильруд Р.П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслообразования//Иностранные языки в высшей школе. -1987, №19. С.65-74.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам М.: Стелла, 1996.

78. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра - М., 2002. - 448с.

79. Морозова Н.Г. О понимании текста//Изв. АПН РСФСР. 1947. - Вып. 7. Цит. по: Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. Пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 1987-С. 12.

80. Мунье Э. Манифест персонализма М: Республика, 1999. - 400с.

81. Неменский Б.М. Мудрость красоты. -М., 1987.

82. Обучение чтению: учебное пособие/Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. - 40с.

83. Основы вузовской педагогики Учебное пособие для студентов университета/Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1972. — 312с.

84. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. -223с.

85. Пассов Е.И., Кузовлев В.П. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. — М.: Флинта: Наука, 2001.-240с.

86. Пассов Е.И., Сатинова В.Ф. Трансформации как психолингвистический критерий понимания речи//Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного — М.: Изд-во МГУ, 1971, С. 109-132.

87. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности Ростов на/Д: Феникс, 1996. - 265с.

88. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании//Наука и образование. 1996, №3. - С. 100-105.

89. Поздеева Е.К. О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке//ИЯШ 1990, №2 - С.22-24.

90. Полат Е.С. Классификация современных средств обучения иностранным языкам. Кабинет "иностранного языка" М., 2001 или http://www.ioso.ru/distant/intbook/ch3dop l.htm

91. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы//ИЯШ 1985, №2. - С. 70-74.

92. Раппопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам. Таллинн, 1987. - 352с.

93. Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение//ИЯШ 1994, № 1. -С.16-19.

94. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в средней школе//ИЯШ 1974, №3.

95. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -288с.

96. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994 или http://covcheg.mi.ru/information/6 3 ru.html

97. Роджерс К. Человекоконцентрированный подход к психотерапии: сессия с Джен//Журнал практической психологии и психоанализа. -2000, №4 или http://www.psvchol.ras.ru/ippp pfr/iournal

98. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М., 1992.

99. Саланович H.A. Обучение чтению иноязычных текстов лингвострановедческого содержания//ИЯШ 1999, №1. — С. 18-21.

100. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм// Сумерки богов. -М.: Политиздат, 1989.

101. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции//Педагогика. — 1994, №5. — С.16-21.

102. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: Поиск новой пapaдигмы/http://www.vspu.ru/booksearch/serikov 1 .zip.

103. Сериков B.B. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

104. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М., 1983.

105. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей М.: Просвещение, 2002. - 239с.

106. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1988. - 22с.

107. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 363с.

108. Стул Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиций автора и читателя: Автореферат дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2002. - 24с.

109. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М., 1981.-454с.

110. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога инженера//Высш. Образ. В России. - 1993, № 4.

111. Упражнения как средства обучения. Часть I: учебное пособие/Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. - 40с.

112. Упражнения как средства обучения. Часть JI: учебное пособие/Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. - 40с.

113. Флоренская Т. А. Диалогические принципы в психологии/Юбщение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. -М., 1987.

114. Фоломкина C.K. Зависимость типов упражнений от видов чтения/Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. -М., 1970. 192с.

115. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1987.-207с.

116. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

117. Франц А. Сад Эпикура//Собр. соч. в 8-ми т. М., 1957 - 1960, т.З.

118. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

119. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989.

120. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Монография Таганрог: ТРТИ, 1969. - 50с.

121. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Таганрог, 1995.-50с.

122. Цатурова И. А. Тестовые формы контроля проверки сформированное™ умений в чтении//Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранным языкам в неязыковом вузе: Научные труды, МГПИИЯ им. Тореза. Вып. 153. -М., 1980.-24с.

123. Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения в технических вузах: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1971. - 23с.

124. Человекоконцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-н-Д., 1996.

125. Шарова H.A. Обучение чтению: Современные подходы и технологии//Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов факультетов иностранныхязыков./Под общ. ред. A.M. Стояновского. Воронеж: ВГУ, 1999. -С. 104-116.

126. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М. 1986.-223с.

127. Шафранская К.Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /Под ред. A.A. Бодалева. Выпуск 3. Л.: Издательство ЛГУ, 1976.-С. 40-45.

128. Шилков Ю.М. К понятию о диалогическом мышлении//Человек в мире диалога. Л., 1990.

129. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963.

130. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Академия, 2002. - 160с.

131. Эстетика: Словарь/Под общ. ред. A.A. Беляева и др. — М.: Политиздат, 1989. 445с.

132. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: " внешние" и "внутренние" формы//Директор школы. 1995, №3. - С.42.

133. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

134. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учашихся.// Вопросы психологии. — 1999, №3.-С. 39-47.

135. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии 1994, № 2. - С. 64-77.

136. Anthony Е.М. Approach, Method and Technique//English Language Teaching.-London, 1963.Vol. 17.Pp. 63-67

137. Bright Ideas. A Teacher's Resource Manual. Bureau of Educational and Cultural Affairs United States Department of State. Washington, D.C. 20547. - 64p.

138. Carter, Ronald and Long, Michael N. Teaching Literature. Longman Handbooks for Language Teachers. Longman Group UK limited, 1991. -200p.

139. Duff, Allan and Maley, Alan. Literature. Resource Books for Teachers. Oxford University Press, 1990. - 167p.

140. ELT Journal. Volume 40. Number 4. Oxford University Press 1986. — 350p.

141. Ennis, R. Critical thinking: What is it?//Proceeding of the Forty-Eight Annual meeting of the Philosophy of Education Society. Denver, Colorado, 1992, March.

142. Gregg J.Y. Communication and Culture. A Reading Writing Text. Litton Educational Publishing, Inc. 1981.

143. Markstein L. Developing reading skills. Newbury House Publishers, Inc. 1981.-184p.

144. Maslow, A. The Father reaches of human nature. New York: Viking, 1971.

145. Maslow, A. Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand, 1968.

146. Mertes, L. Thinking and writing//Middle School Journal. — 1991, №22.

147. Neufeld J.K., Webb M.R. 25 Strategies. Reading skills for Intermediate-Advanced Students of English As a Second Language. CBS College Publishing 1984. 340p.

148. Rogers C.R. Becoming partners: marriage and its alternatives. New York, 1972.

149. Rogers, C. Notes on Rollo May//J. Of Humanistic Psychology, 1982, v.29, №3. -pp.8-9.

150. Rosenthal L., Rowland S.B. Academic Reading and Study Skills for International Students. Prentice Hall, Inc. 1986. - 246p.

151. Smalzer W. R. Write to Be Read: reading, reflection and writing. Cambridge University Press 1996. 274p.

152. Sonka Amy L. Skillful Reading. A Text and Workbook for Students of English as a Second Language. Prentice Hall, Inc. 1981. - 278p.166