автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвистические основы и дидактическое оснащение углубленного курса словообразования для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля и школ с углубленным изучением русского языка

Автореферат диссертации по теме "Лингвистические основы и дидактическое оснащение углубленного курса словообразования для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля и школ с углубленным изучением русского языка"

На правах рукописи

ЛИТНЕВСКАЯ ЕЛЕНА ИВАНОВНА

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОСНАЩЕНИЕ УГЛУБЛЕННОГО КУРСА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ГИМНАЗИЙ, ЛИЦЕЕВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ И ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения русскому языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1996

Работа выполнена в Московском государственном университете имени М.ВЛомоносова на кафедре русского языка.

Научный руководитель:

доктор филологических наук,

профессор ГОРШКОВА К.В.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛЬВОВА С.И.,

кандидат педагогических наук, профессор СОЛОВЕЙЧИК М.С.

Ведущая организация - Институт общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Защита диссертации состоится "..¿т."^."......г/.......... 199?года в

../£?. часов на заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И.Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1., ауд.202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета имени В.И.Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, Д.1.

Автореферат разослан "

Ученый секретарь диссертационного совета

......№..

.1996 г.

Зинин С.А.

Данная диссертационная работа имеет своей темой лингвистические основы и дидактическое оснащение углубленного курса словообразования для старших классов гимназий, лицеев гуманитарного профиля и школ с углубленным изучением русского языка.

Актуальность исследования заключается в следующем:

1) появление и расширение нового звена в системе среднего образования - гимназий и лицеев с углубленным изучением русского языка - влечет за собой необходимость разработки теории и практики преподавания в этих типах учебных заведений, решения проблемы отбора знаний и умений для принципиально новых, углубленных курсов русского языка в них, являющихся промежуточными между школой и вузом;

2) хотя первая программа углубленного изучения русского языка появилась в 1987 году и комплекс программ 1992 года содержит программу углубленного преподавания русского языка, но до сих пор они не имеют дидактического оснащения (учителям и учащимся предложен список литературы, состоящий из разрозненных и часто абсолютно неподходящих источников, что делает углубленное преподавание русского языка крайне затруднительным); кроме того, эти программы имеют преимущественно практическую наиравленость, чр не соответствует требованиям, предъявляемым к углубленному курсу русского языка сегодня;

3) раздел словообразования имеет особо важное значение в формировании правильного взгляда на языковые явления: морфемный и словообразовательный анализ каждого слова глубоко индивидуален и требует хорошего понимания устройства морфемного уровня языка и алгоритмов морфемного членения. Материал морфемики и словообразования дает богатые возможности для понимания системного характера языка;

4) актуальность рассмотрения именно данного раздела связана также с тем, что раздел словообразования сложен и вызывает, пожалуй, наибольшие затруднения и у школьников, и у абитуриентов, и у студентов (особенно это касается разборов), причем, как показывают статистические исследования, количество ошибок в разборах возрастает от класса к классу.

Научная новизна исследование заключается в следующем:

1) проанализирована учебно-методичсекая литература, касающаяся преподавания раздела словообразования в средних учебных заведениях;

2) установлен исходный уровень знаний и умений по словообразованию у учащихся, закончивших обучение по стабильной программе, и вцы-явлены недостатки;

3) определен выбор определенных лингвистических концепций для углубленного преподавания данного раздела, а также объем понятийного и терминологического аппарата, необходимый и достаточный для изучения данного раздела в старших классах лицеев, гимназий и школ с углубленным изучением русского языка;

4) разработана методика обучения данному разделу;

5) проверена экспериментально ее эффективность.

Практическая значимость диссертационного иследования заключается в следующем:

1) составлена программа углубленного курса словообразования для старших классов указанных учебных заведений;

2) разработано дидактическое оснащение этой программы.

Предложенный и обоснованный в данной диссертационной работе

курс словообразования является частью полного курса углубленного преподавания русского языка в старших классах и разделом в составленном автором данной диссертационной работы учебном пособии для углубленного изучения русского языка в старших (9-11) классах гимназий, лицеев гуманитарного профиля и школ углубленным изучением русского языка. Данное пособие явилось результатом преподавания автором в лицейских классах при филологическом факультет МГУ и издается в издательстве "Филология".

Данный курс оснащен учебно-дидактическим комплексом, включающим в себя:

1) учебное пособие для учащихся (учебник-хрестоматию). Жанр учебника по русскому языку с элементами хрестоматии является новым для средней школы;

2) комментарии для учителя, которые являются не поурочным планированием работы, как это сделано в обоих стабильных учебных комплексах, а пособием общетеоретического плана;

3) учебное пособие для поступающих на филологический факультет МГУ, в котором разделы лексикологии и словообразования написаны автором данной диссертационной работы;

4) пособие по практическим разборам для поступающих на филологический факультет, написанное автором данной работы (указанное выше пособие является справочником по теории);

5) семь статен в помощь учителю в журналах "Русская словесность" и "Русский язык в школе".

Исследование может быть использовано для осуществления углубле-ного обучения разделу словообразования в старших классах не только автором работы, но и всеми заинтересованными учителями.

Целью работы было обоснование требований к углубленному курсу русского языка и необходимости создания учебного пособия для углубленного преподавания русского языка, разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения данному разделу, а также представление авторского варианта части цельного учебно-методического комплекса, предназначенного для углубленного преподавания русского языка в старших классах.

В соответствии с данной целью сформулирована рабочая гипотеза: для углубления знаний учащихся по разделу словообразования и приведения понятийного и терминологического аппарата этого раздела в непротиворечие с принятым вузовским необходимо увеличение объема предоставляемого учащимся теоретического материала с переосмыслением некоторых уже имеющихся у учащихся понятнй, что будет также способствовать выработке у учащихся стойких умений, связанным с опознаванием единиц данного раздела, а также с навыками практических разборов слов любого уровня сложности по составу и с точки зрения их словообразования.

Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач:

1) проанализировать учебно-методическую литературу, касающуюся преподавания раздела словообразования в средних учебных заведениях;

2) установить исходный уровень знаний и умений по разделу словообразования у учащихся, завершивших обучение по стабильной программе, и выявить недостатки;

3) определить выбор определенных лингвистических концепций для углубленного преподавания данного раздела, а также объем понятийного и терминологического аппарата, необходимый и достаточный для изучения данного раздела в старших классах лицеев, гимназий и школ с углубленным изучением русского языка;

4) разработать методику преподавания данного раздела;

5) проверить экспериментально ее эффективность. :

Перечисленные задачи решались поэтапно (с 1991 по 1996 год) с использованием различных методов исследования:

1 этап (1990-1991 гг.) - изучение и теоретический анализ лингвистической, методической и психа лого-педагогической литературы по проблеме исследования,

2 этап (1991-1992 гг.) - разработка программы и методики опытного обучения учащихся, а также подготовка материалов к учебному пособию,

3 этап (1993-1996 гт.) - обучающий эксперимент в лицейских классах при филологическом факультете МГУ им. М.В.Ломоносова, изучение результатов опытного обучения, оформление диссертационной работы.

Достоверность результатов исследования подтверждается проведенным констатирующим экспериментом, опытным обучением и контрольным экспериментом.

Апробация работы проходила в ходе четырех лет преподавания автором работы в лицейских классах при филологическом факультете МГУ, в ходе чтения лекций на факультете повышения квалификации учителей при филологическом факультете, при сотрудничестве с учителями школы №1134 и гимназии им.Карамзина. Основные положения диссертации были изложены в докладе на научно-практической конференции "Филология:

проблемы довузовской подготовки" (МГУ, сентябрь 1994 года), а также в ряде указанных ниже статей автора по теме исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и двух приложений.

Содержание работы

Раскрытие темы потребовало обращения к более широким пластам методики преподавания русского языка в школе, что связано со спецификой методики русского языка как прикладной дисциплины, находящейся на стыке педагогики, психологии, социологии и лингвистики. Преподавание любого учебного предмета обязательно предполагает решение вопросов о целях, содержании и методах обучения.

Цель преподавания словообразования находится в неразрывном единстве с целью преподавания русского языка в целом. Любой учебный предмет обладает ценностью воспитательной, познавательной и практической. Воспитательная ценность русского языка как учебного предмета связана с воспитательной ценностью всей системы среднего образования. Последнее десятилетие явилось периодом реформирования всей системы среднего образования и переосмысления целей обучения в средней школе: произошел отказ от идеологии единообразия в преподавании, обучение стало направлено на воспитание не только и не столько члена коллектива, сколько личности - думающей, активной, во многом самоопределяющейся. Новая идеология осуществима только при условии перестройки системы среднего образования: в начале 90-х годов появились средние учебные заведения нового типа (гимназии, лицеи, школы с лицейскими классами и др.). Для осуществления дифференцированного подхода к учащимся остро встала необходимость не только в репродуктивных, но и в продуктивных методиках преподавания.

В преподавании русского языка к середине 80-х годов сложилась ситуация заметного крена в сторону усиления его практической ценности в ущерб ценности познавательной. Однако многие ученые и методисты указывали, что именно утилитаризация курса русского языка и привела к падению орфографической и пунктуационной грамотности, а особенно к падению грамотности речевой. В пореформенный период средней школы стало очевидно, что соотношение познавательной и практической ценности предмета "русский язык" должно быть различно в разных типах средних учебных заведений. Очевидно, что в гимназиях и лицеях гуманитарного профиля, предназначенных для гуманизации и гуманитаризации процесса обучения, а также нацеленных на более глубокое изучение профильных предметов и установление единой цепочки школа-вуз, познавательная ценность учебного предмета "русский язык" должна быть значительно усилена, что не может быть сделано в рамках стабильной программы, направленной в основном на приобретение учащимися практических на-

выков письменной и устной речи. Однако и программы углубленного изучения русского языка, а также программы для лицеев и гимназий рассчитаны в основном на усиление практической ценности русского языка, что не может не вызвать недоумения. Данные проблемы рассмотрены в 1 главе диссертационной работы.

Под содержанием обучения понимается, прежде всего, тот лингвистический материал, который отобран для данного учебного предмета. Анализ содержания учебных программ (стабильных и углубленных), а также того лингвистического материала, который представлен в двух альтернативных стабильных учебно-методических комплексах, содержится также в 1 главе работы. Программы рассмотрены не только в применении к словообразованию, поскольку чрезвычайно важным было определение места раздела словообразования во всем официальном курсе русского языка и рассмотрение взаимосвязи и преемственности разделов стабильного курса русского языка. Учебно-методические комплексы (а на сегодняшний день их два) как реальное дидактическое воплощение содержания обучения рассмотрены применительно именно к словообразованию.

Учебно-методический комплекс 1 включает проверенный временем комплект учебников М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской, Л.Т.Григорян и др., а также методические рекомендации для учителя и дидактические материалы, составленные авторами учебника, справочные материалы для учащихся и книги серии "Уроки русского языка в 5 (6, 7 и т.д.) классе" разных авторов-учителей, делящихся опытом работы по данному комплексу. В работе подробно рассмотрен раздел словообразования во всех указанных пособиях, проанализированы теоретические установки и их некоторое изменение по сравнению с 70-ми годами, терминологический аппарат, система упражнений, отмечены разночтения и возможности для углубленного изучения русского языка, заложенные в данном комплексе. Особое внимание уделено алгоритму морфемного и словообразовательного разборов.

Учебно-методический комплекс 2 - это появившийся в начале 90-х годов комплекс учебников под ред.В.В.Бабайцевой, состоящий из учебника теории для 5-9 класса, учебников практики для каждого класса, учебника "Русская речь" и методических рекомендаций для учителя. Раздел словообразования в нем значительно отличается от представленного в комплексе 1: во-первых, он изучается линейно, только в 5 классе, в отличие от изучаемого в два этапа (5 и 6 классы) раздела словообразования в 1 комплексе, во-вторых, он практически сведен к разделу морфемики и имеет практическую направленность, взятую авторами учебника за сознательную установку. Авторы отказались от строгого синхронического взгляда на морфемную структуру слова, алгоритм разбора как таковой отсутствует, для разбора привлекаются все материалы, которые могут помочь в запоминании написания слова (например, в учебнике по теории представлен

следующий морфемный разбор слова искусство: ис-кус-ств-о). И хотя терминологический аппарат комплекса несколько расширен (введен, в частности, термин морфема), в целом лингвистический материал в данном комплексе еще более сужен, чем в комплексе ].

Понятие учебно-методического комплекса не ограничивается учебником и методическими рекомендациями к нему, но включает весь блок литературы, обслуживающей ту или иную программу применительно и к ученикам, и к учителям. Поэтому нами рассмотрены не только все пособия, непосредственно относящиеся к первому и второму комплексу учебников, но и все касающиеся словообразования справочники для учащихся, пособия для поступающих, научно-популярная литература для учащихся, а также все касающиеся словообразования методические пособия и статьи в журналах "Русский язык в школе" н "Русская словесность" (1989-1995), предназначенные для учителей. Необходимость такого обзора вызвана тем, что говорить об углубленном курсе словообразования можно лишь обозначив тог уровень, по отношению к которому данный курс является углубленным.

Проведенный анализ позволяет сделать выводы о том, что значительная трудность усвоения раздела словообразования учениками и недостаточная сформированность у них умений и навыков по этому разделу вызваны следующими причинами:

1) недостаточен, на наш взгляд, объем теоретического материала, введенного в стабильную программу (особенно это касается нового учебного комплекса под ред. В.В.Бабайцевой). Раздел морфемики и словообразования в обоих принятых для стабильного преподавания учебно-методических комплексах ориентирован преимущественно на практические цели - приобретение учащимися орфографических навыков, связанных с умением правильно расчленить слово на морфемы, и предполагает значительно большее количество часов на изучение конкретных орфографических правил, чем на изучение теории. Новый по отношению к начальной школе теоретический материал по морфемике практически не вводится, а в учебном комплексе 2 под редакцией В.В.Бабайцевой не содержится даже тот новый материал по словообразованию, который имеется в комплексе 1 (М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.Т.Григорян), поскольку раздел словообразования в комплексе 2 как таковой отсутствует;

2) в обоих учебно-методических комплексах недостаточно разработаны алгоритмы морфемного членения слов: преимущественно используется формально-структурный подход к членению слова - интуитивное разделение слова в соответствии с представлениями учащегося о наличии аналогичных морфем в других словах языка. Такой несемантизированный подход к морфемному членению слова влечет, как показывают статистические исследования, многочисленные ошибки, число которых увеличивается от класса к классу;

3) представленные в учебниках примеры и упражнения, как правило, сглаживают сложность морфемного и словообразовательного анализа: для разбора даются только бесспорные случаи - слова, не имеющие расхождений синхронической и диахронической производностн и содержащие не более одной приставки и/или суффикса, обладающих большой регулярностью и стандартностью выражения;

4) два принятых для преподавания учебно-методических комплекса . значительно различаются как в терминологии, так и в некоторых теоретических установках (определение окончания, статус показателя инфинитива, понятие формообразующего суффикса и др.); расхождения имеются даже в пределах одного комплекса;

5) раздел морфемики и словообразования обладает повышенной объективной сложностью, изучается же он в достаточно ранних 5 и 6 классах;

6) имеются значительные расхождения как в теории, так и в терминологии между стабильными учебными комплексами и принятой в вузе практикой (в том числе сложившейся практикой углубленного довузовского преподавания, нашедшей отражение в многочисленных пособиях для поступающих в вузы), ориентирующейся на научные исследования последних десятилетий, что значительно затрудняет преемственность в преподавании данного раздела.

Вторая глава работы называется "Лингвистические основы углубленного изучения морфемики и словообразования в школе" и содержит два подраздела:

1. Современные лингвистические концепции морфемики и словообразования и их понятийный аппарат,

2. Методические критерии и принципы отбора концепций, явлений и терминов для углубленного изучения словообразования

В первом подразделе рассмотрены основные теоретические проблемы, нашедшие то или иное преломление в курсе. Целью данного рассмотрения было обозначить различные лингвистические традиции в рассмотрении существенных вопросов морфемики, морфонологии и словообразования, в ряде случаев высказать собственную, отличную от них точку зрения и мотивировать выбор одной из традиций для использования в курсе словообразования для старшеклассников. При рассмотрении обращалось внимание на расхождения школьной и вузовской традиций и пути их преодоления.

Перечислим основные положения подраздела, касающиеся материала морфемики, морфонологии и словообразования (дериватологии) и положенные в основу теории углубленного курса морфемики и словообразования.

Морфемы разделяются на корневые и некорневые. Основным признаком корневой морфемы является ее обязательность в слове. Определение в школьной грамматике корня как общей части родственных слов является

верной, но не исчерпывающей характеристикой корня. Для некорневых морфем принято представленное в работах Г.О.Винокура, Р.А.Будагова, К.А.Левковской, В.Н.Немченко терминологическое различение аффиксов как словообразующих морфем и флексий как морфем формообразующих. Вслед за Г.О.Винокуром уиификсы признаются полноценными аффиксами. Аффнксоиды же не признаются самостоятельным видом морфем и распределяются между корнями и аффиксами в соответствии с определенным алгоритмом. Аффиксы разделены на префиксы, словообразующие суффиксы и постфиксы, причем префиксы и постфиксы являются значительно более агглютинативными морфемами, чем суффиксы. В работе не признается существование конфиксов как самостоятельного вида морфем, поскольку в русском языке не существует аффиксальных прерывистых сегментов, допускающих только одновременное присоединение и не допускающих присоединения раздельного, однако отмечается, что некоторые суффиксы, в частности -_/- со значением места (при-морь-]-е), присоединяется только одновременно с префиксами, которые могут быть различны, что дает возможность говорить о связанных суффиксах в русском языке (по аналогии со связанными корнями). По отношению к флексиям принята терминология, обозначающая как флексии не только словоизменительные, но и формообразующие морфемы. Флексии разделены на формообразующие суффиксы, окончания и постфиксы, которые рассмотрены подробно. При рассмотрении формообразующих суффиксов введено понятие двух глагольных основ. В работе принято за основу существование нулевых морфем в русском языке, что соответствует фузионному характеру русского языка, и при рассмотрении всех видов нулевых флексий отмечено, что вузовское выделение нулевых флексий является непоследовательным: большинство нулевых флексий выделено на парадигматических основаниях - при сопоставлении формы с материально не выраженной флексией и других форм того же слова, имеющих материально выраженные флексии для однородных грамматических значений. Однако нулевой формообразующий суффикс в формах императива типа делай выделен на принципиально иных основаниях: на материальной выраженности данного грамматического значения в других лексемах. Такой сопоставительный принцип выделения нулевых флексий имеет своим логическим продолжением выделение нулевых флективных показателей у неизменяемых лексем изменяемых частей речи (существительных, прилагательных типа метро, беж), чего, однако, обычно не делается в практике вузовского преподавания. Основа слова определяется как часть слова без флексий; рассмотрено существование разных видов основ у глагола и существительного, а также целесообразность различения основы словообразующей и грамматической.

Значительное место уделено рассмотрению фузионного характера русского языка. В связи с фразсологичностыо семантикн производного

слова рассмотрены разные типы авторских неологизмов с точки зрения их фузионной или агглютинативной природы (детские окказионализмы, словотворчество Б.Маяковского, В.Хлебникова, И.Северянина, переводы А.Милна и Л.Кэрролла). В связи с алгоритмом морфемного членения рассмотрен "спор о буженине" Г.О.Винокура и А.И.Смирницкого, квадрат Дж.Гринберга и традиция разных степеней членимости. Предложенные алгоритмы соотнесены с школьной традицией и с лексикографической традицией ("Словарь морфем" А.И.Кузнецовой и Т.Ф.Ефремовой и "Словообразовательный словарь русского языка" А.Н.Тихонова).

В связи с проблемами взаимоприспособления морфем в слове рассмотрены многие вопросы морфонологии, в частности вопросы о задачах и предмете морфонологии, ее статусе и единицах. Морфонология определена в работе не как самостоятельный уровень, а как раздел лингвистики, изучающий типичную структуру морфем разных видов и процессы взаимоприспособления морфем при словообразовании и словоизменении. В языке отмечены четыре морфонологических процесса: чередование фонем, интерфиксация, усечение производящей основы и наложение морфем. Вслед за сборником "Русский язык и советское общество. Словообразование современного русского языка" посредством анкетирования разных групп информантов прослежено уменьшение регулярности традиционных чередований (парадигматических в значительно меньшей степени, чем деривационных), что является безусловным признаком усиления агглютинативных черт в русском языке. Усиление же интерфиксации, вопреки мнению, высказанному в указанном сборнике, рассматривается как компенсаторная тенденция усиления фузионносгги. В связи с этим рассмотрен вопрос о статусе интерфиксов в русском языке и высказана точка зрения на интерфиксы как на асемантические морфемы в фузионном смысле слова, выполняющие соединительную функцию, логично завершающие шкалу неодно-однозначных соответствий означаемого и означающего на уровне морфем (полюс, противоположный нулевым морфемам).

При рассмотрении дернватологнн затронуты следующие вопросы: соотношение членимости и производное™, синхроническая и диахроническая пронзводность, словообразовательный формант, словообразовательный способ (синхроническая и диахроническая классификация), словообразовательное значение, семантический образец, словообразовательный тип, морфонологическая модель.

При рассмотрении способов словообразования особое внимание уделено интерпретациям словообразования типа бежать бег (нулевая суффиксация, конверсия), а также нелогичности выделения в одной классификации нулевой суффиксации и субстантивации; вслед за И.С.Улухановым рассмотрены не только узуальные, но и окказиональные способы словообразования.

Во втором подразделе 2 главы рассмотрены методические критерии и принципы отбора концепций, явлений и терминов для углубленного изучения словообразования.

При составлении курса были использованы общедидактические и частнодидактическне принципы обучения, а именно принципы научности, преемственности, систематичности, последовательности, взаимосвязи разделов, сознательности, активности, прочности, доступности, взаимосвязи языка и мышления, видения исторической изменчивости языка и его социальной роли. Принцип научности состоит в том, чтобы не использовать при обучении ложных и устаревших лингвистических концепций, но в то же время использовать достаточно авторитетные и устоявшиеся сведения. Эта задача применительно к школьному курсу представляется чрезвычайно сложной: в современной лингвистической науке, как это показывается в первой части второй главы, представлены различные точки зрения практически по каждому касающемуся морфемикн и словообразования вопросу. В связи с этим чрезвычайно важно осознание того, какая из авторитетных лингвистических концепций является наиболее продуктивной для преподавания именно на данном этапе, и соблюдение принципа последовательности и систематичности. Курс не должен содержать противоречий, иметь строгую логику построения и четко работать на приобретение не только дополнительных знаний о языке, но и прочных умений и навыков морфемного и словообразовательного разборов. Мотивация выбора той или иной лингвистической концепции н терминологии для предложенного курса представлена нами ниже.

Курс морфемики и словообразования опирается на весь запас знаний, полученный учащимися при изучении стабильной программы, а также на уже изученные ими разделы фонетики с основами фонологии и лексикологии, что реализует принцип взаимосвязи различных разделов курса. Принципы развивающего обучения, сознательности и активности при обучении были также заложены в основу предложенного курса. Сам тип предложенного учебного пособия - учебник с элементами хрестоматии - предполагает активную самостоятельную работу учащихся. При составлении курса использованы не только репродуктивные, ко н продуктивные методы; часто новое знание учащиеся должны добыть самостоятельно в процессе выполнения упражнений, каждое из которых обязательно к выполнению и может дополнять материал, представленный в параграфе. Повышению сознательности и активности способствует также заложенная в курсе возможность и необходимость самостоятельной творческой работы по написанию рефератов на интереснейшем материале - примерах словотворчества поэтов, писателей, журналистов, детей. Принцип наглядности в старших классах уже не имеет той актуальности, которую он имеет в младших и средних классах, однако мы постарались использовать и его посредством введения в пособие схем и таблиц, выделения главного в

тексте и подобными приемами. Принцип доступности и посильности как достаточно большого объема нового теоретического материала, так и заданий разных типов обеспечивается опорой на знания и умения, полученные в стабильном курсе русского языка. Теоретический материал адаптирован н изложен в форме, доступной, как показывает практика, учащимся старших классов. В качестве материала для упражнений взяты многие сообразные возрасту учащихся тексты из А.А.Мнлна, Л.Кэрролла, Ф.Крлвина, детские окказионализмы, неологизмы различных поэтов и писателей, что повышает интерес учащихся к изучаемому материалу. Принцип прочности обеспечивается логикой построения изучаемого материала, системой упражнений, требующих не автоматического, а творческого и сознательного перенесения полученных знаний, и повторением изученного материала.

Курс морфемикн и словообразования, предложенный в данной диссертационной работе, является промежуточным курсом между школьным стабильным и вузовским (университетским) курсом. В нем используется следующий терминологический аппарат: морфема, аффикс, флексия, формообразующий и словообразующий суффикс, тематический гласный, интерфикс, прерывистая основа, словообразовательная цепочка, словообразовательный квадрат, критерий мотивированности (критерий Винокура), производящая основа, производная основа, словообразовательное средство (формант), способ словообразования, процессы, сопровождающие словообразование и словоизменение: чередование гласных и согласных фонем, интерфиксация, усечение производящей основы, наложение морфем.

За основу курса морфемикн приняты принципы четкого разграничения синхронии и диахронии и понимание производной основы как основы мотивированной, поэтому алгоритмом морфемного разбора является разбор через словообразовательную цепочку, что делает морфемный разбор семантизированным, а не формальным. Скорректированы понятия основы (в соответствии с университетским курсом и принятой на подготовительный курсах довузовской практикой в основу не входят все виды флексий), статуса инфинитивного показателя, введено понятие двух основ в глаголе. Большое внимание уделено морфонологнческим процессам русского языка. Морфонология (термин не вводится) рассматривается не как самостоятельный уровень, а как комплекс явлений, сопровождающих словообразование и словоизменение. При описании способов словообразования в основу их классификации положена классификация формантов (средств словообразования). Большое внимание уделено случаям типа бежать бег-0, которые рассмотрены как нулевая словообразующая суффиксация. Для актуализации материала, связанного с чередованиями и способами словообразования, использованы авторские неологизмы В.Маяковского,

Ф.Кривина, А.Кнышева, А.Милна, Л.Кэрролла и других поэтов и писателей.

Третья глава работы называется "Особенности методики углубленного изучения словообразования в старших классах гуманитарных гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла" и включает 5 подразделов.

В первом подразделе анализируется уровень знаний и умений по словообразованию у учащихся, окончивших обучение по стабильной программе. По отношению к разделу морфемики и словообразования эти требования к знаниям учащихся таковы: учащиеся должны знать и понимать 1) что изучает морфемика и словообразование (предмет дисциплины); 2) место морфемы в ряду других языковых единиц: отличие от фонемы (звука) как незначимой единицы, отличие от слова как единицы наименования и от предложения как единицы общения; 3) типы морфем русского языка: корневые, словообразующие, формообразующие; 4) существенные признаки морфем разных_тииов: корня как носителя основного лексического значения слова, приставки и суффикса как морфем, вносящих модификацию в значение производного с их помощью слова, окончания и формообразующего суффикса как морфем, служащих для создания форм слова; учащиеся также должны иметь представление об основе слова как о совокупности морфем или морфеме, выражающей лексическое значение слова; 5) принципы морфемного членения слова; 6) средства и способы образования слов в русском языке; 7) принципы словообразовательного разбора.

В соответствии с полученными знаниями у учащихся должны быть сформированы умения разного рода: опознавательные, классификационные, синтетические. Применительно к разделу морфемики и словообразования учащиеся должны владеть следующими умениями: 1) различать морфемы разных типов, 2) членить слова на морфемы, 3) делать словообразовательный разбор слов.

Уровень знаний и сформированносгь умений учащихся, закончивших обучение по стабильной программе, были проверены в результате констатирующего эксперимента, в ходе которого ученикам 9 классов школы №1134 г.Москвы (всего 50 человек) были предложены следующие вопросы:

1) Какие вы знаете языковые единицы? Расположите их от самой простой к самой сложной.

2) Что изучается в разделе словообразования?

3) Что такое корень слова, суффикс, приставка, окончание?

4) Выпишите в одну группу формы одного слова, а в другую - разные слова: пойти, шел, пошел бы, идти, шедший, вышел, буду идти, приду, идущий, пойдя, идемте, пусть идет.

5) Определите основу и элементы, не входящие в основу, в словах: сядь, нести, неси, делай, срезала, прибил, вышедшая, столовая, гений, армия, конь, коней, статей, великий, рыбий, близко, велико, барокко, поутру, кенгуРУ-

6) Выделите суффикс (суффиксы) в словах: плотничать, фокусничать, кошечка, тумбочка, ящик, ключик, переплетчик.

7) Выделите приставку (приставки) в следующих словах: разрабатывать, разогреть, разоблачить, разоткровенничаться.

8) Выделите корень в следующий словах: выйду, какаду, агитировать, молочко, глубоко, терплю, разобрать, высказать, пью.

9) Разберите по составу следующие слова: искусство, влюбленность, переписывание, веселее, столичный.

10) Какие вы знаете способы образования слов? Приведите по одному примеру на каждый способ.

11) Сделайте словообразовательный разбор следующих слов: быстроходный, пароходный, переход, вездеход, сражение, быстро, злющий, лисий, улавливать, придумал, написавший.

В работе подробно анализируются варианты ответов на каждый из вопросов (как правильные, так и неправильные), проведена статистика, в которой отражено число правильных полных, правильных неполных, неправильных ответов и количество не ответивших на тот или иной вопрос, а также их процентное соотношение. Оценка правильности ответов проведена в соответствии со стабильной программой для средней школы. В конце подведена статистика по всем вопросам. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в конце 9 класса, то есть непосредственно перед выпускным экзаменом по русскому языку за курс средней школы, учащимися тестируемых классов были показаны невысокие результаты: правильных (полных и неполных) ответов представлено 39%, неправильных - 49%. 12% учащихся затруднились с ответами и не стали отвечать. Предположение о невысоком уровне знаний и умений по разделу морфе-микн и словообразования у учащихся, закончивший изучение данного раздела по стабильно программе, полностью подтвердилось.

Второй подраздел третьей главы освещает программу экспериментального углубленного обучения учащихся.

Целью экспериментального обучения является доказать правильность выводов о том, что в русле углубленного изучения курса русского языка, в частности раздела словообразования, необходимо увеличить познавательную ценность курса по отношению к чисто практической, причем это увеличение объема и углубления теоретического материала повлечет за тобой ряд желаемых последствий: усилит интерес учащихся к русскому языку, поможет им глубже понять языковую систему как взаимосвязь и взаимодействие языковых единиц, что будет способствовать выработке у учащихся прочных умений морфемного и словообразовательного разбора

практически любого слова русского языка, в том числе слов, допускающих .вариативное толкование и не включаемых в школьную стабильную программу.

Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:

1) определить содержание и объем теоретических сведений, а также терминологический аппарат, с которыми предполагается познакомить учащихся;

2) определить последовательность изучения лингвистической теории;

3) найти наиболее эффективные пути ее изучения, то есть разработать методику изучения лингвистических понятий;

4) выявить основные типы заданий и упражнений для выработай словообразовательных умений.

Программа по морфемике и словообразованию составлена с учетом лингвистических и методических исследований, анализ которых проведен в предшествующих главах, а также данных и выводов констатирующего эксперимента. В процессе углубленного изучения учащимися должны быть получены следующие знания:

Морфемика: 1) классификация морфем и морфемное членение слов как предмет морфемики, 2) морфема как минимальная значимая часть слова, ее отличие от единиц других уровнен: фонемы, слова, предложения, 3) классификация морфем русского языка: корни, аффиксы, флексии, 4) корень как обязательная часть слова; свободные и связанные корни, 5) аффикс как словообразующая морфема, 6) виды аффиксов: приставка, суффикс, постфикс, их характерные признаки, 7) флексия как формообразующая морфема, 8) виды флексий: окончание, формообразующий суффикс; формообразующие суффиксы русского языка, 9) две основы в глаголе и образование от них разных глагольных форм, 10) отсутствие флексии в слове и нулевая флексия; нулевые формообразующие суффиксы и окончания, их основные зоны, 11) алгоритм морфемного членения слова через словообразовательную цепочку с использованием критерия мотивированности (критерия Винокура), 12) возможность отнесения не выраженного на буквенном уровне j к разным морфемам, 13) разбор по составу слов со связанным корнем через квадрат, 14) нулевой словообразующий суффикс, его основные зоны, 15) уникальные аффиксы, 16) интерфикс, его функции и типы; основные интерфиксы русского языка, 17) приращенное значение, 18) омонимия, синонимия, антонимия морфем, 19) фузиопный характер русского языка; не одно-однозначное соотношение формы и значения как основной признак языка фузионного типа.

Словообразование: 1) определение производности на синхронном уровне, средства и способа образования производного слова как предмет словообразования, 2) производная основа как основа, мотивированная другой основой (основами) на синхронном уровне, 3) производящая основа как

основа мотивирующая, 4) средства словообразования (форманты): аффиксальные, операционные, 5) способы словообразования: аффиксальные, безаффиксные, смешанные, 6) процессы, сопровождающие словообразование: чередование гласных и согласных, интерфиксация, усечение производящей основы, наложение морфем, 7) порядок словообразовательного разбора, 8) словообразовательный словарь; словообразовательное гнездо,

9) сложные случаи установления направления производное™, 10) словообразовательный тип, 11) окказиональное словообразование, его способы, 12) синхронное и историческое словообразование; изменение исторической струкгуры слова через усложнение, переразложение, опрощение.

Эти знания должны сопровождаться следующими умениями: Морфемика: 1) различать морфемы разных типов, 2) определять, является корень свободным или связанным, 3) различать суффикс и постфикс, 4) различать слово- и формообразующий суффикс, 5) определять, какие основы представлены в данном глаголе; определять, от какой из основ образована данная глагольная форма, 6) различать слова без флексий и слова с нулевыми флексиями; уметь определять наличие в слове нулевого окончания и/или формообразующего суффикса, 7) зная закономерности чередований, правильно их осуществлять как в узуальных, так и в окказиональных словах, 8) владеть алгоритмом морфемного членения, уметь применять его ко всем словам со свободным корнем, 9) видеть и обозначать j на стыке морфем, правильно относить его к суффиксу или к флексии,

10) вводить в толкование анализируемого слова производящее слово, 11) уметь составлять квадрат по корню и по аффиксу для разбора слов со связанным корнем, 12) выделять нулевой словообразующий суффикс, используя знание от синхронической производности слова, 13) видеть интерфиксы; разграничивать интерфиксы, соединяющие корни, и интерфиксы, соединяющие другие типы морфем; в соответствии с указанным алгоритмом различно их обозначать, 14) видеть в производном слове элементы значения, не имеющие формального выражения, 15) различать омонимичные, синонимичные и антонимичные морфемы, 16) находить в слове черты его фузионности.

Словообразование: 1) определять, является ли основа производной на синхронном уровне, 2) определять производящую для исследуемого производного слова основу, ближайшую по форме и мотивирующую по значению, 3) определять средство (средства) образования производного слова, 4) определять способ образования производного слова, 5) определять процессы, сопровождающие словообразование, если они есть, 6) производить полный словообразовательный разбор слова, 7) уметь устанавливать направление производности в сложных случаях, 8) определять, к одному или к разным словообразовательным типам относятся слова, 9) определять способ образования не только узуального, но и окказионального слова, 10)

видеть различие между историческим (этимологическим) составом слова и его современным составом.

В третьем разделе третьей главы рассмотрены различные методы изучения понятий морфемики и словообразования на четырех этапах обучения: восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение. Внимание акцентировано на том, что разработанный курс предназначен для изучения в 10 лицейским классе и совмещает как типичные для средней школы методы, так и методы, используемые в высшей школе.

В четвертом разделе рассмотрены методы формирования учебно-языковых умений.

В пятом разделе 3 главы описаны результаты экспериментального обучения. Описываемая методика проверялась методом обучающего эксперимента в 1993-1996 годах в лицейских классах при филологическом факультет МГУ им. М.В.Ломоносова. Обучение осуществлялось автором исследования, с 1992 года преподающим русский язык в 9-11 лицейских классах. Результаты опытного обучения по описываемой методике были проверены посредством контрольного эксперимента, который был построен аналогично констатирующему и содержал те же вопросы, что и констатирующий эксперимент. Анкетированию подверглись 20 учащихся 10 лицейского класса, причем контрольный эксперимент был проведен не непосредственно после изучения морфемики и словообразования, а в конце учебного года, то есть через полгода после завершения изучения данного раздела. Правильными считались ответы, соответствующие изученному в углубленном курсе материалу. Правильных (полных и неполных) ответов было дано 85%, неправильных - 12%. 3% лицеистов не дали ответа на то или иные вопросы. При этом правильность ответа оценивалась значительно строже, чем при анализе констатирующего эксперимента. Так, обязательным было указание] на стыке морфем, различение слово- и формообразующих суффиксов и т.д.

Анализ результатов опытного обучения и их сопоставление с результатами констатирующего эксперимента позволяет сделать выводы, подтверждающие первоначальную гипотезу:

1) углубление знаний учащихся по разделу словообразования и приведение понятийного и терминологического аппарата этого раздела в непротиворечие с принятым вузовским целесообразно осуществлять через увеличение объема предоставляемого учащимся теоретического материала с переосмыслением некоторых уже имеющихся у учащихся понятий,

2) такое углубление способствует выработке у учащихся стойких умений, связанным с опознаванием единиц данного раздела, а также с навыками практических разборов слов любого уровня сложности по составу и с точки зрения их словообразования.

Дидактическое оснащение курса словообразования помещено в приложениях. В приложении 1 помещен раздел учебного пособия для учащихся с

элементами хрестоматии. В приложении 2 помещены комментарии для учителя, по своему содержанию являющиеся модификацией материала, представленного в 1, 2 и 3 главах.

Раздел учебного пособия для учащихся составлен в соответствии с описанными выше установками и представляет собой текст, состоящий из 26 параграфов и заданий к ним.

Комментарии для учителя, помещенные в приложении 2, как уже было сказано, являются не столько методическими рекомендациями, сколько материалами, дополняющими и углубляющими учебное пособие. Материалы такого рода, предназначенные для учителя, применительно к русскому языку отсутствуют, о чем с сожалением пишут авторы сборника "Проблемы школьного учебника. В. 16". Это один из немногочисленных опытов такого рода. Необходимость комментариев для учителя связана с тем, что в пособии содержится материал, значительно углубленный по сравнению со стабильным комплексом, и это требует специальной подготовки учителя.

В заключении сделаны основные выводы по работе.

Завершает работу библиография, содержащая 290 наименований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Несколько упражнений для развития языкового чутья на уроках словообразования // Русский язык в школе. - 1989. - №3. - С.46-47

2. Агглютинация и фузия на морфемном шве в современном русском языке // Вестник МГУ. - Сер. Филология. - 199i. - №1. - С.67-73

3. Методическое и дидактическое оснащение курса русского языка филологического профиля (из опыта работы в подшефной школе филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова) // Русский язык в школе. - 1994. -№3. -С.36-41

4. Русский язык: практический разбор при поступлении на филологический факультет МГУ им.М.В.Ломоносова (в русле углубленного преподавания русского языка). - М.:МГУ,1995. - 3,75 п.л.

5. Поступающим в МГУ им.М.В.Ломоносова. морфемный и словообразовательный разборы // Русская словесность. - 1995. - №2. - С.63-70

6. Состав слова (морфемика) и словообразование II Русский язык: Справочные материалы для поступающих на филологический факультет МГУ им.М.В.Ломоносова. - М.:МГУ,1996. - С.54-70

Примечание: статья 1 напечатана под фамилией Никитина.