автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля"

На правах рукописи ^,1-0 6 /

АВДЕЕВА ИРИНА БОРИСОВНА

ЛИНГЖЩИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (русский язык ках иностранный)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка ГОУ Московского государственного технологического университета «СТАНКИН».

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор ПМ. Левина.

Официальные оппоненты: член-корр. РАО, доктор филологических наук, профессор О.Д. Митрофанова

доктор педагогических наук, профессор АН. Ремендов;

доктор педагогических наук, доцент Е.А. Хамраева.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».

Защита диссертации состоится «/¿¿у> 2006 г. в на заседании

диссертационного совета Д-501.001.79 при Московском государственном университете им. МВ. Ломоносова.

Адрес: 119992, Москва, Ленинские горы, 1-й корпус гуманитарных факультетов, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го корпуса гуманитарных факультетов Московского государственного университета им. МВ. Ломоносова.

Автореферат разослан » года.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филол. наук, доцент -ылу^— И.В. Одинцова

Общая характеристика работы

Данное междисциплинарное исследование посвящено проблеме обучения профессиональному общению на русском языке иностранных учащихся инженерного профиля.

Советская методика преподавания русского языка как иностранного долгое время сосредоточивалась на двух направлениях обучения: студентов-филологов и студентов нсфштологачсских вузов, преимущественно технического, медицинского, сельскохозяйственного профилей. Позднее в поло интересов исследователей попали архитектурный, экономический, биологический и некоторые другие профили, в 70-е годы XX века появилось понятие «нефилотоги сстссгвсшюнаучного профиля», в 80-е стали изучать инженерный профиль (ГЛ. Вишнякова, JT.C, Бадрисва и др.) Исследования по обучению инострапцев-пефилологов различных профилей проводились более 30 лет (ГА Вишнякова, MB. Всеволодов«, ГЛ. Золотова, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, В.Г, Костомаров, О А Лаптева, Н.М, Лариохина, НА. Мете, О.Д. Митрофанова, ЕА Мотина). В новых экономических и политических условиях Koirmnreirr иностранных учащихся инжснсрно-техничсских вузов не потерял статуе па мировом рынке образовательных услуг. Прибытие в конце 90-х годов иностранных магистрантов и аспирантов инженерного профиля обусловило пристальный интерес методистов к данному профилю, Была научно обоснована в лингводидакгаческих целях разница между естественно-научными и техническими знаниями, показано, «по инженерный текст, в том число учебный, имеет четкую структуру, базирующуюся на основных этапах.инженерного поиска (И.Б, Авдеева), Затем было прослежено, как элементы этой структуры проявляются на разных уровнях: в текстах различных специальных дисциплин (И.Б, Авдеева), в рамках устного производственной) дискурса (A.B. Сгсфанская), в курсах учебных дисциплин инженерного профиля (Г.В. Васильева), Проводились многосторонние исследования обучения иностранцев русскому инженерному дискурсу (Г.М. Левина) и о применении гипертекстовых технологий в данной аудитории (О.В. Конста1шшова). При этом описание инженерного профиля до сих пор нельзя считать достаточно разработанным в отечественной лингаодидактике,

К числу основных проблем обучения иностранных учащихся инженерною профиля русскому языку на данном этане можно отнести: а) недостаточную осведомленность преподавш-елей русского языка в техническом вузе в предметной области своих учащихся; б) несовпадение когнитивных предпочтений учащихся и преподавателя; в) принципиальное различие между организацией гуманитарного и технического образования. Возникаю! объективные противоречия, которые не позволяют эффективно включить обучение русскому языку как иностранному в общий процесс вузовского инженерно-технического образования. Чтобы решить их, необходимо составить представление о специфике мыслительной деятельности инженеров, о способах восприятия, обработки и передачи ими информации, чтобы итем учитывать тти особенности при организации уроков русского языка как иностранного в техническом вузе.

Одновременно с этим «антропологическая» парадигма лингвистических и методических исследований диктует расширение контекста рассмотрения, объектом изучения стала динамическая модель языка — «лицо говорящее и пишущее» (ГА. Золотова). В лишииегических работах отчетливо прослеживается тенденция ко все большей дифференциации языка и речи, переход от изучения структуры языка к изучению его функционирования, интерес к выделению разнообразных языковых систем и подсистем. В последние десятилетия развитие лингвистики демонстрирует увеличение количества новых подходов к анализу языкового материала, возникли новые научные направления на стыке с другими науками. В области методики преподавания иностранных языков новые данные смежных наук, и, в частности, копштивистики и теории освоения языка, заставили сменить акценты в сторону взаимоогаошепий «обучаемый - знания», а не «обучающий — знания», то есть во главу угла поставлена личность обучаемого. При обучении иро1}>ессионально-оришпированной речи возрос интерес к процессам, связанным с продуцированием и восприятием текстов для специальных целей, к социальным процессам формирования письменных жанров и профессиональных регистров.

Говоря о новой парадигме, ученые (Е.С. Кубрякова, Ю.Е. Прохоров и др.) отмечают, что каждое языковое явление может считаться адекватно изученным только с

учетом когашивнош и коммуникативного подходов. При этом доминирующий сегодня в лингводидактюсе функциональный подход (Т. Гивон, П. Хоппер, С. Томпсон), успешно сочетаясь с формальным (Н. Хомски), по мнению ученых (М.В. Вссволодова), постепенно интегрируют ся в единое синтаксическое учение.

В русло данных тенденций возникла необходимость выявления, обоснования и включения в процесс обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля определенных структурных и содержательных ориентиров, заимствовшшых не только из методики, лингвистики и смежных о ними паук (психологии, философии, кошитинистики, теории коммуникации, теории освоения языка), но и дисциплин, определяющих специфику конкретного профиля (в пашем случае - философии техники, фундаментальных и узкоспециальных дисциплин, входящих в цикл инженерных наук, инженерии знаний). Обращение к ним продиктовало потребностью лучше понять особенности будущей деятельности обучаемых, формирующей их профессиональное мышление, то есть осмыслить закономерности формирования не только языковой, но и предметной, а также психологической компетенций иностранных учащихся инженерного профиля, Привлечение данных подходов обусловило аюуалыюсп. предпринятой) тучного исследования: 1) во-первых, необходимо в лингводидакгических целях составил. представление об особенностях речемыслтодыюй деятельности специалистов инженерного профиля; 2) во-яторых, определить, как можно зги знания применить для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному.

Таким образом, объектом исследования дшшой работы являются специфические закономерности речевосприятия и речепорождения в процессе учебно-профессиональной инженерной деятельности и обусловливающие их специфику факторы. В качестве предмета исследования выделяются:

1) когнитивные стили, свойственные представителям данного социума, актуализирующиеся при восприятии и порождении продуктов инженерной профессиональной коммуникации на иностранном/русском языке;

2) специфика инженерной деятельности и вузовского технического образования, оказывающие влияние на формирование инженерного мышления;

3) особенности профсссионалыют речевого общения в сфере инженерной деятельности и ет речевые реализации (Ш русском языке.

Основной цслмо работы стало исследование в линпюдидакгическом ракурсе трех аспектов: когнитивного, профессионального и языкового/речевого общения инженеров в С(|>ере учебно-профессиональной деятельности, а также специфики его восприятия и освоения иностранцами.

К числу исследовательских задач, которые решались для достижения данной цели, относятся следующие:

]. Охарактеризовать понятие аутентичной профессиональной коммуникации в сфере инженерной деятельности, кот орое в данном исследовании распространяется и на общение с будущими специалистами в рамках учебною процесса.

2. Описать когнитивный стиль иностранных учащихся инженерного профиля:

а) из всего многообразия отечественной и зарубежной литературы но психологии копштивисгаке выбрать те данные о когнитивных стилях и теории принятия решений, кошрые актуальны для изучения второ1хУиноетранного языка в ну их инженерного профиля;

б) описать общие проявления когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля в процессе овладения русским языком;

в) обозначить особенности нрос|>ессионалыюй инженерной деятельности, влияющие на формирование инженерного мышления;

3. Выявить структуру продуктов инженерной коммуникации (текстов и дискурсов) на основании анализа текстов учебников по фундаментальным и узкоспециальным дисциплинам инженерного профиля;

4. Выделить наиболее частотные в текстах учебников по дисциплинам инженерного профиля и трудные для изучения иностранцами лексико-грамматические темы русского языка;

5. Описать ос ионные методические подходы и приемы, учитывающие специфику когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля, которые позволят оптимизировать процесс обучения русскому языку в данной аудитории.

6. Обосновать с привлечением данных копштивисгаки, лингвистики и наук

инженерного цикла необходимость выделения иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент при обучении русскому языку.

Исследование направлено на подтверждение следующей гипотезы. Эффективность обучения русскому языку иносгршшых учащихся инженерного профиля может быть повышена за счет учеш: 1) когнитивного стиля, свойственного учащимся данного профиля, 2) специфики инженерной деятельности, формирующей профессиональное мышление, 3) строгого отбора лсксико-грамматических средств. Знание особенностей профессионального речевого общения и применение па уроках русского языка определенных методов и приемов с учетом когнитивных предпочтений учащихся поможет овыситъ аффсктивносп. учебного процесса в данной аудитории.

Научная новизна

1. Введено понятие аутентичной инженерной коммуникации и выявлена со специфика в когнитивном, профессиональном и языковом аспектах.

2. Когнитивные стили, изученные в копштившй психологии, проанализированы применительно к изучению второго/иностранного языка и сгруппированы на основании сходности параметров в три «общих стиля»: аналитический, синтетический и промежуточный. Показало, что специалистам инженерного профиля преимуществешю свойственен аналитический когнитивный стиль.

3. С опорой на традиции отечественной психологии, в лингводидактаческих целях когнитивный стиль рассмотрен не только как биологически заданный, по как формирующийся в процессе образования и в зависимости от вида деятельности. Выявлено, что базисные черты аналитического копштивного стиля сходны с характеристиками, необходимыми в инженерной деятельности.

4. Для описания общей категории инженерного мышления введено попетие «когнитивный стиль специалистов инженерного профиля» и выявлены его детерминанты, что явилось научным обоснованием предлагаемых в исследовании методических рекомендаций. Введено понятие лингво-кошитивтолй портрет иностранных учащихся инженерного профиля и описаны его проявления применительно к изучению иносфшшого/русского языка.

5. Выявлена универсальная структура продуктов инженерной коммуникации -

архитектоника инженерного текего/дискурса, заданная папами инженерного поиска, что повлекло и собой утверждение принципиально новых оснований для выявления смысловых блоков на вербальном уровне. Описаны ее модификации в различных специальных дисциплинах и жанрах.

6. На основании выявленных теоретических положений и многолетней практической деятельности разработаны и описаны методические приемы, помогающие вырабатывать стратегии усвоения иностранного языка, коррелирующие со стратегиями, необходимыми для профессиональной деятельности.

Теоретическая шачимостъ состоит в том, что в лингводидактическом ракурсе когнитивный стиль рассмотрен не в соагеегствии с национальными и тл. признаками, а применительно к представителям одного профессионального социума - иггженерам. Выявленный на основании изученной литературы, наблюдения за учебным процессом, а также опроса и лиштю-копштивного анкетирования групповой когнитивный стиль учащихся инженерною профиля, описание его доминант позволяет создать адекватные лингвометодические модели обучения языку специальности данного контингента. Таким образом, с позиций теории когнитивной психологии дано научное обоснование тому практическому опыту преподавания русского языка в иностранной аудитории, который за 50 лег накопила отечественная лингводидактика и который не был достаточно осмыслен с пошций современных научных данных.

Практическая шачнмоегь работы заключается в следующем.

Наглядно показана необходимость для преподавателей русского языка как иностранного в техническом вузе ориентации на когнитивный стиль учащихся, опоры на знание основных реалий инженерной деятельности, четкий отбор лекеико-грамматическот материала. Разработаны рекомендации по преподаванию русского языка иностранным учащимся в вузах инженерного профиля, которые могут быть использованы при разработке систем обучения иностранных учащихся всех шшов и уровней обучения. Предложены методы и приемы работы в аудитории с иностранными магистрантами и аспирантами, описана специфика представления учебного материала данному контингенту в системе упражнений и на уровне аутентичного текста. Выявленная архитектоника инженерного текста/дискурса, универсальная для всех

продуктов инженерной коммуникации, может быть использована для дальнейших научных разработок, при написании учебников, учебных пособий, профамм, тестов и различных методических материалов. Приведенные обзоры литературы по когнитивной психологии открывают возможности преподавателям - представителям иного когнитивного стиля - лучше прогнозировать коммуникативное поведение учеников, находя ориентиры при выработке методических приемов.

Положения, выносимые на защиту,

1. Иностранные учащиеся инженерного профиля - самостоятельный контингент учащихся с определенными копштивными предпочтениями, проявляющимися в особого вида речепорождепии и рсчсвосприятии - профессиональной инженерной коммуникации.

2. Аутентичная инженерная коммуникация - моносоциумнос речевое общение на учебно-профессионалыпле темы, облачающее четкой спецификой на когнитивном, профессиональном и языковом уровнях. Лингвистический уровень профессиональной инженерной коммуникации - лишь эксплицитное проявление когнитивного и профессионального уровней, имплицитно формирующих вею ее систему,

3. Из множества существующих профессиональных стилей деятельности в лингводидакгаческих целях целесообразно выделил, когнитивный стиль специалистов инженерного профиля, восходящий к аналитическому когнитивному стилю, который может быть не 'только задан биологически, но и сформирован в процессе вузовского технического образования и про({>есеиональной деятельности.

4. Знание детерминант когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля дает возможности методистам проследить, как в процессе обучения привычные для учащихся в инженерной деятельности когнитивные способы обработки информации переносятся па освоение русского языка,

5. Учет специфики речемыслителыюй деятельности учащихся инженерного профиля позволяет преподавателям-русистам использовать приемы и методы обучения, с одной стороны, обусловленные когнитивными предпочтениями аудитории, а с другой стороны, коррелирующие с дедуктивно-аналитической системой вузовского инженерного образования. Преподаватели русского языка как иностранного должны

соучаствовать в выработке у иностранных учащихся когнитивных стратегий, необходимых для будущей профессии, а не противоречащих ей.

6. Универсальная структура продуктов инженерной коммушжации -архитектоника инженерного текста/дискурса, будучи одинаково предсказуемой для коммуникантов-инженеров, может служить основшшем для отбора учебного материала на уроках русского языка.

7. При обучении иностранных учащихся инженерного профиля профессиональной коммуникации акценг следует делать на овладение письменной разновидностью научного стиля речи, поскольку в научно-техническом подстиле письменная форма является основной.

8. Важнейшим обстоятельством, влияющим на речевосприятие и рчепорождение при изучении языка специальности на русском языке, является степень сформирован!юеш у учащихся профессионального мышления, когда стратегии, сформированные в процессе профессионализации, превалируют над стратегиями, заданными биологачсски.

Основными методами исследования являются:

- анализ литературы по лингвистике, истории языкознания, по методике преподавания иностранного/второго языка, русского языка как иностранного, по копштивистике, когнитивной психологии, теории когнитивных стилей, теории индивидуальных стилей, теории принятия решений; по теории коммуникации и социолингвистике;

- метод сравнения, устанавливающий то общее и различное, что присуще объектам исследования (иностранным учащимся различных профилей обучения, носителям/представителям различных когнитивных стилей, преподавателям русского языка как иностранного/учащимся инженерного профиля);

- метод наблюдения за процессом овладения иное (рапными магистрантами, аспирантами и стажерами инженерного профиля русским языком в реальных условиях обучения,

- метод опроса и анкетирования, тестирования иностранных учащихся инженерного профиля, преподавателей русского языка как иностранного и

преподавателей специальных дисциплин с целью подтверждения/опровержения рассматриваемых в работе положений;

- метод переноса (экстраполяции) этапов инженерного поиска и статистический метод исследования при анализе текстов учебников по дисциплинам инженерного профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация прошла обсуждение на расширенном заседании кафедры русского языка ГОУ Московского государственного технологического университета «СТАНКИН» и на заседании кафедры русского языка для гоюстршшых учащихся гума1гигарных фокулотетов филологического факультета в Московском государственном университете им, М.В. Ломоносова. Материалы диссертации также были обсуждены да заседаниях кафедры русского языка подготовительного отделения Московского автомобильпо-дорожиого института (ГТУ) и кафедры русского »лыка Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева.

Основные положения исследования изложены в ряде научных статей, а также в монографии «Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты» (М,, 2005, 23 п. л.). Результаты диссертационного исследования были представлены па международных отечественных и зарубежных научных, научно-практических конференциях и конгрессах: «Теоретическая лингвистика и преподавание русского языка как иностранного» (Москва, 1997); «Экспрессия в языке и речи» (Москва, 1998); «Стратегия развитая университетского технического образования в России» (Москва, 1998); «Теория и практика преподавания славянских языков» (Псч, 1998); «Формы обучения РКИ в современных условиях» (Москва, 1998); «Когнитивные и культурологические подходы к языковой семантике» (Москва, 1999); «Русский язык, лигеретура и культура на рубеже веков» (Братислава, 1999); «Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века» (Ульяновск, 1999); «Фундаментальные науки» (Москва, 1999); «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, 2000); «Стратегия развития университетского образования в

России» (Москва, 2000), «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2001), «Русский язык в современной социокулыурной ситуации» (Воронеж, 2001); «Языковая подготовка специалистов в техническом вузе» (Москва, 2001); «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» (Москва, 2001), IV Всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ (Нижний Новгород, 2002); «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2004); «Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русской) языка как иностранного» (Москва, 2004): «Образование через науку» (Москва, 2004); «Теоретические и методические основы предвузовского обучения российских и иностранных студентов» (Москва, 2005).

Материалы исследования использовались с 2004 г. при чтении лекций для слушателей ФПК Гос. ИРЯ им. А.С-Пушкши и с 2000 г. на городском научно-методическом семинаре для преподавателей РКИ «Русский язык как иностранный в технических вузах» в ГОУ МГТУ «Станкин». Результаты диссертационного исследования были внедрены в работу и используются: с 1997 г кафедрой русского языка ГОУ Московского государственного toxi ioj ¡огического университета «Станкин», с 2000 г. кафедрой русского языка для иностранных 1раждан Московского автомобильно-дорожного института (I ГУ) и с 2004 г. кафедрой русского языка Российского нового университета. Отдельные положения диссертации послужили основой для дальнейших разработок в облает методики преподавания русского языка как иностранного в кандидатских и докторских работах Т.В. Васильевой (2000, 2006), A.B. Стефанской (1999), Г.М Левиной (2003).

Струтура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использовагаюй литературы, списков проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку дня иностранных учащихся-пефилологов, по фундаментальным инженерным дисциплинам, по узкопрофильным инженерным дисциплинам и 9-ти приложений. Общий объем рукописи составил 339 страниц. По геме диссертации опубликовано 79 печатных научных и научно-методических рабог.

и

Основное содержание работы Во Введении обосновывается выбор темы и со актуальность, формулируются цели, задачи и методы исследования, раскрываются теоретические основы, научная новизна и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту,

Глава 1 «Инженерная коммуникация как автономная система общения»

посвящена трактовке выдвинутого в лингводидактичсских целях понятия «иносфштые учащиеся инженерного профиля», а также специфике их профессионального общения - аутентичной инженерной коммуникации.

В § 1,1. «Феномен «иностранные учащиеся инженерного профиля» в современном липгвосоциокультурном контексте» обозначены последние научные тенденции и подходы в лингвистике и методике. Обоснована необходимость использования в данном исследовании сочетания коммуникативного, функционального и когнитивного, а также личносшо-дсятельносшого подходов. Отмечено, что в русло антропоцентрической направленности современной лингводидактики, постулирующей переориентацию исследовательских интересов с объекта познания па субъект, сам антропный субъект «иностранные учащиеся инженерного профиля» должны быть проаналюированы вкупе с их биологической и социально-профоссипальной дшпгостыо, то есть в когнитивном и профессиональном аспектах рассмотрения, Специфика мировосприятия «инженеров», отражающаяся во всей организации вузовского образования, базируется на профессиональной «картоне мира» (по ЕЛ. Климову), существенной частно которой является представление об исторических, культурных, социальных и психологических характеристиках, типичных и/или желаемых для представителей дашгото социума и осознание себя относительно них.

Описаны внешние (объективные) и внутренние (субъективные) условия обучения иностранных учащихся инженерного профиля, сделан акцент па необходимость изучения внутренних условий, опосредованных личностными особенностями учащихся. Процесс обучения иностранных учащихся в российских вузах инженерного профиля рассматривается как процесс «вхождения» индивида в инженерный социум, процесс социализации (в смысле Э.Сенира), основным каналом получения иш|юрмации

при котором является русский язык. Это положение позволяет изучать феномен «иностранные учащиеся инженерного профиля» не в статике, а в динамике, в процессе становления инженера и <|х>рмиронапия профессионального мышления.

В качестве дифференциального признака для выделения в лингводидактических целях инженерного социума предложен критерий владения 1грофессией, то есть наличие инженерного менталитета. Данный критерий позволяет разделить иностранных учащихся штженериого профиля на две подгруппы* 1 ) студентов, которые находятся в стадии профессионального становления, и 2) магистрантов, аспирантов и стажеров, которые уже принадлежат к единому социуму, являясь сложившимися специалистам и.

В § 1.2. в лингводидактических целях рассмотрена «Аутентичная инженерная коммуникация» Подчеркивается, что поскольку при общении инженеров между собой широко представлены и невербальные компоненты (формулы, 1рафики, чертежи, схемы и др.), профессиональная коммуникация может быть изучена в более широком, то есть не только речевом, смысле ¡того слова. Даны обзор определений понятия коммуникации с позиций теории коммуникации, перечислены характеристики коммуникации, разные модели коммуникации, рассматривающие разные аспекты коммуникативного пространства (Р. Барт, Ю. Лотман, У. Эко, К. Юнг, Р. Якобсон и др.). Омечен важнейший фактор, обусловливающий адекватность коммуникации, — наличие общего фонда знаний коммуникантов, знание модели мира аудитории (Г.Г. Почепцов). В исследовании ггрофессиональная инженерная коммуникация рассмотрена как процесс получения, обработки и передачи новой информации в ограниченном коммуникативном пространстве, порождающий 'пу профессиональную общность.

Представлен обюр зарубежных и отечественных исследований, показывающий неоднозначность трактовок понятия и различных аспектов «аутентичности» в приложении к методике обучения иностранным языкам (Breen 1985; Maimer 1976; Lier 1996; Uttlewood 1981; Morrow 1977; Nunan 1988; Nuttall 1989; Rivers, Teraperley 1978; Scarcella, Oxford 1992; Wallace 1992; Widdowson 1979,1990, Wilkins, 1975,Мильруд 1995, l [осонович 2000).

Профессиональная речевая коммуникация в сфере инженерной деятельное™

рассмотрена в русле разработанной нами (ИЛ Авдеева, Т,В, Васильева, Г.М. Левина) концепции аутентичности в методике преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Изложены основные положения концепции. При обучении данною когггипгетгш профессиональному общению на русском языке освоению подлежат аугагшчные тексты учебников по общетехничееким и узкопрофильным инженерным дисциплинам, относящиеся к письменной разновидности научного стиля речи, а также образцы устной научной речи - все дискурсы (диалога и полилога) на темы специальности между самими учащимися и между учащимися и преподавателями. При атом тексты учебников по инженерным дисциплинам ориентированы на подготовленного адресата - русского учащегося, обладающего определенными чертами профессиональной компетенции инженера: базовыми знаниями в области естественных и точных наук, математики, владением се логическим аппаратом, умением читать схемы, чертежи и т.п. Поэтому при рассмотрении продуктов профессиональной коммуникации в качество критерия понятая «аутентичный» нами выделено профессиональное соответствие читателя читательскому адресу, то есть моносоциумносгь адресата и адресштга.

Под аутентичной инженерной коммуникацией мы понимаем моносоциумное речевое общение между двумя или несколькими инженерами, имеющее специфику на когнитивном и языковом уровнях и предназначенное для обслуживании учебно-профессиональной сферы. Реализуемые в рамках аутентичной инженерной коммуникации речевые продукта созданы инженером и адресованы инженеру/будущему инженеру на «языке посвященных» (по О.Д. Мигрофановой), то есть в рамках одной социально-профессиональной группы, Продукты коммуникации представителей разных социальных групп: «врач - пациент», «журналист — читатель», «преподаватель русского языка - преподаватель профилирующей дисциплины» -являются общением бет профессионального «кодирования» языка, «языком для профанов» (по МЛ. Всеволодовой). Исхода из ншпей (И.Б. Авдеева, Т.В. Васильева, Г.М, Левина) концепции аутентичности, научно-популярный подстиль, ориентированный на неспециалистов, но будучи моносоциумным, пеаутептичеп для данного кошингагга, а такие тексты нецелесообразно включать в число дидакгаческих материалов при обучении русскому языку как гагостршпюму данного контингента.

Поскольку общепризнанной сгала трехуровневая модель рассмотрения лингвистических, кулыуролоптческих и методических исследований (R.W. Gardner, М. [Ialliday, Н. Malinowski, IO.C. Степанов), специфика про({>ессионального обще!шя инженеров может быть изучена также в трех аспектах: 1) когнитивном, психологическом, биологическом; 2) прагматическом, профзессиональном, инженерном; 3) .шшвистическом, текстовом, языковом. Рассматривая когнитивный, профессиональный и языковой аспекты аутентичной инженерной коммуникации, мы анализируем специфику речепорождения и речевоеприятия инженера в сфере учебно-профессиональной деятельности.

Глава 2 «Структура инженерной коммуникации» раскрывает три составляющие коммуникативного пространства в сфере инженерной деятельности: копштивный, пр(м|>ессиональный и языковой аспекты.

В центре § 2.1. «Копштивный аспект инженерной коммуникации» обоснование необходимости учета когнитивных процессов, свойственных иношршшым учащимся инженерного профиля, при организации и методической разработке обучения данного контингента русскому языку. Представлен обзор данных из области когнитивистики, когнитивной психолопга, описаны преимущества когнитивного подхода Обозначены основные тгапы развития когннгавиетики, которые сформировали новую парадигму изучения иностранных языков; уточнена терминология; подробно освещены направления, актуальные при обучении иностранных учащихся инженерною профиля: теория когнитивных стилей применительно к обучению иностранным языкам, теория стратегий и теория принятия решений в области инженерной деятельности. Дан обзор истории развития возникшего в американской психологии полвека назад понятия «копштивный стиль» (А. Адлер, Г. Оллнорт, Г. Уиткин, C.F.. Аш, Д. Гилфорд, Г. Клейн, Р.Н. Гарднер, Дж. Каган, К. Юнг и др.), описаны его критерии (процессуальноегь, би полярность, устойчивость, неонсночностъ), перечислены основные чарубежные и отечественные направления иселедовшшя, отмечегга несформированность копштивистики, обозначена феноменология стилевых параметров (Приложение 1). Подчеркивается, что в рамках данной работы когнитивные стили рассмотрены лишь применительно к изучению

иностранного языка.

На основе систематизации различных точек зрения исследователей в области когнитивной психологии объясняется выбор позиции с учетом лингводидактических целей. Изучив литературу по психологии, посвященную кошитипным стилям, мы пришли к следующим выводам.

1) Понимаемый в широком смысле как «стиль изучения реальности», в узком смысле «когнитивный стиль» характеризует индивидуальную специфику в способе получения, переработки и использования информации. Зарубежные исследователи в основном занимаются индидадуалгаировшшыми когнитивными стилями, рассматривая их как биологическую данность, не подвергающуюся изменениям в процессе образования (А. Cohen, R. Oxford, С. Nutall, J.M. О Malley, A. U. Chamot, A. Ramirez, Т. Rodgers, J, Rubin).

2) Основной тенденцией отечественной психологии в русле деятсльностного подхода является тезис о том, «по психологическая структура деятельности и методика обучения развивают когнитивные способности, преимущественно в сторону аналитичности. В отечественной когнитивной психологии накоплен большой материал по выявлению тонических проявлений копптогоных стилей в различных видах деятельности, отмечено возникновение различных новых типов профессиональной менталыюсти (ВН. Дружинин, MC. Копсина, ЮЛ. Кулюткин, ИМ Палей, А. И. Палей, ТВ. Решстова, КВ. Сизов, И.П. Шкуратова),

3) В последних отечественных и зарубежных работах по психологии доказывается, что индивидуальные различия в способах получения и воспроизведения информации, приемах структурирования окружающей действительности образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, относительно которых конкретные группы людей являются похожими друг на друга (R.W, Gardner, P.S. Holzman, B.S. Klein, H.I.inton, D.R. Spence, OJ, Harvey, В. Messer, R.M. Gargiunlo, M.C. Егорова, ТВ. Корнилова, ИР. Скашикова, Т.В.Чудииа, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная).

4) Доказанная в многочисленных исследованиях взаимообусловленность стилевых проявлений позволила зарубежным и отечественным психологам перейти к

систематизации когнитивных стилей в контексте индивидуальных и, шире, видовых, типовых, социумных стилей деятельности, фуппирующих иерархически связанные отдельные когнитивные стили в рамках так называемых «общих стилей» (G. Gauss, ПА. Wilkin, FLW. Gardner, Н.В. Dyk, H.F. Faterbon, S.J. Messick, D.R. Goodenough, S.A. Karp, ILM. Schroder, OJ. Harvey, D.W. Hunt; И.Я. Бальшунова, МЛ. Борисова, Э.А. Голубева, А.М Иваницкий, В.Л. Колга, Б.Б. Косов, AB. Либин, В.И. Моросанова, BJ3. Печенков, И.В. Тихомирова). Анализ литературы по психологии позволил нам сделать вывод о глубинной схожесги всех «общих сталей», по-разному обозначаемых в различных классификациях, и возможности объединения всего мно1хх)бразия котитивных стилей на двух противоположных полюсах свойств: «аналитическом» и «синтетическом». Поскольку когнитивная дихотомия крайне удобна, мы представили их в виде следующей таблицы, где в .зевом и правом столбцах даны по сути синонимичные пары терминов, обозначающие разные полюса одного общего биполярного измерения.

Общие когнитивные стили

нторосигнальныи аналитический

Название I

первосигнальный синтетический

1-

Авторы ИЛ. Павлов

(

рациональный

формальный

абстрактный

полене, гависимый левополушарныи

некоммуникативныи [ логический I

силлогический

жтишческии

I

метафорически й

тематический

конкретный

полезависимый 1 фавополушарный

коммуникативным инологически й метафорический синоптический

I Р. Гарднер, ДТилфорд, | Г. Клаус, Дж. Клейн,

П. Хольцман, В. Колга, | МА. Холодная, | А£. Соловьев, [ М.С.Нгорова I Д. Уорделл, Дж. Ройс I М Летцольд, Г. Никель О. Харвей, Д. Хант, X. Шрёдер Г. Уиткин, X. Дюк Л.С. Выготский, А.Р. I Лурия, АЛ. Палей, | Э.Г. Симершщкая, ! Е. Торренс, Дж. Леви ! АА. Леонтьев Г Т. В. Черниговская, [ В ЛДеглин Б. Ливер

5) Возможным исходным фактором, лежащим в основе аггой дихотомии, считается функциональная асимметрия полушарий головного мозга (СЛ. Захарова, Г. Баумгартиср, 0.-Й. Грюссер, Т. Зельке, П, Цйнда, Д. Леви, Т.В, Черниговская, В.Л Дсглин, ILK. Корсакова, J, Levy). Доказано, что доминшгшосгъ полушарий в осуществлении тех или иных психических функций не является (фиксированной, в зависимости от психологической структуры деятельности и методики обучения можно достичь не только сглаживания межполушарной асимметрии, но и изменения знака асимметрии на обратный (D. Dakker, J.P. Guilford, H. van der Vlugt, J, Kagan, ЭР. Симсрницкая, T.B. Черниговская, В.Л Дсглин, Б. Ливер и др).

6) Речевая функция обеспечивается преимущественно левым полушарием, называемым специалистами «лингвистическим» (ТА. Мешкова, Э.Г. Симсрницкая, В.И. Слободчиков, S.F. Witelson, D.L, Molfcso и др.). Локализацию речевых функций рассматривают не как инвариантную, а как динамическую, зависящую от психологической структуры речевой деятельности, а доминантность полушарий головного мозга понимают не как состояние, а как процесс, который продолжается в течение жизни и определяется особенностями развития языка (J,W. Brown, J. Jaflc, И. Несаеп, S J7. Witelson, W, Pallie).

Поскольку в нашей стране исследования когнитивных стилей проводились в аспекте изучения механизмов приспособления индивидуальных возможностей субъекта к деятельности, в направлении от вида деятельности к особенностям овладения ею (ЕЛ. Климов, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова, В.М. Русалов, CJC. Скотпикова, М.А Холодная и др.), наиболее рациональным в липпюдидактичсских целях мы считаем социумное, или так называемое профсссионально-ориснтировашюо группирование учащихся, учитывающее их типовые когнитивные предпочтения и предполагающее определенную корреляцию их ког нитивных стилей в сторону «общего стиля». В работе принято определение коптитивного стиля «как эффект тггегрального взаимодействия субъекта и объекта», который зависит от типологических свойств, но может изменяться под влиянием изменения условий деятельности (ЕЛ, Климов).

В рамках данной работы на основе критерия профессиональной принадлежности для описания общей категории инженерного мышления, включающего только

когнитивный компонент, без >моциональной, аффективной, национальной и лр. составляющих, введено понятие «когнитивный стиль специалистов инженерного профиля». Данный «общий стиль» обусловлен сочетанием определенных стилевых параметров, традиционно входящих в аналитический (левополушарный) когнитивный стиль- поленсзависимоегъ, аналитичность, абстрактная категоризация, рефлективность, гибкость пошаватсльного контроля, когнитивная сложность, учкий диапазон жвивалентности, нетерпимость к нереалистическому опьпу, высокая внутренняя мотивация, подчеркивание различий и интенсивность сканирования (Приложение I) Парный ему: синтетический (нравополупшрный) егиль, обычно свойственный филологам-русиегам, включает антонимические понятия, образующие противоположный полюс познавательной деятельности.

При решении вопроса о детерминантах когнитивного стиля специалистов инженерного профиля, го есть о соотношении наследственное™ и среды (биолошческого и социального в человеке), мы ориентируемся на концепцию отечественных психологов, полагающих, что в формировании стабильных различит между людьми влияние ситуативного фактора может быть более значительным, чем наследственная обусловленность. Опираясь на концепцию психолога А.В. Либина, мы выдвинули следующую гипотезу о том, что на формирование когнитивного стиля специалистов инженерного профиля влияют: а) когнитивные предпосылки; б) аналитичность системы инженерного образования; в) реалии инженерной деятельности, предполагающие выработку определенных когнитивных стратегий. Поскольку вся сист ема образования в инженерном ву*е подчинена интересам формирования навыков дальнейшей профессиональной деятельности инженера, когнитивный стиль учащихся целесообразно раеемафивать не как результат, а в процессе его формирования. Способности речепорождения и речевосприятия иностранных учащихся инженерного профиля, обусловленные биологически, формируются под влиянием окружающей обраювательной среды, рашиваясь параллельно с аналитичностью, логикои и т.п. Преимуществом декларируемой нами позиции, в отличие от предлагавшихся в .шнгводидак] икс ранее, является ориентация не только на внугрешше, генетические, но и внешние, социальные факторы в процессе формирования копштивного стиля

иностранных учащихся инженерного профиля.

В рамках дайной работы введено методическое понятие «лингво-когнитивный портрет учащихся инженерного профиля», который составлен па основании изученной литературы по психологии и педагогике (ЕЛ. Климов, В.А. Колга, Т.В. Корнилова, Б.Л. Ливер, ТИ. Мслешьева, Л.И. Палей, ГВ. Паршей, М.Л. Холодная и др.) и собствештого 20-легпего опыта работы в инженерной аудитории. Подчеркнуто, что при изучении иностршшого/руеского язык большинство учащихся проявляет следующие доминирующие стилевые характеристики: 1) дедуктивный, пошаговый, ориентированный на детали, логический стиль мышления; 2) безэмоциональность, нацеленность на результат, а не на процесс; 3) ориентация на различия, анализ, а но аналогию, синтез; 4) структурирование поступающей информации; 5) установка на прогнозирование и планирование любой деятельности; 6) продуманность, точность и медлительность при усвоении материала; 7) нацелсшюсть на индивидуальную, а не аудиторную работу; 8) установка на подготовленные заранее любые виды деятельности; 9) орийшщия на письменные, фактические источники с целью воссоздания наиболее объективной информации; 10) ориентация на четкие инструкции, неспособность к усвоению исключений; И) неприятие спогошпюй, неподготовленной речи; 12) стеснительность и молчаливость при использовании неродного языка; 13) эффективность самоконтроля и исправления ошибок других; 14) при чтении объем литературы меньший, по более детально усвоенный; 15) способность продуцирования текстов в условиях ограниченного словарного запаса

Сделаны следующие выводах. Важным условием преподавания русского языка иностранным учащимся инженерного профиля мы считаем учет группового когнитивного стиля учащихся. Преподаватель, с одной стороны, должен адаптировать методы и приемы к когнитивному стилю учащихся инженерного профиля, а с другой стороны, вправе ожидать, чтобы меньшинство учащихся, обладающих иными предпочтениями, подстраивались к копгитишплм сталям большинства учащихся и всей системы обучения в техническом вузе, вырабатывая стратегии, необходимые для профессиональной деятельности. Когнитивный сталь специалистов инженерного профиля, будучи комбинированным - заданным биологически и с(|юрмирошшным

профессионально, - является стилеформиругощим фактором речепорождения и речевое! фиятия в инженерной коммуникации. Таким образом, наиболее важным 1гри обучении иностранных учащихся инженерной коммуникации представляется (|юрмирова1ше когнитивного компонента коммуникативной компетенции.

В § 2.2 «Прагматический, профессиональный аспсгсг инженерной коммуникации» проанализированы те закономерности инженерной деятельности и российского вуювекого образования, которые влияют на форшфованис профессионального инженерного мышления.

Поскольку когнитивный стиль специалистов инженерного профиля является «результирующей картиной столкновения внешних требований деятельности и неповторимого стечения внутренних обстоятельств» (Климов 1995), задача преподавате.м-русисга наряду с преподавателями специальных дисциплин — создать информационные и дидактические условия для возникновения и отработки у формирующегося (или уже сформировавшегося) инженера неких умений мысленно оперировать «профессиональными стереотипами» социума.

В рамках данной работы инженерная деятельность исследована с методологических пошций как особое интеллектуальное и деятельностное образование. Дан обзор основных концепций в области философии техники, (B.C. Стенин, В.Г. Горохов, МА. Ратин), систематизированы точки зрения различных философов и инженеров на суть инженерной деятельности (Ф. Бон, О. Гартиг, О Капп, Э Мах, Ф. Рапп, Ф. Рсло, А. Ридлер, Г. Риккерт, М. Хайдсттер, П. Онгельмейер, К. Ясперс). Подчеркивается, 'по, несмотря на большое количество определений инженерной деятельности, все они раскрывают ее фундаментальное свойство, которое заключается в принципе активного преобразования действительности. Главным от.шчием инженерной деятельности считается создание функционирующих искусственных объектов - артефактов (устройств, механизмов, машин и т.н.), которое баятрустся на незыблемых чаконах природы, изучаемых естественными науками. Целенаправленное применение естественнонаучных знаний составляет основу инженерного мышления и технической науки. Показана мсгодолотическая разница при естественнонаучном и инженерном подходах к изучению объектов

На основе анализа литературы выделен главный принцип деятельности инженера - сочетание «ссгссгвешгой» и «искусственной» ориентации, совмещение двух видов знания для нахождения тех «точек» пересечения природы и практики, которые удовлетворяют требованиям, предъявляемым к данному объекту его применением. Соединение двух разных типов объектов: идеалы гг.гх и реальных - позволяет считать конкретное исслсдоваше не научным, но техническим, а именно специфически инженерным, принадлежащим к «смешанным формам» научного знания (но Г, Риккср|у).

Отмечено, «по двойственная разнонаправленная ориентация в познавательной деятельности га «природное» и «искусственное», реальное и идеальное, существование в «двухслойной действительности» отражается и на объектах описания каждой из наук, принадлежащих к данному профилю, объединяя их в две группы па основе критерия идеальности/реальности изучения объекта. Исследование учебных программ, учебников и опрос преподавателей специальных дисциплин подтвердили наличие означенных различий па структурном и лсксико-грамматичсеком уровнях. На основштии этого сделан вывод, что во время получения фугщаменталыгаго, базового инженерного образования, то есть на первых курсах, доминирующими являются анализ и дедуктишгый метод, что коррелирует с особенностями когнитивного стиля специалистов инженерного профиля, что га следующем этапе - обучения па старших курсах и в магисфшуре - сменяется обращением к синтезу и индуктивному методу.

При этом как сама инженерная деятельность, так и фундаментальные науки, на которых она базируется, обладают рядом специфических характеристик, формирующих для специалиста самостоятельную «действительность», отличную от действительности в философском смысле, поскольку в пауке доказано: то, что человек воспринимает - это не сама действительность, а только ее модель (Е, Роррс1, И. КткЬгНсЬ, Г. Баумтартнер, И. Эйбл-Эйбссфсльт). В липпюдидпктичсских целях для обозначения фрагмента действительности, описываемого дисциплинами инженерной) цикла, введено понятие «инженерная действительность», понимаемое как «копия по сравнению с оришгилом», которая огратгичена рамками образа мира инженера, сформировашого одновременно пауками, «корпус которых составляют научные

факты», и кулыурой, в которой «запечатлены цешюети» (по Г. Риккерту).

Поекольку в вуювекой практике обучеште инженерному творчеегву — по прежде веего обучение проектированию новых объектов, преподавателю русского языка важно знать, что инженерная деятельность и проектирование характеризуются определенной «логикой» и возможностями. На основе анализа и систематизации литературы выделены следующие характеристики, необходимые для выполнения данной деятельности: умение четко сформулировать задачу, умение делить задачу на подзадачи; умение ранжировать тга задачи по степени сложности; опосредованное обращение к объекту (идеаличация), абстрагирование от неважного для данной ситуации; пошаговое решение задачи, перебирая возможные варианты; параллельная разработка отдельных подсистем объекта; совмещение противоположных требований к объекту; независимое друг от друга описание вида, функции, строения объект; сопоставление, сравнение возможных путей решения. Подчеркивается, что выявленные характеристики совпадают со стилевыми параметрами, типичными для когнитивного стиля специалистов инженерного профиля. Сделан вывод о формировании в процессе вузовского технического образования стилевых когнитивных характеристик, традиционно свойственных представителям аналитического (левополушарного) когнитивного стиля.

Поскольку первой когнитивной теорией считают теорию принят ия решений, а инженерная деятельность выработала специфические способы и приемы ггрипятия решений применительно к инженерным задачам, на базе обобщения работ исследователей-инженеров (Дж. Диксон, Ф. Ханзен, П. Хилл, МД. При не, Л. Холл, Л.И. Половинкин, Дж. К. Джонс и др.) выявлены и ошеаны основные тгапы инженерного поиске), рассмотренные как когнитивная модель, обусловленная профессиональной деятельностью инженера: 1) постановка задачи, 2) выбор метода решения/исследования; 3) получение решения; 4) анализ вариантов решения, 5) оценка вариантов и выбор оптимального решения/исследования.

Описана процедура анализа большого корпуса текстов учебников по фундаменталыплм и узкопрофильным дисциплинам инженерного цикла па основе критерия >гапов инженерного поиска, в результате которой вьивлена универсальная

структура инженерных текстов, названная нами «архитектоника шгженерного текста/дискурса»:

1, Понятие об объекте. Классификация объектов,

2, Количественные и качественные характеристики об1>скгов.

3, Постановка проблемы,

4, Формулировка задачи,

5, Решение:

а) в идеальных условиях;

б) в реальных условиях.

6, Оценка результатов решения.

Анализ текстов учебников па осповс критерия идеальности/реальности показал, что основной массив текстов дисциплин, описывающих идеальный об[>ект (физика, математика, математическая логика, сопротивление материалов, теоретическая механика, электротехника), как правило, включает пункты 1, 2, 3, 5 а, в то время как большинство текстов других дисциплин, на основании естественных наук рассчитывающих параметры реального объекта (инженерная графика, детали машин, теория конструкционных материалов, нормирование точности), охватывает пункты 4,5, б б, Сделан вывод, что в различных дисциплинах архитектоника может иметь определенные модификации. Приведены (Приложение 4) различные варианты архитектоники, выявленные нами, а также исследователями-методистами (Т,В, Васильева, А.В, Сгсфанская),

Сделаны следующие выводы, Основные стратегаи аналитического (левополушарного) когнитивного стиля во многом сходны со стратегиями инженерной деятельности, поэтому заданные биологически характеристики, свойсгоснныс индивиду как представителю/бупущсму представителю инженерного социума, усиливаются в процессе вузовского технического образования. Занятия но русскому языку должны помогать иностранному учащемуся вырабатывать стратегии, характерные для будущей деятельности, а но противоречащие ей. Наличие определенных задач при работе с объектом отражается на содержании и структуре профессионального речевого общения, Струкхура речепорождения и речевосприягия в рамках моносоциумпой инженерной коммуникации предсказуема для обеих сторон

(коммуникатора и коммуниканта) и представляет собой определенный iLггоритм, восчодящии к >тапам инженерного поиска. Струюуроформирующим фактором инженерной коммуникации является архитектоника инженерного дискурса/текста. Зная ж), преподаватель-русист может отбирать фратенты аутентичных инженерных текстов, базирующиеся на объективно '«ищиной структуре. Вышесказанное позволяет отнести формирование профессиональной составляющей коммуникативной компетенции ко второй по значению при обучении иностранных учащихся инженерного профиля.

В § 23. рассматривается «Языковой аспект инженерной коммуникации», который нетрещициошю для лингводидактических исследований поставлен на последнее место, поскольку научно-технический функциональный стиль речи изучен в лингводидшегике наиболее полно (Г.А. Вишнякова, Д.И. Изаренков, O.A. Лаптева, HJvI. Лариохина, Г Т. А. Мече, О. Д. Митрофанова, Е.И. Мошна и др.). По нашей концепции он является ,шшь вербальным выражением когнитивной и профессиональной специфики инженерной коммуникации, полому, не понимая когнитивную специфику и не шая особенностей инженерной деятельности, невозможно адекватно и фамшно анализировать лингвистическую составляющую инженерной коммуникации, а также давать методические рекомендации для занятий языком специальное™.

На основе анализа учебников и учебных пособий (см. Список проанализированных учебников и учебных пособий по русскому языку для иностранных учашихся-нефилолотв) выявлены основные тенденции при обучении профессиональной коммутшкации на русском языке, актуальные при работе в иностранной аудитории инженерного профиля. Отмечается уместность сочетания функционально-коммуникативного и формального подходов к языку при обучении данного контингента. Перечислены те языковые явления, на которых следует акце1 пировать внимание при обучении инженерной коммуникации: необходимое^ обучения письменной и устной научной речи, учет языка-посредника (английского), порядок слов, акцент на видовременной глагольной системе. Обоснованы при обучении инженерной коммуникации домшшровшше письменной речи, поскольку устный тип научно-гехнической литературы является производным, а не наоборот (А.Л. Пумпянский 1974), а также приоритет понимания фафического текста и создания

письменной продукции по сравнению с традиционным говорением.

Подчеркивается, что базовой, ядерной позицией русскоязычной инженерной коммуникации является видовременная система русского языка. Практика работы и опрос учащихся ралтых контингентов показал, что они начинаю! понимагь до 60-70% материала, освоив не терминологическую, а именно видовременную систему русского языка, характерную для научно-технического подстиля. При >гом анализ узкопрофильных учебников подтвердил, что список наиболее употребительных глаголов и отглагольных форм в каждой специальности довольно ограничен (И.Б. Авдеева, А. Джафар, А Хаммуд, Чжао Цзяочен, Ян Шилин. Чой Хюн Хо 2001)

Отмечено, что при обучении русскому языку учащихся инженерного профиля целесообразен учет английского языка, поскольку: в большинстве стран не существует узкопрофильных инженерных учебников на родных языках: английский я тык является обязательным в подавляющем большинстве технических университетов Fiípoiibi и Азии; иностранные машс-фанты и аспиранты инженерного профиля имени большой опыт чтения специальной литературы на английском языке; при изучении русского языка «для специальных целей» они отталкиваются не от родного, a oí английского языка.

Подчеркивается, что базисные аспекты трамматики русского языка в рамках инженерной коммуникации также имеют специфику. Проведенный анализ текстов учебников гю 15 фундаментальным и уткопрофилытым дисциплинам инженерной) профиля выявил: во-первых, высокую частотность определенных ipjMMai ичсских тем; во-вторых, наибольшие проблемы при их изучении; в-третьих, чго предпочтительное использование тек или иных ешгпжсических конструкций является шачимым Аля смысяоразличения и осваивания непосредственно реалии инженерной деятельное™. На материале естественно-научного и научно-техническою подегилеи подтверждено доминирование традиционных для лингводидактики шести грамматических тем, характерных для данного вида коммуникации: односоставные безличные и неопределенно- тичные предложения, пассивные конструкции, причастью и деепричастные обороты, а также придаточные предюжения со словом «который». Анализ показал, что степень абстрактности/идеальности или конкрепюсга/реалыюеш

описываемого объекта исследования диктует выбор определенных лексико-грамматических средств. Отмечено, что грамматический субъект в инженерных дискурсах/текстах часто не является реальным субъектом действия, будучи следствием характерной «неэгоципричности» (по Ю,С, Степанову) русского языка.

Сделаны выводы. Закономерности когнитивного и структурного построения продуктов инженерной коммуникации проявляются на лингвистическом уровне в строгом отборе языковых средств, обусловленном степенью идеальности или реальности изучаемого объекта исследования, а также особенностями русского языка. Поскольку перепое акцатга с деятеля на действие или процесс специфично русского языка, следует акцентировать внимание иностранных учащихся на моделях русского языкового сознания и тех грамматических явлениях, которые их описывают. При обучении инженерной коммуникации письменный аспект речи научного стиля речи является формообразующим, а стиле- и структурообразующими в инженерной комм>тшкации являются се когнитивная и профессиональная составляющие. Поэтому при обучении иностранных учащихся инженерного профиля профессиональному общению на русском языке лингвистический компонент коммуникативной компетенции стоит га третьем месте после когнитивного и профессионального.

Глава 3 «Компоненты инженерной коммуникации» посвящена рассмотрению структурно-образовательных компонентов, функционирующих в данном виде коммуникации.

Отмечено, что традиционно методика обучения РКИ уделяла большое внимание разработке типологий текстов (О.ДМитрофшюва, ЕЛ. Мотина, НА. Мете и др,), затем исследования по обучению иностранным языкам стали аналгаировать тексты не в статике, а в их развитии, как дискурс. Даны различные трактовки понятия дискурс (ТА. Ван Дейк; Ю.Хабсрмас; М. Фуко; Н.Д Арупопова; ДЛ, Гудков; Н.Н. Миронова, Е.С. Кубрякова, ГШ, Кулибина), а также понятия «инженерный дискурс» (В.Г>. Курилснко, Г.М. Левина). На основании концепции Ю.Е. Прохорова о трех компонентах коммуникации выдвинута гипотеза о функционировании трех компонетттов инженерной коммуникации; «инженерном тексте», «инженерном дискурсе» и «инженерной действительтюсги»; предложены трактовки виртуального, латентного

текстов, виртуального, латентного дискурсов и общеинженерного квазидискурса, латентной, виртуальной действительности и квазидсйстви тетьносги в рамках инженерной коммуникации.

Исходя из логики исследования инженерный текст понимается как текст типового содержания, который создан преподавателем-инженером для учшцегося-инженера/будущего инженера, то есть в рамках одной социально-профессиональной фуппы, имеющей характерные когнитивные и языковые оеобенносш, а также базируется на универсальной структуре — архитектонике, имеющей различные речевые реализации в разных дисциплинах (Авдеева 1997). В рамках данной работы шгженерпый дискурс трактуется как некое сложное информационно-коммуникативное поле, включающее в себя когнитивный, профессиональный и языковой аспекты инженерной коммуникации, определяющие его порождение и восприятие. Подчеркивается, что «действитс-тыкхлъ» в инженерной коммуникации существует в рамках топ) «образа мира», который сформирован в сошании специалиста-инженера, поскольку доказано, что у любого специалиста формальные знания о мире, в юм числе о предметной области, где он является жепертом, и его личный поведенческий опыт образуют целостную стабильную структуру - «образ мира» (Т.А. Гавршюва, A.M. Волков, А.Н. Леонтьев, ВС. Ломнев), принципиальной характеристикой которой является латентность ее структуры (Г. Баумгартнер, И. Ойбл-Ойбсс^хпы, Е. Poppel), и что разнотипные профессионалы характеризуются разными обра!ами мира (F..Л. Климов). Отмечено, что любое «инженерное» речевое прои »ведение, в котором реализуется коммуникация инженеров/будущих инженеров, основано на общей для всех специалистов-инженеров действительности, которая пронизана профессиональной информацией, базирующейся на предметной области инженерии, го есть расположена на так называемом «поле знаний» (термин инженерии знаний) фундаментальных и технических наук, полому только носитель инженерного «образа мира» может продуцировать инженерные дискурсы и тексты. Преподаватель-русист может обучать иностранных учащихся видам письменной и устной коммуникации на оордщах аугентичпых инженерных текстов.

Для речевых продуктов данного вида коммуникации обошачены каюгория

прецедентное™, а также категория копшотипичносш, включающая конкретного адресата, моиосоциумность и архитектонику.

Сделаны выводы, Преподавателю русского языка важно знать, что; 1) инженерные тексты и дискурсы являются продуктами когнитивного стиля специалистов инженерного профиля, обусловленного как биологически, так и сформированного профессионально в процессе образования; 2) инженерные тексты и дискурсы всех уровней имеют универсальную прототипичсскую структуру -архитектонику инженерного дискурса/текста, обусловленную реалиями инженерной деятельности - этапами инженерного поиска; 3) реализация языковой личности инженера в рамках инженерной коммуникации состоит в овладении им вербальио-ссмантичсскими, когнитивными и прагматическими составляющими инженерной коммуникации, что должно являться конечной цслыо обучения иностранных учащихся на уроках русского языка и быть включено в общую систему обучения в вузах инженерного профиля.

В главе 4 «Обучение инженерной коммуникации на иностранном/русском языке» рассматриваются приоритетные методы и подходы при обучении русскому языку описываемого контингента.

Чтобы ранжировать компонента коммуникативной компетенции при обучении русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля, был проведен опрос преподавателей специальных дисциплин различных технических вузов (МГТУ им, Н.Э. Баумана, МГТУ «Станкин», МАДИ - ГТУ, РХГУ им, Д.И. Менделеева, РУДН), работающих с иностранными учащимися различных этапов обучения. На основании данной экспертной оценки, а также проведеттого выше анализа выделена следующая структура содержания коммуникативной компетенции иностранных учащихся инженерного профиля: 1) копгативный компонент, 2) профессиональный компонент, который представлен репертуаром предметных компонентов; 3) языковой компонент. Таким образом структура инженерной коммуникации, включающая когнитивный, профессиональный и языковой аспекты, полностью коррелирует с выделенными аспектами коммуникативной компетенции дшптого коттшгенга.

Исходя из логаки данного положения рассмотрена проблема выбора конкретной

мелодики в русле определенного метода и подхода к обучению исследуемого контингента. Дан обчор работ, анализирующих периодическое, «маятниковое» обращение к глобальным дидактическим подходам, именуемым де^гуктинными и индуктивными, в обучении иностранным языкам. Подчеркивается безусловное доминирование последние 30 лет так называемого коммуникативного, индуктивного в широком смысле слова, обучения иностранным языкам. Поскольку по нашей концепции когнитивный, базирующийся на аналитическом когнитивном огиле, а также профеесионалыплй, сформированный шгалитико-делуктивной системой вуювскот образования, компоненты коммуникативной компетенции являются доминирующими при обучении анализируемого контингента, сделан вывод о необходимости преимущественного применения именно дедуктивного, «устаревшего» ныне подхода к преподаванию на уроках русского языка, в рамках которого существую! I рам маги ко-переводной, сознательно-! фактический и когнитивный методы. Таким образом индуктивный и дедуктивный подходы к обучению разделены в рамках данного исследования не горизонтально, во времени, а вертикально, в зависимости от когнитивных предпочтений аудитории.

Перечислены основные актуальные для работы с данным контингентом лингводидактичеекие принципы: аутентичность учебных материалов, учет архитектоники, преемственность инженерных дисциплин, иерархически ориентированные учебно-профессиональные интересы, ориентация по копштивный стиль учащихся при выборе методов преподавания русского языка.

Поскольку главная методическая проблема нам видится именно как смешение приемов обучения иностранному/русскому языку учащихся различных коптингапов, в данной работе акцепт делается прежде всего на разграничение и выявление определенных методических приемов, актуарных для иностранных учащихся инженерного профиля. По лому в лингводидактических цатах все методы и приемы мо|ут быть разделены на свойственные и противоречащие когнитивным предпочтениям учащихся. Соответственно выделены методические приемы: а) ориентированные на стратегии, присущие иностранным учащимся инженерного профиля, на которые должен опираться преподаватель-русист (долг овременная память.

независимость от контекста, произвольное запоминание, аналитичность, последователь! юсгь обработки информации, словообобщение - установление связи от родного языка к иностранному, высокая точность употребления слов и применения правил) и б) ориентированные на стратегии, которые преподаватель должен стремиться преодолеть у учащихся данного коттшгегоа (долгое вхождение в работу, медиегоюе установление связей на этапе восприятия новой информации и фиксации в памяти, отсутствие беглости в устной и письменной речи, бешосга чтения, трудности при аудировании, преодоление излишнего котроля собственной речи, неумение абстрагироваться от неважного).

Перечислены методические приемы, целесообразные при обучении русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля: 1) аутентичность использованных материалов; 2) дедукгавпоегь, аналитичность представления материала; 3) пошаговое, концентрическое изложение материала; 4) работа строго по заранее заявленному плану; 5) акцепт на письменный аспект речи; 6) учет наиболее трудных тем грамматики русского языка; 7) внеконтскстные грамматические упражнения; 8) акцепт на четкие инструкции, исключающие сноски; 9) множественные трсниронки па материале различных инженерных дисциплин; 10) устное выполнение всех упражнений в аудитории с дальнейшим их записыванием но памяти дома; И) начитывшше преподавателем па диктофон всех текстов и упражнений; 12) анализ морфологического состава слов; 13) тематические списки однокоренных слов и выражений; 14) использование таблиц в качестве иллюстраций; 15) обобщение, сшшяировшше материала в конце цикла.

Представлен обзор стратегий обучения иностранным языкам (см. Приложение 5), описаны стратегии овладения иностранным языком, обусловленные когнитивными предпогггсниями учащихся инженерного профиля, подчеркивается важность обучения данного контингента стратегиям трансформации. Предложена модель урока русского языка для ткхлршшых магистрантов и аспирантов инженерной) профиля, описывающая основные направления работы в данной аудитории. Подчеркивается, что учет вышеописанной специфики инженерного мышления, понимаемый как копшотипичноегь, распространяется на все лингаодидактческие материалы для

данного контингента. Обозначены учебники и учебные пособия, отвечающие принципам к0111и01ипич1юсти.

Глава 5 «Экспериментальная проверка предлагаемой лиш-ноднлакшчсскон концепции обучения профессиональному общению иностранных учащихся инженерно! о профиля» посвящена апробации разработанной нами системы основных приемов обучения и методических материалов для иностранных учащихся инженерной) профиля различных тшов обучения, которая проходила в четырех московских вузах и состояла из двух частей: методического жеперимента, проводившегося с октября 2005 г. по июнь 2006 г. на Подппови гелы юм отделении дтя иностранных студентов Российского нового университет, и опытного обучения иностранных магистрантов и аспирантов, проводившегося нами с 1999 по 2006 гг. в Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, а также нашими коллегами в Московском государственном технологоческом университете «Станкин» иМосковском автомоб ил ыго-дорожном институте (Г|~У).

Первый -жеиерпммгг, проводимый в течение 7 лет (с 1999 по 2006 п.) автором дшпюго исследования на базе Московского государственного техтетеского университета им. Н.Э. Баумана и квалифицированными преподавателями в МГТУ «Станкин» и МАДИ (ГТУ), был константным и предполагал комплексную процедуру исследования, включающую анкетирование, наблюдение, опрос испытуемых, а также начальный и итоговый контроль. В промежутке проводилось опытное обучение иностранных учащихся, в ходе которого исследуемые учшциеся-иностршщы не зпали, что они •жепериментируемые, все группы были жеперимепгальными и в каждой проверялся научно-обоснованный вариан т нашей гипотезы или се фрашент.

Группы учащихся были представлены магистрантами, аспирантами и стажерами из разных стран ^пкир, Вьетнам, Германия, Китай, Корея, Монголия, Мьянма, Сирия, Франция, Чехия и др.), разнос время изучавшими русский язык, которые были административно объединены не по критерию фактической изученности русского языка, а по времени пребывания в России, в смешанные |руппы «первого», «второго» и «третьего» годов обучешта:. Таким образом, в силу объективных обстоя гедьств в жеперимеше варьируемыми являются" количество учащихся в I рун не; вофаст (от 18

до 45 лет); смешанный (полиэтнический состав) фуин; уровень пр<х)кхсиошшьной подгот овки; уровень языковой/речевой обучешюсти русскому языку; количество часов, отведенных на изучение русского языка; идентичность языкового материала; сроки проведения экспериментального обучения. Следовательно, варьировался уровень когнитивной, профессиональной • и лингвистической составляющих их коммуникативной компетенции, В силу вышеупомянутых причин нам также приходилось частично варьировать методические условия обучения.

Но важным условием при проведении данного методического эксперимента является то, что у всех учащихся было единстве!шос объединяющее их качество -инженерное образование (бакалавры, магистры и стажеры), - которое на когнитивном уровне проявляется в сформировшпюсш инженерного менталитета, то есть когнитивного стиля специалистов инженерного профиля. Таким образом, стабильными остаются: обучение на средне-продвинутом этапе; методы и приемы организации обучения, ориентированные на когнитивный сталь учащихся; использование только аутентичных материалов; отбор лексико-грамматическоги материала строго в рамках профессиональной коммуникации; обучение на примерах продуктов научного стиля речи в рамках научно-технического подстиля; формы и методы презентации материала; характер упражнений и заданий.

Целью методического эксперимента стало выявление: 1) типичных для иностранных магистрантов и аспирантов инженерного профиля затруднений при чтении, аудировании, говорении и письме на русском языке; 2) особенностей формирования у магистрантов и аспирантов инженерного профиля навыков и умений при обучении четырем видам речевой деятельности с учетом когнитивных предпочтений, то есть определение еформированносга инженерного когнитивного стиля; 3) эффективности предлагаемой системы обучения.

Гипотезой данного эксперимента послужило следующее положение. Если при обучении русское языку иностранных магистрантов и аспирантов использовать специальный комплекс методических приемов и заданий с учетом ориентации па их когнитивный столь и сферу профессиональной деятельности, отсекая методические приемы, не свойственные представителям даштого когнитивного типа и сферы

деятельности, их) будет способствовать более >ффективному освоению ими профессиональной коммуникации на русском языке.

Констатирующий срез в таком е.1учае рассчитан на определение уровня сформированноста трех составляющих коммуникативной компетенции, который был определен путем трехсторонней проверки:

- лингво-когаитивное анкетирование (когнитивная составляющая), которое проводилось на базе двух анкет: первая определяла природную предрасположснноетъ иностранных матсфантов и аспирантов к стилям мышления, вторая показывала ■греобладшше у ттих же учащихся копштивнот стиля специалистов инженерного профиля, сформированного в процессе вузовского технического образования (Приложение 2):

- анкетирование на базе «Анкеты для анализа мотивов и потребностей изучения русского языка иностранными учащимися инженерного профиля в С(])ере профессионального общения» (Приложение 3) и опрос, позволившие выявить актуальные ситуации речевого общения в учебно-профессиональной сфере и уровень ориентации в предложенных ситуациях общения (профессиональная составляющая);

- лингвистическое тестирование, направленное на определение стартового уровня сформировшшости языковой/речевой компетенции в а[>ере языка общего владения (лингвистическая составляющая), которое проводилось по мерс поступления каждого учащегося на материале Первого сертификационного уровня «Типовых тест ов по русскому языку как иностранному. Общее владение» (ТРКИ-1), а также опроса о характере нарушений восприятия научного текста по специальности.

Проводимое в течение 7 лет анкетирование показало, что нетависимо о г национальности доминирующее большинство в инженерной аудитории при равномерно распределенных природных предпочтениях составляют учащиеся со сформированным когнитивным стилем специалистов инженерного профиля (рис. 1а, 16). Констатирующий срез в целом выявил, при высокой степени когнитивной и профессиональной, низкий уровень не только языковой/речевой, но и частично предметной составляющих коммуникативной компетенции иностранных учащихся инженерного профиля.

Природная прсдрнсноложеннесгъ и стилем мышление (т (««улъткпи тести То диадам)

Сформировяшшсть юн нигишюги стн.1Я елешшднстыа И1мгне(як1гв гфифмдя ((и* результатам тга НГД1)

о %

32*/

140%

67°/

33%

28%

■ Лр*впл№1)шярный С (ИЛЬ 0(^<П|ЛННИ|1*1ННЫ|| еткм.

■ Л* воиалушириый (тять

Р Сягуггиииыц П»Л*»Л ■ Г Р МИ'ИЧКИй 1И1|\"Д

□ Синоптический пплигм

Рис. 1а

Рис.16

Описана специфика методики, применяемой во время опытного обучения. В качестве главных направлений деятельности преподавателя-русиста на данном этапе выделены обучение актуальной лексике и грамматике доя самостоятельного чтения текстов по специальности, в результате чего иностранные учащиеся должны суметь написать сначала ежегодный отчет о проделанной работе, а затем дипломный проект инженера (или дипломную магистерскую работу) либо диссертацию. Во время обучения русскому языку, с одной стороны, учитывались когнитивные предпочтения учащихся, а с другой стороны - тренировались те умения, которые будут нужны при освоении инженерной профессии: четко сформулировать задачу; делить задачу на подзадачи; ранжировать эти задачи по степени сложности; абстрагироваться от неважного для данной ситуации; совмещать противоположные требования к объекту; независимо друг от друга описывать вид, функции, строение объекта; параллельно разрабатывать отдельные подсистемы объекта; пошагово решать задачу, перебирая возможные варианты решения; сопоставлять возможные варианты решения.

Представленный набор упражнений (см. подробно: Приложение 6) одновременно направлен на формирование традиционных навыков и умений: просмотрового и ознакомительного чтения; вычленения главной информации текста; компрессии информации; написания плана - и при этом на выработку когнитивных стратегий, свойственных инженерной деятельности: абстрагирования от ненужного; структурирования блоков информации; трансформирования информации на разных уровнях; ранжирования задач через описание последовательности действий и т.п.

Каждый из предложенных блоков упражнений, с одной стороны, учит иностранцев отдельной грамматической теме, то есть реализовывает необходимый в будущей дсятельшхпи модульный подход, а с другой стороны — выполнению сразу нескольких задач: одновременному вычленению главной информации текста, содержащейся в описанной последовательное™ действий, событий или в перечислении крайне важных технических характеристик, и перекодировки ее в более лаконичною ¡[юрму, го есть трансформациям. Предложенные упражнения основаны на методологических положениях, которые помогают иностраштым учащимся инженерною профиля выработать стратепш, необходимые для профессиональной инженерной деятельности: 1) идеализации (выявление существенных характеристик понятия), которая состоит в абстрагировании от всего ненужного, опосредованной работы с моделью (в данном случае с инструкциями и общеинженерной и общенаучной лексикой) и лишь затем использование полученных навыков и умений в реальной практике; 2) вначале пассивного наблюдения, свойственного фундаментальным естественным наукам, на которых базируется инженерная деятельность, и .вшть затем постепенного пошагового освоения навыков и умений, необходимых для самостоятельного активного продуцирования письменных и устных текстов, сходных с«) стратегиями активного инженерного созидания; 3) модульности (разбиение задачи па подзадачи), которая проявляется в применении внеконтексшых тренировочных упражнений; 4) системности (взаимосвязь между понятиями), которая достигается та счет данного извне порядка расположения любого лексико-грамматичеекого материала: 5) иерархии (ранжирования) задач - то есть постоянная тренировка лотичееких операций; 6) трансформации всех уровней: от словоформ — через словосочетания - предложения — блоки информации, — то есть преобразования всех уровней действительное™ — базовой характеристики инженерной деятельности; 7) метод последовательных приближений, традиционный дтя инженерной деятельности, который проявляется в носгояшюм повторении пройденного на новом материале.

Кроме того, используются методические принципы, помотшяцие опираться на когнитивные стратегии, свойственные учащимся инженерного профиля: 8) письменного, а не устного опережения; 9) аналитичности предъявления и изучения

материала: от ключевых слов - через предложения - смысловые блоки и архитектонику инженерного дискурса/текста — к аутентичным текстам учебников но дисциплинам инженерного профиля.

Основные направления традиционных и специфических приемов работы с

иностранными учшцимися инженерного профиля отражены в таблице.

Традиционные дидактические приемы обучения русскому языку Когнитивные стратегии, необходимые для осуществления инженерной деятельности

-зрительное, а не слуховое опережение предпочтительные когнитивные стратегии

- от формы - к содержанию предпочтительные когнитивные страте ш и

от ключевых слов - через блоки информации — к тексту дедуктивный подход

- тренировка на материале множественных упражнений параллельное разрабатывание отдельных подсистем

- тренировка на лексикс общеинженерного характера, затем -выход в собственную предметную область опосредованное обращение к объекту

- от известного - к неизвестному стратегия поступательной, пошаговой обработки информации

- постоянное повторение пройдешюго метод последовательных приближений

Лексика. Г| рамматика:

—словообразование —реферирование стратегии различении

- глагольное и именное управление трансформации глаголов в отглагольные существительные

-6 грамматических тем русского языка транс(|юрмации парадигм предложений

—концентрическое, по блокам, расположение материала модульность представления информации

Чтение текстов по специальности:

- просмотровое и ознакомительное - «пенис абстрагирование от ненужного

- компрессия информации перекодирование, трансформации блоков информации

- вычленение главной информации структурирование блоков информации

—написание плана деление задач на подзадачи, ранжирование задач

- описание последовательности действий, событий ранжирование задач, логика

- перечисление технических характеристик, параметров ранжирование задач

Итоговый срез получен в конце обучения, когда иностранные учащиеся сдавали государственный экзамен по русскому языку, принимаемый комиссией из 4-х человек. Экзамен традиционно состоял из 4-х частей: 1) аудирование аутентичного текста по специальности и шпись его плана (аннотации), 2) чтение аутентичного текста но специальности и запись конспекта (реферата); 3) реферат на одну из предложенных тем и рассказ о нем (монолог); 4) беседа о диссертационной (курсовой) работе (диалог). Такой -жзамен по русскому языку показывает- одновременно владение: четырьмя видами речевой деятельности, лексико-трамматической спецификой естественно-технического подстиля научного стиля речи, письменной и устной разновидностями профессиональной коммуникации на примере монолога и диалога (Приложение 7). Кроме того, каждый раз проводилось предэкзаменационное тестирование учащихся, выявляющее знание 6-ти баювых грамматических тем, котрое показало высокие результаты (Приложение 8). Таким образом, был осуществлен контроль всех трех составляющих коммуникативной компетенции иностранных учащихся инженерного профиля: когнитивной, профессиональной и лингвистической.

Репльтны мнеширтюшего и ктогомго гргвд ни вилам ре квой пагтельпост ш 1 94 6

И Н

1111

ЗекЕШГ'амкапи Лкы» ^тгрш» Чкп»

иДоо(1ыии(1>Л'гта 'Пошпии ииойгчеиа

Рис. 2

По резу.штагам жеперимет-ального обучения на основашти итогового контршя (тестирование и государственный экзамен) были получены дшшые, раскрывающие качественные и количественные положительные изменения в формировании 4-х видов речевой деятельности у экспериментируемых учащихся. Сопоставление результатов констатирующего и итогового срезов (рис. 2, 3) пошолшю сделать вывод об эффективности предлагаемой .шштюдидактичеекой концепции при работе с

(«ппспь^ннерешьгатшьштгариишио нотпгип го.рпое •* па вгем »цмч р.чгмй [с^миии ти

I й1лДлл4Л>л А.

V \/ у * V/ у\

Г<ааргм Плрвжоливмчтчжзкк*

)0"<Ь"' 1»1>к н Пие.*ОИЛ

Рис. 3

иностранными магистрантами, аспирантами и стажерами инженерного профиля*

Сделан вывод. Применение вышеописанных методов и приемов даст значительное общее повышение уровня когнитивной, профессиональной и языковой коммуникативной компетенции иностранных учащихся инженерного профиля.

Второй эксперимент по апробации обучения русскому языку иностранцев инженерного профиля, проводившийся с октября 2005 г. по июнь 2006 г. на Подготовительном отделении доя иностранных студентов Российского нового университета на основе разработанных преподавателями кафедры русского языка материалов, базирующихся на предлагаемой концепции, был традиционным, В качество объектов эксперимента были определены три экспериментальные группы иностранных учащихся инженерного профиля, различающиеся начальным уровнем подготовки по русскому языку (нулевой и базовый уровень), обучавшиеся по экспериментальной методике. Контрольная группа иностранных учащихся инженерного профиля (элементарный уровень) обучалась по традиционной методике. Целью экспериматга стало выявление особенностей формирования у будущих инженеров навыков и умений при обучении русскому языку е учетом их когнитивных предпочтений и специфики инженерной коммуникации, а также эффективности предлагаемой концепции обучения, адаптированной для данного котггингепта. Гипотезой данного эксперимента явилось положение о том, что не только дипломированные инженеры, но и будущие инженеры при обучении русскому языку имеют определенные копштивные предпочтения и мотивацию изучать специфические для данной профессиональной области речевые реализации.

Констатирующий срез проводился по государственным тестам (начальный и базовый уровни). В середине опытного обучения (зимняя сессия) была дана контрольная работа, созданная автором концепции совместно с преподавателями кафедры; в конце обучения (летняя сессия) было проведено тестирование, разработанное на базе предлагаемой нами концепции, в котором уровень предложенных заданий сложнее требований ТРКИ-1 (см. Приложение 9). Представлены описание экспериментального обучения и характеристика материалов, используемых при тестировании шюстранпых учащихся инженерного профиля на

Подготовительном отделении. Проведенное опьгаюе обучение и свершающее его тестирование, базировавшиеся на предлагаемой нами лиштаддидаклическои концепции, отличаются от официально существующих в настоящий момент вариантов обучения и проверки знаний по следующим пунктам: учет когнитивною стиля студентов-инженеров; акцент1 на шести грамматических темах русского языка, характерных для научно-технического подепшя; при письме, чтении и говорении обучение и контроль умений трансформировать отдельные предложения, блоки информации и целый текст; при чтении выработка и контроль наиболее важных и специфических для инженерной коммуникации стратегий понимания: смысловой связи, структурной связи, знашш реалий инженерной деятельности; при говорении контроль с помощью устных вопросов преподавателя, то есть выход в устную коммуникацию.

Сопоставление результатов контрольного/промежуточного и итогового срезов (рис.4, 5) показало более высокие результаты в случае жепериментального обучения иностранных учащихся начального ттапа по данной концепции при условии ее корректировки под конкретный тгаи обучения.

В ходе обоих жеперимепгов была подгвержцена гопотеза о том, что обучение русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля различных >тапов может быть эффективным при условии учета их копштивных предпочтений, специфики инженерной коммуникации в целом и направленной на ее развитие системной организации учебного процесса.

Регчльтпы микгогнр\№шш> I ■ гпнраши ернов ивиши рекви! до[сЛыисп ШЬ 44 Ь

11111

Ьжмцлттию Пиши 1-ыцхшт« Ч1гиг

□Д»мы1 Ш100\*ии« аПпс.*м1Ь|1*геп«{гт1|

Рис. 4

( вттвлгннг ре« Амгив клксмлфиншпо ««гвглмг« ергша «»" яп все* вкзан речемй млшнт

Рис.5

В Заключении представлены основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.

1. Показано, что аутентичная инженерная коммуникация обладает жесткой спецификой на когнитивном, прагматическом и вербалыю-ссмантическом уровнях. Стал сформирующим фактором инженерной коммуникации является когнитивный стиль специалистов инженерного профиля, обусловленный как когнитивными предпосылками, так и профессиональной задагеюсгью. Струетуроформируюпим фактором инженерной коммуникации является универсальная архитектоника инженерного текста/дискурса, восходящая к базовой категории инженерной деятельности - этапам инженерной) поиска. Данные факторы, имплицитно формирующие инженерную коммуникацию в рамках профессиональной предметной области, эксплицитно проявляются на языковом уровне в строгом отборе языковых средств.

2. Доказало, что когнитивный и прагматический уровни аутентичной инженерной коммуникации одинаково предсказуемы и прогнозируемы для коммутшкшттов, поэтому языковой уровень не является доминирующим, как при обычной коммуникации. Рассматривая когнитивный аспект общения как базисную позицию инженерной коммуникации, целесообразно на первое место по значению поставить когнитивный компонент, затем профессиональный компонент, которые проявляются на уровне языкового компонента коммуникативной компетенции иностршшых учащихся инженерного профиля.

3. Отмечено, что все тексты и дискурсы, функционирующие в рамках аутентичной инженерной коммуникации, характеризуются общими присущими ей свойствами и относятся к «инженерной действительности». Участники общения, принадлежащие к разным «цсйсгаигелыюстям», обладают разными когнитивными, профеееиналышми и языковыми предпочтениями, что отражается на продуктах коммуникации.

4. Подчеркивается, что обучение русскому языку ипострашгых учащихся в вузах инженерного профиля состоит в овладении учащимися когнитивными, профессионально-прагматическими и вербально-семангаческими составляющими

профессионального речевого общения, что должно являться конечной це.1ыо обучения иностранных учащихся на уроках русского языка и входить в общую систему их обучения в вузах инженерного профиля.

5. Доказано, что обусловленные на генетическом уровне, когнитивные предпочтения иностранных учащихся инженерного профиля закрепляются в процессе вузовского образования, основывающегося на дедуктивном, лотко-аналигическом методе обучения. Разработаны определенные методы и приемы обучения русскому языку, которые помогают иностранным учащимся, с одной стороны, опираться на свойственные им когнитивные стратегии, а с другой стороны, вырабатывать когнитивные стратегии, необходимые для будущей деятельности, а не противоречащие ей, что будет способствовать повышению зффективносги учебного процесса.

6. Экспериментальная проверка подтвердила выдвинутую ги понту о гом, что только учет всех грех аспектов инженерной коммуникации: когнитивного, профессионально-прагматического и языкового позволяет преподавателю русского языка максимально приблизить условия обучения к реальным и повысить таким образом качество обучения иностранных учащихся инженерного профиля различных ттапов.

В Приложении 1 «Феноменология когнитивных стилей» дан обзор основных стилевых параметров, проявляющихся при изучении иностранных языков. Приложение 2 «Лингво-копштивное тестирование» содержит тееш на выявление природной предрасположенности и сформировшшости аналитического когнитивного стиля. Приложение 3 «Анкета для анализа мотивов и потребностей изучения русского языка иностранными учащимися инженерного профиля в сфере профессионального общения». В Приложении 4 «Модификации архитектоники инженерного текста/дискурса» приведены примеры различных вариантов архитектоники в рамках шзженерной коммуникации. Приложение 5 «Традиционные стратегии освоения лексики» дает обзор основных методов обработки иш]юрмации, свойственных представите, гям инженерного когнитивного стиля. Приложение 6 «Методические материалы, используемые при проведении опытного обучения иностранных магистрантов и аспирантов». Приложение 7 «Характеристика материалов

тестирования по русскому языку иностранных машстрантов и аспирашов инженерною профиля», Приложение 8 «Материалы экспериментального теста иностранных магистратов и аспирантов инженерного профиля». Приложение 9 «Материалы экспериментального тестирования иностранных учащихся подготовительного отделения»,

Основное содержание диссертации отряжено в следующих публикациях актора.

Монографии: Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному). - М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.-232 с. Статьи:

1. Использование метода Ревяина-Барга при выявлении архитектоники инженерного текста II Вестник МГТУ. Серия «Естественные науки», - М.: МГТУ им. Н.Э.Баумаш, 1998.-X» 1,- С. 117-121.

2. Работа с текстом в иностранной аудитории (инженерный профиль) // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Сборник научных трудов. — Иваново, 1999.-С. 160-164.

3. Некоторые аспекты изучения русской языковой личности на современном этапе // Теория и практика преподавания славянских языков: Материалы 1У-й международной конференции. - Венгрия, г, Псч, 1999. -С. 113-120.

4. Постмодернистские тенденции в методике преподавания РКИ (нефилолош, инженерный профиль) // Формы обучения РКИ в современных условиях: Сборник докладов международной научно-практической конференции. - М.: МГУ, 2000, -С. 45-54.

5. Ориентация на когнитивный стиль при обучении русскому языку учащихся инженерного профиля // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2000. -№3.-С. 33-41.

6. Русский язык: современная ситуация и проблема реформирования // Вестник МГТУ. Серия «Естественные науки». -М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001.-№2(7).-

С. 113—124. (в соавторстве с TJS4. Левиной, ТВ. Васильевой)

7. Рассуждения об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Мир русского слова: научно-методический журнал. -2001. -№ 4. - С. 55-62. (в соавторстве с Г.М. Левиной, Т.В. Васильевой)

8. Модель урока русского языка со стажерами из Европы (¡фодшшушй тгап, инженерный профиль) // Уникальные феномены и универсальные ценности культуры: Материалы докладов. - Москва, 2002. - С. 150-152.(в соавторстве с Т. ')тье (Фршщия).

9. Диглоссия как основополагающий момент при обучении иностранных учащихся «языку для специальных целей» (инженерный профиль) // Проблемы и перспективы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла иностранным студентам: Сб. научных трудов. Вып. 3. - Тула: ТудГу, 2002. - С. 35-41.

10. Инженерный социум как субъект обучения РКИ в соврсмешюм лингвосоциокультурном контексте // Русский язык, литература и культура в современном обществе: материалы международной научной конференции, посвященной 20-летию кафедры практического русского языка. — Иваново- Ивановский гос. университет, 2002. - С. 347—352.

11. Методика обучения русскому языку иностранных учащихся инженерной) профиля: феномен déjà vu // Мир русского слова: науио-методический журнал. — 2002. -№4(12).-С. 51-57.

12. Рассмотрение в линпюдидактических целях контингента «иностранные учащиеся инженерного профиля»: копгитивный, профессиональный и лингвистический аспекты // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Саню-Петербург. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. T. II: Образовательное пространство русскою языка как иностранного. - С-Пб: Политехника, 2003. - С. 9—17(в соавторстве с Т.В. Васильевой).

13. Аспект письменной речи при обучении иностранных учащихся инженерного профиля: видовременная глагольная система русского языка // Функционирование русского и украинского языков в зпоху глобализации: X Международная конференция по функциональной лингвистике: Сб. научных докладов. - Ялта, 2003. - С. 12-13.

14. Основания для выделения в методике РКИ иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как ипостршшый в российских технических вузах» / Под ред. ГМ Левиной. - М: Янус-К, 2003. - С. 17-29; Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2004, - № 3, - С35-40 (в соавторстве с Т.В. Васильевой).

15, Понятие аутентичности в методике преподавания РКИ // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - М.: Янус-К, 2003. - С, 123-128 (в соавторстве с ГМ. Левиной, Т.В. Васильевой).

16. От оригинального диалога к аутентичным текстам по специальности // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иносгршшый в российских технических вузах». / Под ред. Г.М. Левиной, - М,: Януо-К, 2003. - С, 144-160 (в соавторстве с ГМ Левиной, Т.В. Васильевой).

17. К вопросу о когнитивных стилях // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - М.: Януо-К, 2003, - С. 161-168,

18, Детерминанты когнитивного стля // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. ГМ Левиной. - М.: Янус-К, 2003. - С. 169-181.

19, Принцип «герменевтического круга» при обучении иностранных магистратов и аспирантов инженерного профиля // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - М: Януо-К, 2003. - С, 226-231.

20. Особенности работы на уроках русского языка с иностранными магистрантами и аспирантами // Научный Вестник МГТУ ГЛ. Серия Общество, Экономика, Образование. - 2004. - № 82 (6). - С. 82- 86 (Совместно с Г.М. Левиной, ТВ. Васильевой).

21. Что нужно знать преподавателю РКИ, работающему в инженерном вузе со студентами подготовительного отделения и младших курсов // Научный Вестник МГТУ ГА. Серия Общество, Экономика, Образование. - 2004. - № 82 (6). - С. 121-129 (Совместно с Г.М. Левиной, Т.В. Васильевой).

22. Категория дескриптивносш в инженерном дискурсе // Известия Тульского гос. ун-та. Серия «Язык и литература в мировом сообществе». Вып. 6: Языкошшше: Методика преподавания русского языка и литературы. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - С. 78-80.

23. Инженерный дискурс в рамках когнитивной парадигмы // ВЕСТНИК Российского университета дружбы народов. Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». - 2004. -№ 5. — С. 119-127.

24. Функциональный, когнитивный и коммуникативный подходы при рассмотрении инженерной коммуникации в лингводидакгаческих целях // XI международная конференция но функциональной лингвистике «Функциональное описание естественного языка и его единиц»: Сборник научных докладов. - Ялта, 2004. - С. 1011.

25. Три компонента инженерной коммуникации // Слово. Грамматика. Речь. Вып. VI: Сборник научно-методических статей по преподаванию РКИ. — М: Изд-во Моск. ун-та, 2004.-С. 113-124.

26. Инженерная коммуникация в рамках «образа мира» инженера // Русский язык за рубежом. - 2004. -№ 3. - С. 67-73.

27. Традиции и новаторство при выявлении архитекгошжи инженерной) дискурса/текста // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык — речь - специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч. 1 / Под ред. С.А .Хаврониной, Т.М. Балыхиной. - М: Изд-во РУДН, 2005. - С.9-18.

28. К вопросу о проблемах преподавания РКИ в вузах инженерного профиля // Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы: Сб. трудов. -М.: Логос, 2005, —С.З-6,

29. Лингво-когнитивныс характеристики иностранных учащихся инженерного профиля // Международное образование в начале XXI века: Сборник научных трудов Московскою автомобильно-дорожнош института (государственного технического университета), Ч. 1. Издание МЛДИ (ГТУ), 2005. - С.68-76.

30. Лингво-когнитивный портрет иностранных учащихся инженерного профиля // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах». Выпуск 2 / Под ред. ГМЛевиной. -М: ИЦМГТУ СТЛНКИН, 2005.-С.86-97,

31. Стратегии обучения с учетом когнитивного компонента (инженерный профиль) // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах, Материалы международной конференции. Том 2, - М: ред, Изд. Совет МОЦ МТ, 2005.-С. 11-14.

32. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении русскому языку инострашых учащихся инженерного профиля // Теоретические и методические основы нредвуэовского обучения российских и иностранных студентов: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. АС. Ивановой, ВЛЗ, Никитиной, - М.: Изд-во РУДН, 2005.-С. 3-4.

33. Инженерная коммуникация: современные научные тенденции и подходы в лингвистике и лингводидакгакс // Вестник Российского университета дружбы пародов. Серия: Русский язык нефилолошм. Теория и практика. -2005. -№ б, - С. 10-14,

34. Обучение инженерной коммуникации // Вестник Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, Серия «Естественные науки» (Специальный выпуск). -МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - С.79- 83.

Учебные пособия;

1. Рассказы то русской истории. Книга для чтения иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: Изд-во МГТУ им, Н.Э. Баумана, 1997. - 176 с. (в

соавт. с Т.В. Васильевой).

2. Москва и древние русские города в разные эпохи: Учебное пособие для иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: МГТУ «Станкин», 1997. - 94 с. (в соавт. С ТВ. Васильевой).

3. Петр Великий в воспоминаниях современников: Учебное пособие для иностранных учащихся инженерного профиля. - М: МГТУ «Станкин», 1998. - 68 с. (в соавт. С ТВ. Васильевой) (1риф УМО университетов)..

4. Аэронавтика, или история летательных аппаратов: Учебное пособие для иностранных учащихся инженерного профиля. — М: МГТУ им. Н.Э.Баумапа, 1999. -

Подписано в печать 15.08,2006

Формат 60х90'/|й Бумага 80 гр/м2 Гарнитура Times

Объем 2,75 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 0105

Отпечатано в Издательском Центре ГОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» Лицензия на издательскую деятельность ЛР №01741 от 11.05.2000 127055, Москва, Вадковский пер,, д.За

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Авдеева, Ирина Борисовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Инженерная коммуникация как автономная система общения

1.1. Феномен «иностранные учащиеся инженерного профиля» в современном лингвосоциокультурном контексте

1.1.1. Современные научные тенденции в лингвистике и лингводидактике

1.1.2. Основания для выделения данного контингента в лингводидактических целях

1.1.3. Инженерный менталитет как критерий усвоения иностранного языка

1.1.4. Процесс речевой социализации будущих инженеров

1.2. Аутентичная инженерная коммуникация

1.2.1. Понятие и характеристики коммуникации

1.2.2. Аутентичность в методике преподавания иностранных языков

1.2.3. Понятие аутентичной коммуникации

1.2.4. Историческая справка

1.2.5. Понятие инженерной коммуникации

1.2.6. Речевая/языковая личность инженера в парадигме инженерной коммуникации

1.2.7. Пространство инженерной коммуникации 39 ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. Структура инженерной коммуникации

2.1. Когнитивный аспект инженерной коммуникации

2.1.1. Когнитивная парадигма

2.1.2. Основные этапы развития когнитивистики

2.1.3. О терминологии

2.1.4. Хронология зарождения теории когнитивных стилей

2.1.5. Феноменология стилевых параметров

2.1.6. Критерии понятия «когнитивный стиль»

2.1.7. Зарубежные источники

2.1.8. Отечественные исследования

2.1.9. Интеграция и группирование стилей

2.1.9.1. Факторные теории

2.1.9.2. Типы и типологии стилей

2.1.10. Функциональная асимметрия мозга человека и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости

2.1.11. Когнитивные стили в обучении РКИ

2.1.12. Когнитивный стиль иностранных учащихся инженерного профиля

2.1.12.1. Детерминированность когнитивных стилей

2.1.12.2. Детерминанты когнитивного стиля специалистов инженерного профиля

2.1.12.3. Лингво-когнитивный портрет иностранных учащихся инженерного профиля

ВЫВОДЫ

2.2. Прагматический, профессиональный аспект инженерной коммуникации

2.2.1. Инженерная деятельность как артефакт

2.2.2. Различия между наукой и техникой

2.2.3. Две основные формы научного мышления

2.2.4. Инженерная деятельность как смешанная форма научного 104 мышления

2.2.5. «Инженерная действительность»

2.2.6. Исследования в области философии техники

2.2.7. Формирование инженерии в Новое время

2.2.8. Современное разделение естественных и технических наук

2.2.9. Проектирование

2.2.10. Теория поиска инженерных решений

2.2.11. Проекция этапов инженерного поиска на и нженерные тексты/дискурсы

2.2.12. Архитектоника инженерного текста/дискурса 121 ВЫВОДЫ

2.3. Языковой аспект инженерной коммуникации

2.3.1. Событийность русского языка

2.3.2. Диглоссия в инженерной коммуникации

2.3.3. Компаративный анализ компонентов инженерной коммуникации

2.3.3.1. Учет языка-посредника

2.3.3.2. Порядок слов

2.3.3.3. Дискурс-анализ

2.3.3.4. «Бесформенность» русской языковой личности

2.3.4. Лексические особенности инженерной коммуникации

2.3.4.1. Существительные и прилагательные

2.3.4.2. Теория падежей

2.3.4.3. Теория языковой предикации

2.3.4.4. Видовременная глагольная система

2.3.4.4.1. Глаголы

2.3.4.4.2. Переходность глаголов

2.3.4.4.3. Диатезы глаголов

2.3.5. Лексико-грамматическая специфика текстов учебников инженерного профиля

2.3.5.1. Предмет исследования

2.3.5.2. Субъект деятельности

2.3.5.3. Степень идеальности/реальности описываемого объекта и/или ситуации

2.3.6. Базовые темы грамматики русского языка

2.3.6.1. Односоставность

2.3.6.1.1. Неопределенно-личные предложения

2.3.6.1.2. Безличные предложения

2.3.6.2. Двусоставность 171 2.3.6.2.1. Пассивные конструкции

2.3.6.2. Причастия и причастные обороты

2.3.6.2.3.

2.3.6.2.4. ВЫВОДЫ

ГЛАВА 3.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 4.

4.5.1.

4.5.2.

4.5.3.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 5.

5.1.1.

5.1.2.

Придаточные предложения со словом «который» Деепричастия и деепричастные обороты

Компоненты инженерной коммуникации

Текст и дискурс как лингводидактическая проблема

Три компонента коммуникации

Образ мира» инженера

Три компонента инженерной коммуникации

Прецедентные феномены в инженерной коммуникации

Когниотипичность языковых/речевых продуктов инженерной коммуникации

Обучение инженерной коммуникации на иностранном/русском языке

Коммуникативная компетенция при обучении русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля Индуктивный и дедуктивный подходы при обучении РКИ Стратегии обучения иностранным языкам Обусловленность лингводидактических стратегий овладения иностранным/русским языком когнитивными предпочтениями учащихся инженерного профиля Методические принципы и приемы при обучении русскому языку как иностранному иностранных учащихся инженерного профиля

Основные принципы организации содержания обучения иностранных учащихся инженерного профиля Методические приемы, ориентированные на стратегии, присущие иностранным учащимся инженерного профиля, на которые должен опираться преподаватель РКИ Методические приемы, ориентированные на выработку компенсаторных стратегий у иностранных учащихся инженерного профиля

Ранжирование видов речевой деятельности при обучении профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля Стратегии трансформации Модель занятия по русскому языку

Когниотипичность языка учебных материалов по русскому языку для учащихся инженерного профиля

Экспериментальная проверка предлагаемой лингводидактической концепции обучения профессиональному общению иностранных учащихся инженерного профиля

Методика проведения опытного обучения иностранных магистрантов, аспирантов и стажеров инженерного профиля Описание и результаты констатирующего среза Описание опытного обучения. Характеристика материалов, используемых при опытном обучении.

5.1.3. Описание и результаты итогового среза 262 5.2. Методика проведения эксперимента по обучению будущих инженеров

5.2.1. Описание экспериментального обучения

5.2.2. Характеристика материалов, используемых при тестировании иностранных учащихся инженерного профиля на Подготовительном отделении

5.2.3. Описание и результаты итогового среза 285 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля"

Приходится признать с сожалением, что в силу различных экономических и политических причин, одной из заметных тенденций лингводидактики последнего времени является все большее разделение и даже размежевание академического и практического, вузовского, направлений развития. Данное явление влечет за собой ряд проблем. Одной из главных, стоящих перед преподавателем-русистом в последнее время, является проблема осознания необходимости применения теоретических знаний для успешной практической работы, поскольку даже декларирующий неважность теории для практики преподаватель «опирается в своей практической работе на некоторые представления о путях и особенностях усвоения иностранного языка обучаемыми. Более того, становясь убеждениями,, нередко граничащими с предрассудками, такие представления, с одной стороны, направляют деятельность учителя на уроке, а с другой - не позволяют ему понять и принять новые теоретические веяния и рекомендации» (Залевская 1996: 18). Ежегодно публикуется огромная масса книг, целью которых является «наведение мостов» между теорией и практикой. Обилие учебной литературы соответствует представлению о современном состоянии преподавания как о «здоровой эклектике», когда каждый учитель сам должен решать, какие приемы применять в конкретных ситуациях, и не должен следовать единому общепринятому методу (Медведева 1999: 28-33). Безусловно, преподаватель, не имеющий представления о борьбе идей в научных парадигмах, легко становится жертвой «новой теории», которой удалось занять доминирующее место в последних публикациях.

Кроме того, к числу проблем следует отнести почти полную смену контингента учащихся, диктующего новые условия работы для преподавателей РКИ, новый «социальный заказ». Среди прочих особый статус в силу его многочисленности и доминирования на мировом рынке образовательных услуг приобрел контингент иностранных учащихся инженерно-технических вузов.

Советская методика преподавания русского языка как иностранного традиционно имела два направления: обучение филологов и нефилологов. В понятие «нефилологи» входили и экономисты, и медики, и биологи, и строители, и географы, и студенты технических вузов, что было проявлением закономерного для советского тоталитарного общества моностилизма. Сегодняшние изменения в жизни России считают движением от моностилистической культуры к полистилистической (Ионин 1998:181), выражающимся во все большей дифференциации контингенгов учащихся.

Исходя из постулата коммуникативности, преподаватель РКИ должен направлять обучающую деятельность прежде всего на формирование речевых навыков и умений, могущих удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых, связанные с получением специального образования. Это предполагает, что вся организация обучения русскому языку должна быть связана непосредственно со специальностью студента, со спецификой вуза или факультета.

Как можно охарактеризовать современное состояние методики преподавания РКИ в вузах инженерного профиля? Анализ программ, учебников, учебных пособий и другого методического обеспечения, а также условий и мотиваций обучения русскому языку данного контингента позволяет разделить проблемную область на две части, то есть выявить две группы проблем: методологические и технологические.

Методологические проблемы

Основная проблема, встающая перед методистами и преподавателями - отсутствие теоретического базиса процесса преподавания и приобретения знаний - порождает дочерние, более узкие, вопросы и казусы на всех этапах обучения РКИ. Перечислим наиболее общие из возникающих проблем:

- слабая проработанность теоретических аспектов процесса извлечения знаний (философские, лингвистические, психологические, педагогические, дидактические и другие аспекты), а также отсутствие обоснованной классификации методов преподавания;

- отсутствие единого теоретического базиса процесса обучения иностранных учащихся инженерного профиля;

- жесткость, иллюзорность и неадекватность представлений преподавателей о когнитивной и предметной областях учащихся, заставляющие их обеднять и урезать реальные знания и способности инженеров-учащихся на занятиях;

- эмпиричность процедуры выбора методического обеспечения и процесса тестирования (отсутствие критериев, разрозненные классификации и т.д.).

Технологические проблемы

Очевидно, что большая часть технологических проблем является естественным следствием методологических и порождена ими. Наиболее серьезными из технологических проблем можно считать:

- отсутствие концешуальной целостности и согласованности между отдельными приемами и методами преподавания;

- недостаток или отсутствие квалифицированных специалистов по научному стилю в области преподавания РКИ в вузах инженерного профиля;

- несмотря на обилие методической литературы, практическая неразработанность частных методик преподавания (отсутствие языка методической реализации, разрыв между языками и коммуникативными базами преподавателя и учащихся);

- жесткость методического обеспечения, его низкая адаптивность, отсутствие профильной и когнитивной «настройки» на пользователя-учащегося и его предметную область;

- отсутствие ориентации на конкретную профессиональную языковую среду;

- сложность внедрения адекватной методики, обусловленная нежеланием преподавателей-филологов работать с инженерными текстами и неприятием ими новой технологии обучения.

В общих чертах главную проблему можно обозначить как «профессиональную неадекватность» преподавателей РКИ (термин В.В. Молчановского 2003). Корни же этой проблемы, на наш взгляд, имеют три причины (Авдеева 2005а).

Во-первых, важным фактором является недостаточная осведомленность преподавателя-русиста в предметной, профессиональной области своих учащихся. В ряде случаев, например, в медицинском и химическом профилях, связь преподавателей РКИ с преподавателями специальных дисциплин вполне налажена, и методика преподавания достаточно отработана. Но совершенно иначе обстоит дело, на наш взгляд, в вузах инженерно-технической направленности. Впервые нами было отмечено (Авдеева 1997а), что, как это ни парадоксально, обычный филолог легко может объяснить, чем занимается медик, экономист, химик или географ, но в принципе не представляет себе суп. деятельности инженера, следствием чего являются учебники и учебные пособия для естественно-технического профиля совместно. Отбор учебных материалов и методов работы с ними строится подчас на неверных ориентирах, что вызвано филологической узкопрофильностью большинства преподавателей и исследователей, ведущей к сужению кругозора. По справедливому замечанию корифея отечественной психологии Е.А. Климова, «вызывает недоумение то обстоятельство, что авторы многих научных сочинений ищут истоки развиваемых идей только в публикациях "мыслителей", то есть "своей братии"», в то время как соответствующие соображения могут содержаться и в других областях и формах общественного сознания». Подобное «тяготение авторов научных публикаций к преимущественному видению научных приоритетов, заслуг представителей "своей" общности и некоторой избирательной "слепоты" к вкладам, лептам "чужих"» (Климов 1995: 157) в полной мере можно наблюдать и в области обучения иностранным языкам.

Во-вторых, причина неудач при обучении РКИ в вузах инженерного профиля кроется в несовпадении когнитивных предпочтений учащихся и учителя. Как правило, их когнитивные стили являются прямо противоположными друг другу. Преподаватель-филолог обычно имеет синтетические, или индуктивные предпочтения обработки информации, то есть использует правополушарные стратегии, а учащиеся инженерного профиля - аналитические, или дедуктивные, и - левополушарные стратегии. Это противоречие часто усугубляется когнитивным стилем/профилем учебника, основанного на коммуникативной методике, то есть близкого к когнитивному стилю преподавателя, но не учеников. Данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», также можно считать одной из причин неуспеха при обучении иностранным языкам.

В-третьих, вся остальная, за исключением русского языка, система обучения в техническом вузе подчинена формированию у учащихся так называемого инженерного мышления - классической логики, детерминирующим фактором которой традиционно считается левополушарная латерализация мозга. Таким образом, получается, что преподаватель русского языка со своим когнитивным стилем, а часто вкупе со стилем используемого учебника, резко диссонирует со всем когнитивным направлением развития технического вуза, как бы «выпадая» из общей дидактической системы. Согласно выражению Дж. Коуди, «мы стремимся обучать других так, как обучали нас», а именно: филологов в гуманитарном вузе без учета современных данных о когнитивных предпочтениях и стратегиях усвоения иностранного языка (Coady 1997:273-290).

Ориентируясь на новые критерии оценки эффективности процесса обучения, мы считаем необходимым условием преподавания в инженерных вузах на современном этапе учет специфики учебно-профессиональной деятельности данного контингента, включая профессиональный и когнитивный аспекты. Преподаватель-русист в вузе инженерного профиля должен уметь отвечать не только на вопрос «Что должен знать учащийся?», но и на вопросы «Что уже знает учащийся?» и «Каким должен быть учащийся, чтобы знать.?». Поскольку преподаватель русского языка в вузе инженерного профиля - это «координатор, эксперт, консультант при выработке и внедрении единого коммуникативного режима» (Молчановский 2003), предметом его пристального внимания и изучения должен стать тот вид/род коммуникации, который доминирует при общении в данной области - в сфере инженерной деятельности. «Став равноправным участником и одновременно организатором учебного общения, современный преподаватель должен характеризоваться, помимо языковой и коммуникативной, еще и психолого-педагогической и методической компетентностью» (Хачатурова 2000: 42), уделяя большое внимание личностным особенностям обучаемых, от которых зависит степень усвоения ими предлагаемого языкового материала на иностранном/русском языке.

В русле данных тенденций возникла необходимость выявления, обоснования и включения в процесс обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля определенных структурных и содержательных ориентиров, заимствованных не только из методики, лингвистики и смежных с ними наук (психологии, философии, когнитивистики, теории коммуникации, теории освоения языка), но и дисциплин, определяющих специфику конкретного профиля (в нашем случае - философии техники, фундаментальных и узкоспециальных дисциплин, входящих в цикл инженерных наук, инженерии знаний). Обращение к ним продиктовано потребностью лучше понять особенности будущей деятельности обучаемых, формирующей их профессиональное мышление, то есть осмыслить закономерности формирования не только языковой, но и предметной, а также психологической компетенций иностранных учащихся инженерного профиля. Привлечение данных подходов обусловило актуальность предпринятого научного исследования: 1) во-первых, необходимо в лингводидакгических целях составить представление об особенностях речемыслительной деятельности специалистов инженерного профиля; 2) во-вторых, определить, как можно эти знания применить для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному.

Таким образом, объектом исследования данной работы являются специфические закономерности речевосприятия и речепорождения в процессе учебно-профессиональной инженерной деятельности и обусловливающие их специфику факторы. В качестве предмета исследования выделяются:

1) когнитивные стили, свойственные представителям данного социума, актуализирующиеся при восприятии и порождении продуктов инженерной профессиональной коммуникации на иностранном/русском языке;

2) специфика инженерной деятельности и вузовского технического образования, оказывающие влияние на формирование инженерного мышления;

3) особенности профессионального речевого общения в сфере инженерной деятельности и его речевые реализации на русском языке.

Основной целью работы стало исследование в лингводидактическом ракурсе трех аспектов: когнитивного, профессионального и языкового - речевого общения инженеров в сфере учебно-профессиональной деятельности, а также специфики его восприятия и освоения иностранцами.

К числу исследовательских задач, которые решались для достижения данной цели, относятся следующие:

1. Охарактеризовать понятие аутентичной профессиональной коммуникации в сфере инженерной деятельности, которое в данном исследовании распространяется и на общение с будущими специалистами в рамках учебного процесса.

2. Описать когнитивный стиль иностранных учащихся инженерного профиля: а) из всего многообразия отечественной и зарубежной литературы по психологии когнитивистике выбрать те данные о когнитивных стилях и теории принятия решений, которые актуальны для изучения второго/иностранного языка в вузах инженерного профиля; б) описать общие проявления когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля в процессе овладения русским языком; в) обозначить особенности профессиональной инженерной деятельности, влияющие на формирование инженерного мышления;

3. Выявить структуру продуктов инженерной коммуникации (текстов и дискурсов) на основании анализа текстов учебников по фундаментальным и узкоспециальным дисциплинам инженерного профиля;

4. Выделить наиболее частотные в текстах учебников по дисциплинам инженерного профиля и грудные для изучения иностранцами лексико-грамматические темы русского языка;

5. Описать основные методические подходы и приемы, учитывающие специфику когнитивного сгаля иностранных учащихся инженерного профиля, которые позволят оптимизировать процесс обучения русскому языку в данной аудитории.

6. Обосновать с привлечением данных когнитивистики, лингвистики и наук инженерного цикла необходимость выделения иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент при обучении русскому языку.

Исследование направлено на подтверждение следующей гипотезы. Эффективность обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля может быть повышена за счет учета: 1) когнитивного стиля, свойственног о учащимся данного профиля, 2) специфики инженерной деятельности, формирующей профессиональное мышление, 3) строгого отбора лексико-грамматических средств. Знание особенностей профессионального речевого общения и применение на уроках русского языка определенных методов и приемов с учетом когнитивных предпочтений учащихся поможет повысить эффективность учебного процесса в данной аудитории.

Научная новизна

1. Введено понятие аутентичной инженерной коммуникации и выявлена ее специфика в когнитивном, профессиональном и языковом аспектах.

2. Когнитивные стили, изученные в когнитивной психологии, проанализированы применительно к изучению второго/иностранного языка и сгруппированы на основании сходности параметров в три «общих стиля»: аналитический, синтетический и промежуточный. Показано, чш специалистам инженерного профиля преимущественно свойственен аналитический когнитивный стиль.

3. С опорой на традиции отечественной психологии, в лингводидакгических целях когнитивный стиль рассмотрен не только как биологически заданный, но как формирующийся в процессе образования и в зависимости от вида деятельности. Выявлено, что базисные черты аналитического когнитивного стиля сходны с характеристиками, необходимыми в инженерной деятельности.

4. Для описания общей категории инженерного мышления введено понятие когнитивный стиль специалистов инженерного профиля и выявлены его детерминанты, что явилось научным обоснованием предлагаемых в исследовании методических рекомендаций. Введено понятие лингво-когнигивный портрет иностранных учащихся инженерного профиля и описаны его проявления применительно к изучению иностранного/русского языка.

5. Выявлена универсальная структура продуктов инженерной коммуникации -архитектоника инженерного текста/дискурса, заданная этапами инженерного поиска, что повлекло за собой утверждение принципиально новых оснований для выявления смысловых блоков на вербальном уровне. Описаны ее модификации в различных специальных дисциплинах и жанрах.

6. На основании выявленных теоретических положений и многолетней практической деятельности разработаны и описаны методические приемы, помогающие вырабатывать стратегии усвоения иностранного языка, коррелирующие со стратегиями, необходимыми для профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость состоит в том, что в лингводидакгическом ракурсе когнитивный стиль рассмотрен не в соответствии с национальными и т.п. признаками, а применительно к представителям одного профессионального социума - инженерам. Выявленный на основании изученной литературы, наблюдения за учебным процессом, а также опроса и лингво-когнитивного анкетирования групповой когнитивный стиль учащихся инженерного профиля, описание его доминант позволяет создать адекватные лингвометодические модели обучения языку специальности данного контингента. Таким образом, с позиций теории когнитивной психологии дано научное обоснование тому практическому опыту преподавания русского языка в иностранной аудитории, который за 50 лет накопила отечественная лингводидакгика и который не был достаточно осмыслен с позиций современных научных данных.

Практическая значимость работы заключается в следующем.

Наглядно показана необходимость для преподавателей русского языка как иностранного в техническом вузе ориентации на когнитивный стиль учащихся, опоры на знание основных реалий инженерной деятельности, четкий отбор лексико-грамматического материала. Разработаны предложения по преподаванию русского языка иностранным учащимся в вузах инженерного профиля, которые могут быть рекомендованы при разработке систем обучения иностранных учащихся всех этапов и уровней обучения. Предложены методы и приемы работы в аудитории с иностранными магистрантами и аспирантами, описана специфика представления учебного материала данному контингенту в системе упражнений и на уровне аутентичного текста. Выявленная архитектоника инженерного текста/дискурса, универсальная для всех продуктов инженерной коммуникации, может быть использована для дальнейших научных разработок, при написании учебников, учебных пособий, программ, тестов и различных методических материалов. Приведенные обзоры литературы по когнитивной психологии открывают возможности преподавателям - представителям иного когнитивного стиля - лучше прогнозировать коммуникативное поведение учеников, находя ориентиры при выработке методических приемов.

Положения, выносимые на защиту

1. Иностранные учащиеся инженерного профиля - самостоятельный контингент учащихся с определенными когнитивными предпочтениями, проявляющимися в особого вида речепорожцении и речевосприятии - профессиональной инженерной коммуникации.

2. Аутентичная инженерная коммуникация - моносоциумное речевое общение на учебно-профессиональные темы, обладающее четкой спецификой на когнитивном, профессиональном и языковом уровнях. Лингвистический уровень профессиональной инженерной коммуникации - лишь эксплицитное проявление когнитивного и профессионального уровней, имплицитно формирующих всю ее систему.

3. Из множества существующих профессиональных стилей деятельности в лингводидакгических целях целесообразно выделить когнитивный стиль специалистов инженерного профиля, восходящий к аналитическому когнитивному стилю, который может быть не только задан биологически, но и сформирован в процессе вузовского технического образования и профессиональной деятельности.

4. Знание детерминант когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля дает возможности методистам проследить, как в процессе обучения привычные для учащихся в инженерной деятельности когнитивные способы обработки информации переносятся на освоение русского языка.

5. Учет специфики речемыслигельной деятельности учащихся инженерного профиля позволяет преподавателям-русистам использовать приемы и методы обучения, с одной стороны, обусловленные когнитивными предпочтениями аудитории, а с другой стороны, коррелирующие с дедуктивно-аналитической системой вузовского инженерного образования. Преподаватели русского языка как иностранного должны соучаствовать в выработке у иностранных учащихся когнитивных стратегий, необходимых для будущей профессии, а не противоречащих ей.

6. Универсальная структура продуктов инженерной коммуникации - архитектоника инженерного текста/дискурса, будучи одинаково предсказуемой для коммуникантов-инженеров, может служить основанием для отбора учебного материала на уроках русского языка.

7. При обучении иностранных учащихся инженерного профиля профессиональной коммуникации акцент следует делать на овладение письменной разновидностью научного стиля речи, поскольку в научно-техническом подстиле письменная форма является основной.

8. Важнейшим обстоятельством, влияющим на речевосприятие и рчепорождение при изучении языка специальности на русском языке, является степень сформированное™ у учащихся профессионального мышления, когда стратегии, сформированные профессионально, превалируют над стратегиями, заданными биологически.

Основными методами исследования являются:

- анализ литературы по лингвистике, истории языкознания, по методике преподавания иностранного/второго языка, русского языка как иностранного; по когнитивистике, когнитивной психологии, теории когнитивных стилей, теории индивидуальных стилей, теории принятия решений; по теории коммуникации и социолингвистике;

- метод сравнения, устанавливающий то общее и различное, чш присуще объектам исследования (иностранным учащимся различных профилей обучения, носителям/представителям различных когнитивных стилей, преподавателям русского языка как иностранного/учащимся инженерного профиля);

- метод наблюдения за процессом овладения иностранными магистрантами, аспирантами и стажерами инженерного профиля русским языком в реальных условиях обучения;

- метод опроса и анкетирования, тестирования иностранных учащихся инженерного профиля, преподавателей русского языка как иностранного и преподавателей специальных дисциплин с целью подтверждения/опровержения рассматриваемых в работе положений;

- метод переноса (экстраполяции) этапов инженерного поиска и статистический метод исследования при анализе текстов учебников по дисциплинам инженерного профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация прошла обсуждение на расширенном заседании кафедры русского языка ГОУ Московского государственного технологического университета «СТАНКИН» и на заседании кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета в Московском государственном университете им. МБ. Ломоносова. Материалы диссертации также были обсуждены на заседаниях кафедры русского языка подготовительного отделения Московского автомобильно-дорожнош института (ГТУ) и кафедры русского языка Российского химико-технологическош университета им. Д.И. Менделеева.

Материалы исследования использовались с 2004 г. при чтении лекций для слушателей ФПК Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина и с 2000 г. на городском научно-методическом семинаре для преподавателей РКИ «Русский язык как иностранный в технических вузах» в ГОУ МГТУ «Станкин». Результаты диссертационного исследования были внедрены в работу и используются: с 1997 г. кафедрой русского языка ГОУ Московского государственного технологического университета «Станкин», с 2000 г. кафедрой русского языка для иностранных граждан Московского авгомобильно-дорожного института (ГТУ) и с 2004 г. кафедрой русского языка Российского нового университета. Отдельные положения диссертации послужили основой для дальнейших разработок в области методики преподавания русского языка как иностранного в кандидатских и докторских работах Т.В. Васильевой (2000, 2006), А.В. Стефанской (1999), Г.М. Левиной (2003).

16

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Настоящее исследование посвящено обоснованию положения, что феномен «иностранные учащиеся инженерного профиля» со своей спецификой мировоззрения и познавательных процессов, проявляющихся в особого вида речепорождении и речевосприятии, в лингводидакгических целях должен быть выделен в самостоятельный контингент.

Моносоциумное профессиональное речевое общение, предназначенное для обслуживания сферы учебно-инженерной деятельности, рассмотрено как аутентичная инженерная коммуникация, имеющая свои особенности на когнитивном, профессиональном и языковом уровнях. Инженерная коммуникация, располагающая своим набором жанровых форм, характеризуется специфическим типом организации знаний, является четко структурированной и организованной по единым правилам и имеет конкретные речевые реализации.

Показано, что стилеобразующим фактором продуктов инженерной коммуникации является когнитивный стиль специалистов инженерного профиля. Универсальная архитектоника инженерного дискурса/текста является структурообразующим фактором продуктов инженерной коммуникации.

Когнитивный аспект как стилеобразующий фактор инженерной коммуникации, профессиональный аспект как структурообразующий фактор в виде архитектоники инженерного дискурса/текста и лингвистический аспект, проявляющийся в специфике отбора лексических и синтаксических средств при описании «инженерной действительности», формируют многомерную рече-мыслительную систему инженерной коммуникации, во всех трех аспектах характеризующуюся яркими особенностями. Проанализированные когнитивный, инженерно-профессиональный и языковой аспекты, формируя сложную многоуровневую систему аутентичной инженерной коммуникации, дают возможность рассматривать ее как самостоятельную речевую культуру среди других профессиональных коммуникаций.

Поскольку когнитивный и прагматический уровни аутентичной инженерной коммуникации одинаково предсказуемы и прогнозируемы для коммуникатора и коммуниканта (адресата и адресанта), речевое общение происходит между ними значительно легче, языковой уровень не является доминирующим, как при обычной коммуникации. Поэтому формирование когнитивного и профессионального компонентов коммуникативной компетенции являются определяющими в моделировании коммуникативной компетенции при обучении иностранных учащихся инженерной коммуникации.

Компоненты речепорождения и речевосприятия - тексты и дискурсы - в рамках инженерной коммуникации в той или иной степени характеризуются общими свойствами, присущими данному виду коммуникации. При этом инженерные дискурсы/тексты отражают третий компонент инженерной коммуникации - интернациональную по сути «инженерную действительность». Поэтому процесс речевосприятия у иностранных аспирантов, магистрантов и стажеров проходит значительно легче, поскольку они обладают сформированным когнитивным стилем, общим для представителей инженерного социума во всем мире.

Разработанный в работе лингво-когнитивный портрет иностранных учащихся инженерного профиля показал его корреляцию с аналитическим, логическим и т.п. «общими стилями», обозначенными по-разному в различных классификациях и восходящими к левополушарной доминантности головного мозга. Показано, что выявленные в исследовании основные параметры когнитивного стиля специалистов инженерного профиля во многом сходны с характеристиками, требуемыми для инженерной деятельности. Таким образом, когнитивный стиль специалистов инженерного профиля задан биологически, но сформирован социально, то есть в процессе вузовского технического образования и профессиональной деятельности.

Представленные в исследовании методические материалы показывают, что при обучении русскому языку целесообразно использование принципов, методов и приемов, актуальных для выработки познавательных стратегий, необходимых при овладении будущей профессией, с учетом когнитивных предпочтений учащихся инженерного профиля, а не противоречащих им. При обучении иностранных студентов речевосприятию и речепорождению в рамках инженерной коммуникации преподавателю-русисту, помимо формирования языкового компонента коммуникативной компетенции, следует соучаствовать в формировании у них когнитивных стратегий, характерных для осуществления инженерной деятельности.

Проведенные на разных контингентах учащихся инженерного профиля методические эксперименты, а также апробация и внедрение материалов и методик, основанных на данной лингводидактической концепции, позволяют утвердиться во мнении, что: а) иностранные учащиеся инженерного профиля в большинстве своем обладают специфическими когнитивными предпочтениями, б) эти когнитивные предпочтения проявляются на уровне речемыслительной деятельности учащихся независимо от их национальности, в) профессионально-обусловленные реалии инженерной деятельности проявляются в универсальной структуре всех текстов/дискурсов профессионального общения, г) эта структура одинаково предсказуема дня адресата и адресанта в рамках моносоциумного общения, д) знание преподавателем-русистом специфики когнитивных предпочтений учащихся и структуры продуктов профессионального общения в сфере инженерной деятельности, а также строгий отбор лексико-грамматического материала на примерах аутентичных текстов учебников по инженерным дисциплинам позволяет приблизить условия обучения в инженерном вузе к реальным и оптимизировать процесс усвоения иностранцами русского языка.

Только учет всех трех аспектов инженерной аутентичной коммуникации: когнитивного, профессионально-прагматического и лингвистического - дает возможность максимально повысить качество обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Вопросы теории и практики обучения русскому языку как иностранному учащихся инженерного профиля в данном исследовании рассмотрены в связи с требованиями современных научных данных, а также с учетом основных положений когнитивной психологии и инженерных дисциплин, включая философию техники, и в том и в другом случае применительно к обучению данного контингента.

2. Определены те области когнитивной психологии, которые наиболее существенны для преподавания иностранных языков. Представлена сводная таблица группирования когнитивных стилей различными учеными в разных классификациях.

3. На базе опроса, наблюдения и анкетирования учащихся сделан вывод о глубинной схожести всех «общих» когнитивных стилей и о доминировании в иностранной инженерной аудитории представителей аналитического когнитивного стиля.

4. Введено понятие и описан лингво-когнитивный портрет иностранных учащихся инженерного профиля. Сделан вывод о целесообразности использования приемов и стратегий обучения в рамках дедуктивного подхода при обучении русскому языку данного контингента.

5. Выделены основные характеристики инженерной деятельности и проектирования, совпадающие со стилевыми характеристиками, типичными для аналитического когнитивного стиля. Сделан вывод о возможности формирования в процессе вузовского технического образования стилевых характеристик, свойственных представителям инженерной профессии. Введено понятие когнитивный стиль специалистов инженерного профиля и выдвинута гипотеза о его детерминантах.

6. Подтверждено, что когнитивный стиль специалистов инженерного профиля, обусловленный биологически и сформированный социально, является стилеобразующим фактором речевосприятия и речепорождения в рамках профессиональной инженерной коммуникации.

7. Путем проекции этапов инженерной деятельности на большой корпус текстов учебников по фундаментальным и узкопрофильным дисциплинам инженерного цикла выявлена универсальная структура этих текстов - архитектоника инженерного дискурса/текста, имеющая определенные модификации в различных дисциплинах. Приведены обнаруженные автором и другими филологами-русистами варианты архитектоники инженерного текста/дискурса.

8. Доказано, что архитектоника инженерного текста/дискурса, одинаково предсказуемая для адресата и адресанта, является структурообразующим фактором речепорождения и речевосприятия в рамках профессиональной инженерной коммуникации.

9. Проанализирован большой массив текстов учебников инженерных дисциплин в 3-х ракурсах: при выявлении предмета исследования, субъекта деятельности и идеальности/реальности объекта или ситуации. Сделан вывод, что язык текстов учебников инженерного профиля имеет четкую специфику на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях, что является отражением «образа мира» инженера.

10. На основании трехуровневого (когнитивного, профессионального и языкового) анализа речевых продуктов профессиональной коммуникации специалистов инженерного профиля сделан вывод о ее жесткой организации на всех уровнях и о возможности рассмотрения аутентичной моносоциумной инженерной коммуникации как самостоятельной речевой системы.

11. На базе проведенного анализа и экспертной оценки обозначена следующая структура содержания коммуникативной компетенции иностранных учащихся инженерного профиля: 1) когнитивный компонент; 2) профессиональный компонент; 3) языковой компонент.

12. Перечислены основные актуальные для данного контингента принципы обучения. Описаны методические приемы, обусловленные когнитивным стилем иностранных учащихся инженерного профиля. Предложена модель урока русского языка иностранным магистрантам и аспирантам инженерного профиля.

13. Предлагаемая лингводидактическая концепция подверглась экспериментальной проверке, которая состояла из двух частей: методического эксперимента, проводившегося с октября 2005г. по июнь 2006г. на Подготовительном отделении для иностранных студентов Российского нового университета, и опытного обучения иностранных магистрантов и аспирантов, проводившегося нами с 1999 по 2006 гг. в Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, а также нашими коллегами в Московском государственном технологическом университете «Станкин» и Московском автомобильно-дорожном институте (ГТУ). Таким образом, апробация разработанных нами методических приемов и материалов по обучению русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля различных этапов обучения, проходившая в четырех московских вузах, подтвердила выдвинутую нами гипотезу о том, что обучение русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля различных этапов может быть эффективным только при условии учета их когнитивных предпочтений, специфики инженерной коммуникации в целом и направленной на ее развитие системной организации учебного процесса.

Перспективы использования предлагаемой лингводидактической концепции в реальном учебном процессе

Одной из тенденций отечественной дидактики XXI века является не просто обучение знаниям какой-либо науки, а ориентация на формирование у учащихся профессионального мышления, мировоззрения, логического типа мышления и т.п. В названиях педагогических диссертаций последних лет по преподаванию математики, физики, экономики, информатики и др. наиболее частотное слово «формирование». На наш взгляд, одной из задач преподавателя-русиста в техническом вузе, помимо своей специальности - русского языка, является также одновременное с преподавателями специальных дисциплин соучастие в формировании профессионального мышления у иностранных учащихся, обучающихся в таких вузах.

Данное исследование, выполненное на стыке методики обучения языкам, лингвистики, когнигивистики, инженерной психологии и философии техники, не претендует на глубокое изучение каждого из заявленных направлений науки. Главная задача, которую ставил перед собой автор, - отобрать из различных областей знания те сведения, которые помогут преподавателю русского языка научить иностранных учащихся тому, чего он сам не понимает - профессиональному общению между собой представителей инженерных специальностей. Этим обусловлен и весь ракурс рассмотрения информации из разных смежных и не смежных с инженерией дисциплин. Автор не ставил перед собой задачу дать полный обзор различных направлений когнитивистики и психологии или разных точек зрения на проблемы философии техники и т.п. Довольно обширный, но специализированный обзор когнитивных стилей и их проявлений при изучении иностранных языков призван выполнять прогностические функции при работе в иностранной инженерной аудитории, а сведения из области инженерии знаний и философии техники - чтобы приблизиться к пониманию инженерного мышления и составить представление об основных реалиях инженерной деятельности.

Автор также не противопоставляет специалистов инженерного профиля каким-либо другим профессиональным социумам и не сравнивает их с представителями традиционных «нефилологов». Цель данного исследования - выделить по нескольким параметрам инженерных учащихся инженерного профиля из остальных, часто ассоциируемых с ними (естественнонаучного, математического, экономического и др.) и показать:

- какие ментальные операции присущи инженеру при решении специфических инженерных задач,

- какие познавательные стратегии свойственны инженеру,

-какие экспекгации у инженеров в процессе моносоциумного речевого общения,

- какова дидактическая специфика российского вузовского технического образования,

-каковы основные реалии инженерной деятельности,

- как все это формирует, с одной стороны, профессиональное мышление специалистов инженерного профиля, а с другой стороны, как это стилистически и структурно оформляет профессиональное общение,

- и как эта имплицитная многомерная организация профессионального общения проявляется на языковом уровне в строгом отборе лексико-грамматических средств на русском языке.

Но все это интересует нас не с абстрактных познавательных позиций, а в лингводидакгических целях. Мы попытались комплексно изучить весь конгломерат явлений, влияющих на профессиональное общение инженеров, но сделали это глазами филолога, из другой системы координат, описав таким образом те явления, которые для инженеров очевидны, являясь частью их профессиональной картины мира, и потому часто неосознаваемы, а для представителей других социумов в большинстве своем неведомы. Можно сказать, что это «наивная» модель мира инженера, как бы «взгляд со стороны».

Проводимое нами около 10 лет исследование, сопровождавшееся опросом, анкетированием, тестированием преподавателей специальных дисциплин, иностранных магистрантов, аспирантов и стажеров, а также наблюдением над их реакциями на различные языковые явления, отличными от ожидаемых, позволило по-иному взглянуть на весь процесс обучения данного контингента и сделать многие неожиданные выводы, а также с новых позиций по достоинству оценить многие наработки отечественной ; I и н [ во дидактической школы.

Предлагаемая нами лингводидактическая концепция обучения профессиональному общению ориентирована на процесс обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля в целом, без четкого разделения по уровням, этапам и специализациям внутри одного профиля. Свою главную задачу мы видим в выявлении тех общих для всех специалистов инженерного профиля закономерностей структурного и стилевого оформления речевых произведений, а также в теоретическом обосновании особенностей их восприятия и порождения иностранцами. Практика нашей работы с наиболее квалифицированной категорией внутри контингента иностранных учащихся инженерного профиля - магистрантами и аспирантами - показала, как можно, опираясь на уже сформированное профессиональное мышление, оптимизировать процесс обучения и в кратчайшие сроки (2,5 - 3 года) научить их необходимому и достаточному владению устным видам коммуникации, но, главное, написанию таких сложных видов работ, как дипломная, курсовая и диссертационная работы. Поскольку выявленные и описанные нами на «выходе» закономерности речевосприятия и речепорождения учащимися данного когнитивного стиля распространяются на все этапы и уровни обучения, интересно разработать различные частные методики для разных контингентов, начиная со стартового уровня.

Тем не менее, работа, начатая нами в данном направлении, только заложила концептуальные основания для дальнейших исследований. Мы находим это направление крайне перспективным для разработки конкретных лингводидактических моделей, ориентированных на определенные контингенты учащихся инженерного профиля, разделенные по уровням владения русским языком, по инженерным специальностям и т.д. Интересно также проследить, как данная лиш во дидактическая концепция может быть применена к студентам первых курсов, еще не обладающих сформированным инженерным мышлением, и к русским студентам технических вузов, изучающим иностранные языки.

С учетом предлагаемой теоретически обоснованной концепции следует подробно разработать всю «цепочку» от определения коммуникативных задач обучаемых на каждом этапе до итогового контроля их знаний и умений, включая стадии планирования, отбора и разработки учебных материалов и гибкого, дифференцированного их включения в аудиторную работу. Только комплексный, целостный подход к процессу обучения иностранных учащихся инженерного профиля способен серьезно повлиять на повышение его качества. Считаем, что в теоретически разработанной нами концепции заложена возможность оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности. Такой подход к обучению учащихся разных профилей ставит задачу учета общегосударственных требований к составу, характеру и уровню образования, которая может быть достигнута в разных случаях разными путями.

На базе предлагаемой концепции может быть разработан подход к созданию системы учебных материалов, базирующийся на общей теоретической платформе - на выявленных и описанных в работе стилистических, структурных и содержательных факторах профессиональной инженерной коммуникации. Опираясь на важнейшие когнитивные процессы, формирующие структуру и характер речевой деятельности обучаемых, можно создать последовательную систему учебных материалов разных методических жанров, включая стандарты, тесты, методические рекомендации для учащихся и преподавателей и т.п.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Авдеева, Ирина Борисовна, Москва

1. Авдеева 1996 в Авдеева И.Б. Архитектоника инженерного текста // Русский язык в общении и образовании: Сборник тезисов, докладов и сообщений международной научно-методической конференции. - М.: ИРЯП, 1996. - С. 3-4.

2. Авдеева 1997 а Авдеева И.Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему: Дисс. .канд. пед. наук. - М.: ИРЯП,1997.-325 с.

3. Авдеева 1997 б Авдеева И.Б. Пути повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному // Теория и практика мировой русистики: Тезисы Международной научной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ. - М.: РУДН, 1997. - С. 428-429.

4. Авдеева 1997 в Авдеева И.Б. Типология инженерного текста // Теоретическая лингвистика и преподавание русского языка как иностранного: Тезисы докладов международной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ. - М.: МГУ, 1997. - С. 4041.

5. Авдеева 1998 а Авдеева И.Б. Элементы экспрессии в научной прозе инженерного профиля // Экспрессия в языке и речи. Виноградовские чтения: Тезисы докладов конференции. -М.: ИРЯП, 1998. - С. 66-67.

6. Авдеева 1998 б Авдеева И.Б. Современные тенденции при изучении «языка для специальных целей» // Стратегия развития университетского технического образования в России: Всероссийская научно-методическая конференция. -М., 1998. -С. 147.

7. Авдеева 1998 д Авдеева И.Б. Работа с текстом в иностранной аудитории (инженерный профиль) // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Тезисы докладов и сообщений I международной школы-семинара. - Иваново, 1998. - С. 142-143.

8. Авдеева 1998 е Авдеева И.Б. Использование метода Ревзина-Барта при выявлении архитектоники инженерного текста // Вестник Ml ГУ. Серия «Естественные науки». - М.: МГТУ, 1998.-№ 1.-С. 117-121.

9. Авдеева 1999 б Авдеева И.Б. Аэронавтика, или история летательных аппаратов. Пособие для иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: МГТУ, 1999. - 28 с.

10. Авдеева 1999 г Авдеева И.Б. Работа с текстом в иностранной аудитории (инженерный профиль) // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Сборник научных трудов.-Иваново, 1999.-С. 160-164.

11. Авдеева 1999 ж-Авдеева И.Б. Некоторые аспекты изучения русской языковой личности на современном этапе // Теория и практика преподавания славянских языков: Материалы IV-й международной конференции. Венгрия, г. Печ, 1999. - С. 113-120.

12. Авдеева 2000 г Авдеева И.Б. Ориентация на когнитивный стиль при обучении русскому языку учащихся инженерного профиля // Мир русского слова: научно-методический журнал. - М.: РОПРЯЛ, 2000. -№ 3. - С. 33-41.

13. Авдеева 2000 д Авдеева И.Б. Русский речевой этикет с точки зрения западноевропейского менталитета // Русский язык и культура речи (изучение и преподавание): Материалы Международной научной конференции. - М.: РУДН, 2000. - С.49.50.

14. Авдеева 2001 а — Авдеева И.Б. Постмодернизм и языковая норма // Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры: Материалы II Международной школы-семинара. Иваново, 2001. - С. 66-67.

15. Авдеева 2002 д Авдеева И.Б. Методика обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля: феномен deja vu // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2002. -№ 4 (12). - С. 51-57.

16. Авдеева 2004 в Авдеева И.Б. Инженерный дискурс в рамках когнитивной парадигмы // Вестник Российского ун-та Дружбы Народов. Серия «Русский язык нефилологам. Теория и пракгака». - 2004. - № 5. - С. 119-127.

17. Авдеева 2004 д Авдеева И.Б. Три компонента инженерной коммуникации // Слово. Грамматика. Речь. Вьш.У1: Сборник научно-методических статей по преподаванию РКИ. -М.: МГУ, 2004. - С. 113-124.

18. Авдеева 2004 ж Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация в рамках «образа мира» инженера // Русский язык за рубежом. - 2004. - № 3. - С. 67-73.

19. Авдеева 2005 а Авдеева И.Б. К вопросу о проблемах преподавания РКИ в вузах инженерного профиля // Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы: Сб. трудов. - М.: Логос, 2005. - С. 3-6.

20. Авдеева 2005 б Обучение инженерной коммуникации иностранных учащихся // Образование через науку: Тезисы докладов Международной конференции. - М: МГТУ, 2005.-С. 609-610.

21. Авдеева 2005 в Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая кулыура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному). - М.: МГТУ, 2005. - 232 с.

22. Авдеева 2005 и Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация: современные научные тенденции и подходы в лингвистике и лингводидакгике // Вестник Российского ун-та Дружбы Народов. Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». - 2005. - № 6. -С. 10-14.

23. Авдеева 2005 к Авдеева И.Б. Обучение инженерной коммуникации // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. Серия «Естественные науки» (Специальный выпуск). - М.: МГТУ, 2005. -С.79-83.

24. Авдеева, Васильева 1997 а Авдеева И.Б., Васильева Т.В. Рассказы из русской истории. Книга для чтения иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: МГТУ, 1997. -176 с.

25. Авдеева, Васильева 1997 б Авдеева И.Б., Васильева Т.В. Москва и древние русские города в разные эпохи. Учебное пособие для иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: МГТУ «Станкин», 1997. - 94 с.

26. Авдеева, Васильева 1998 Авдеева И.Б., Васильева Т.В. Петр Великий в воспоминаниях современников. Учебное пособие для иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: МГТУ «Станкин», 1998. - 68 с.

27. Авдеева, Васильева 2000 Авдеева И.Б, Васильева Т.В. К вопросу об аутентичности учебных текстов // Стратегия развития университетского образования в России: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МГТУ, 2000. - С. 144145.

28. Авдеева, Васильева 2002 а Авдеева И.Б., Васильева Т.В. К изучению лексико-грамматической специфики текстов учебников инженерного профиля // Пушкинские чтения: Международная конференция. -М.: ГИРЯ, 2002. - С. 16-18.

29. Левиной. М.: Янус-К, 2003. - С. 17-29.

30. Авдеева, Васильева, Левина 2001 в Авдеева И.Б., Васильева Т.В., Левина Г.М. Русский язык: современная ситуация и проблема реформирования // Вестник МГТУ. Серия «Естественные науки». -М.: МГТУ, 2001. -№ 2 (7). -С. 113-124.

31. Авдеева, Этье 2002 Авдеева И.Б., Эгье. Т. (Франция). Модель урока русского языка со стажерами из Европы (продвинутый этап, инженерный профиль) // Уникальные феномены и универсальные ценности культуры: Тезисы докладов. -М., 2002. - С. 150-152.

32. Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Спб: Златоуст, 1999. - 472 с.

33. Аллахвердов В.М. Исследование закономерностей возникновения ошибок при оперативных преобразованиях информации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1974.16 с.

34. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки рус. культуры, 1998. - X, 895 с.

35. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание. М.: МГУП, 2000.-400 с.

36. Баранов А.Н. Когниотипичность текста. К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности // Жанры речи: Сб. статей. Саратов, 1997. - С. 5-12.

37. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М.: Эдиториал УРСС, 2000. -156 с.

38. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступит, сл. Г.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. - 616 с.

39. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русско-язычной научной литературы: Дисс. д-ра пед. наук. М.: ИРЯП, 1991.-256 с.

40. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: Пер. с англ. / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбербер, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995.-С. 173-190.

41. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

42. Бердичевский АЛ. Является ли русский язык международным? // МИРС. 2000. - № 1. -С. 29-37.

43. Богомазов Г.М. Русский тип языковог о мышления и его отражения в звуковой форме слова // Слою. Грамматика. Речь. Bun.V: Сборник научно-методических статей по преподаванию РКИ. -М.: МГУ, 2003. С. 145-148.

44. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по языкознанию. Т. I. М.: АН СССР, 1963. -254 с.

45. Бондарко А.В. Принцип функциональной грамматики и вопросы аспектологии. 2-е изд. -М., 2001.-208 с.

46. Брабин Г. Родной язык и мозг // Курьер ЮНЕСКО. -1982. № 3. - С. 10-13.

47. Бруснеьрва Т.Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в автоматизированной системе обучения // Вопросы психологии. -1984. № 4. - С. 71-76.

48. Ванъко В.И., Ермошина О.В., Кувыркин Г.Н. Вариационное исчисление и оптимальное управление. М.: МГТУ, 1999. - 488 с. (Серия «Математика в техническом университете».1. Вып. X).

49. Василгшина Т.И., Леонова Э.Н. Учимся реферировать. Грамматика русского языка для студентов-иностранцев продвинутого этапа и аспирантов естественных и технических специальностей: Уч. пособие. М.: РУДН, 2002. - 247 с.

50. Василшиша Т.И., Леонова Э.Н. Корректировочный курс грамматики русского языка. Для студентов-иностранцев продвинутого этапа и аспирантов естественных и технических специальностей: Учебное пособие. М.: РУДН, 2003. -119 с.

51. Васильева 2000 Васильева Т.В. Литтгводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-инострш п 1св первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля: Дисс. канд. пед. наук. - М.: МГУ, 2000.-233 с.

52. Васильева 2002 Васильева Т.В. Общепрофессиональные тексты и тексты по математике и естественным наукам: содержательные и формальные отличия // МИРС. -2002.-№ 4.-С. 41-49.

53. Васильева 2005 б Васильева Т.В. Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля. -М.: МГТУ «Станкин», 2005. -188 с.

54. Васильева 2005 в Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала: подъязыки специальностей для иностранных учащихся инженерного профиля. Монография. - М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янус-К. - 2005. - 316 с.

55. Ватсон Дж. Роль культурно-исторической теории Выготского в современном преподавании иностранных языков в США // Слово. Грамматика. Речь. Вып.У: Сборник научно-методических статей по преподаванию РКИ. -М.: МГУ, 2003. С. 163-168.

56. ВежбищаяА. Язык Культура. Познание. -М.: Русские словари, 1996.-416 с.

57. Величко А.В. Существует ж грамматика РКИ? // Формы обучения РКИ в современных условиях. Междунар. научно-практич. конф.: Материалы и сообщения. - М.: Диалог-МГУ, 2000.-С.З-7.

58. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей, М.: Гослитиздат, 1961. - 614 с.

59. Владимирова Т.Е. Когнитивный аспект овладения русским языком как иностранным // Слово. Грамматика. Речь. Вып. IV: Сборник научно-методических статей по преподаванию РКИ.-М.: МГУ, 2002.-С. 118-124.

60. Воинов А, Гаврилова Т. Инженерия знаний и психосемантика: Об одном подходе к выявлению глубинных знаний // Известия РАН. Техническая кибернетика. -1994. № 5.

61. Волков A.M., Ломнев B.C. Классификация способов извлечения опыта экспертов // Известия АН. Техническая кибернетика. -1989. № 5.

62. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М., 2000. -502 с.

63. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1956.-519 с.

64. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов.- М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

65. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6-ти т. -М: Педагогика, 1982. 504 с.

66. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. -144 с.

67. Гаврилова Т.А., Хорошевский В. Ф. Базы знаний интеллектуальных систем. Спб: Питер, 2000.-384 с.

68. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования. М.: Новое лит. обозрение, 1996. - 3 51 с.

69. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Космо-Психо-Логос. М.: Культура, 1995. - 480 с.

70. Горохов ВТ., Розин В.М. Введение в философию техники. М.: Высшее образование, 1998.-224 с.

71. Григорьев Э.П. Теория и практика машинного проектирования объектов строительства.- М.: Стройиздаг, 1974. 208 с.

72. Гудков ДБ. Прецедентное имя и проблемы прецедентности. М.: Изд-во МГУ, 1999. -152 с.

73. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

74. Гюнтер Ганс Ф.К. Избранные работы. М.: Белые альвы, 2002. - 384 с.130 .Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ. / Сост. В.В. Петров; под ред. В.И. Герасимова; Bciyn. ст. Ю.Р. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

75. Дейк ван Т.А. Критический анализ дискурса // Пер. с англ. М.: Совместное изд. ВЦП и кафедры русского языка Маастрихскош ин-та переводчиков, 1994. - С. 169-217.

76. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего под хода // Вопросы языкознания. -1994. № 4. - С. 17-33.

77. Дильтей В. Описательная психология. М.: Русский книжник, 1924. -118 с.

78. Дискуссия 1998 «Феномен прецедентности и прецедентные феномены»: Дискуссия, которая состоялась в ИЯ РАН 28.01.1998 // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей. - М.: Филология, 1998. - Вып. 4.-128 с.

79. Добровольская В.В. Некоторые перспективные тенденции методической организации современного учебника // Слово. Грамматика. Речь. Вып. V: Сборник научно-методическихстатей по преподаванию РКИ. М.: МГУ, 2003. - С. 178-183.

80. Добровольская В. В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения // МИРС. -2002.-№4.-С. 27-30.

81. Дрёмов А.Ф. Роль падежей русского языка в обеспечении связности и компрессии текста: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. -М., 1984.-21 с.

82. Дружинин А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. JI., 1986. -17 с.

83. Дружинин В.Н. Особенности перестройки мотивационной системы личности в процессе профессиональной подготовки // Проблемы индустриальной психологии: диагностика способностей. Ярославль, 1981. - С. 55-60.

84. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна; Вита, 1995.141 .Дунчев В.И., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление // Когнитивные стили: тезисы научно-практического семинара. Таллинн, 1986. - С.86-91.

85. Егорова М.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможность её исследования в генетике поведения // Вопросы психологии. -1981. № 4. - С. 161-168.

86. Елистратов B.C. Онтология языковых стилей: Автореф. дисс. д-ра культурологических наук М., 1996. - 26 с.144Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. -Воронеж, 1990.-С. 162-183.

87. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. -195 с.

88. Захарова М.В. Безличные предложения в концептосфере русского языка // X Медународная конф. по функциональной лингвистике «Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации»: Сб. научных докладов. Ялта, 2003. - С. 126— 128.

89. Захарова С.А. Функциональная асимметрия мозга и прямая субъективная оценка громкости // Вопросы психологии. -1982. № 4. - С. 135-137.

90. Земская ЕЛ. Русская разговорная речь / Под ред. Е.А. Земской. М., 1973.

91. Земская Е.А. Русская разговорная речь: Лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1979. - 239 с.

92. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: (На материале рус. яз. как иностр.) -М.: Русский язык, 1989.-221 с.

93. Зинченко В.А., Лухотина Э.А., Трофимова З.П., Чернов В.Ю. Технология обучения. -Минск, 1993.

94. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса М.: Наука, 1982. - 368с.

95. Золотова Г. А. О путях и возможностях грамматической науки // Вопросы филологии. -М, 1999.-№3.-С. 13-19.

96. Золотова Г.А. Грамматика как наука о человеке // Русский язык в научном освещении. -М., 2001.-№ 1.-С. 107-113.

97. Иванов П.И. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс общения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1986. -18 с.

98. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // РЯЗР. -1993. № 5. - С. 78.

99. Изаренков Д. И Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПРЯЛ. 2000. - № 36. - С. 3040.

100. Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен. Сферы общения как линвомегодическая категория. Исчисление сфер общения // Лингвистические и лингводидакгические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФГЖ: Сборник статей. М., 1997. - С. 94105.

101. Ионин Л.Г. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- Ростов-на-Дону: Феликс, 1995. 317 с.

102. Ионш Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. 2-е изд. М.: Логос, 1998. - 280 с.

103. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-318 с.

104. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 263 с.

105. Караулов Ю.Н. Русская язьжовая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. -М., 1989.-195-204 с.

106. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии. Обзор / Сост. А.Н. Баранов. -М.: ИНИОН АН СССР, 1987. 54 с.

107. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психол. журн. -1982.- Т. 3, № 2. С. 120-126.

108. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию ученика / Предис. Равич-Щербо И.В.-М., 1987.-143 с.

109. Климов Г.А. Типология языков активного строя. М.: Наука, 1977. - 320 с.

110. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 227 с.

111. Климов ЕЛ Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. -223 с.

112. Клобукова 1995 а Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обученияиностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дисс. .д-ра пед. наук. М., МГУ, 1995. - 435 с.

113. Клобукова 1995 б Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Международная юбилейная сессия, посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова: Тезисы докладов. -М., 1995. - С. 321-323.

114. Когнитивная наука и интеллектуальная технология. Реф. сб. М.: ИНИОН АН СССР, 1991.-228 с.

115. Когнитивные стили: Тез науч.-пракг семинара (25-27 мая 1986) / Под ред. В. Колга. -Таллинн: ТТТедИ, 1986.-250 с.

116. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Авгореф. дисс. канд. психолог, наук. Л., 1976. -17 с.

117. Колга В.А. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара Таллинн, 1986. - С. 32-37.

118. Колосницына Г.В. Ршмическая основа интерактивного обучения РКИ: Дисс. .д-ра пед. наук.-М.: МГУ, 1993.

119. Константинова О.В. Использование гипертекстовой технологии при обучении иностранных учащихся языку специальности в техническом вузе: Дисс. .канд. пед. наук. -М.: МГУ, 2001.

120. Копеина Н.С. Самоорганизация и становление индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988. -С.50-59.

121. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. -1989. № 6. - С. 140-147.

122. Корнилова Т.В., Скотникова КГ., Чудина Т.В., Шурапова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара Таллинн, 1986. - С. 99-103.

123. Костомаров В.Г., Митрофанова ОД Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1988. -157 с.

124. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. М.: МГУ, 1998. -270 с.

125. Красота имо-зг. Биологические аспекты эстетики: Пер. с англ./ Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбербер, Д. Эпстайна-М.:Мир, 1995.-336 с.

126. Краткий психологический словарь / Под. ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974.

127. Крысин Л.П. Владение разными подсистемами языка как явление диглоссии //

128. Социально-лингвистические исследования. М., 1976. - С. 62-69.

129. Кубрякова КС. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука // Вопросы языкознания. -1994. - № 4.

130. Кубрякова КС. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время: Материалы научной конференции / Под ред. Проф. Е.С. Кубряковой и проф.ОА Александровой. М.: Диалог-МГУ, 1997. - С. 15-26.

131. Кубрякова КС., Демъянков, В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов (КСКТ). М., 1996. - 246 с.

132. Кулибина Н.В. Художественный текст на уроке русского языка: анахронизм или воспоминание о будущем? // МИРС. 2000. - № 1. - С. 67-75.

133. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

134. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. 111с.

135. Кун Т. Структура научных революций. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1977.-300 с.

136. Куриленко В.Б. Обучение иностранных студентов технического профиля рецепции и продукции дифиниции предметного термина (понятия): Дисс. .канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1996.-219 с.

137. Куриленко В.Б. Функционально-коммуникативная организация учебно-научного текста // Весгаик РУДН. 2003. - № 1 (4). - С. 71-79.

138. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. -М.: Наука, 1976. 397 с.

139. Лаптева О.А. Современная русская устная речь / Под. общ. ред. Лаптевой OA. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985. Т. 1. - 334 с.

140. Лариохина Н.М. О языковом содержании обучения русскому язьп^ нефилологов на продвинутом этапе // Формы обучения РКИ в современных условиях: Междунар. научно-пракгач. конф.: Материалы и сообщения. -М.: Диалог-МГУ, 2000. С. 37-44.

141. Леей Д. Церебральная асимметрия и эстетическое переживание // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбергер, Д. Эпсгайна. М.: Мир, 1995.-С. 227-250.

142. Левина 2003 а Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. -М.: Янус-К, 2003.-204 с.

143. Левина 2003 б Левина Г.М. Невербальная вербальность: некоторые вопросы и уточнения к понятию «дискурс» // Мир русского слова - 2003. - № 2 (15). - С. 64-71.

144. Лейчик В.М. Специфика восприятия речи на слух в процессах изучения и освоения русского языка как иностранного // РЯЗР. 2001. - № 4.

145. Лекомщва М.И. Семантика личного и указательного местоимений в старославянском языке // Категория определенности/неопределенности в славянских и балканских языках. -М„ 1979. -С. 204-230.

146. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

147. Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. - С. 47-55.

148. Леонтьев А А. Основные направления прикладной психолингвистики. -М., 1973.

149. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 16-21.

150. Леонтьев АА. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание. М., 1995.-342 с.

151. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Эгаопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. - С. 41^47.

152. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики-М.: Смысл, 1997.-287 с.

153. Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 2-е. М.: Смысл, 1997. - 351 с.

154. Летягина КС., Солдатов В.В. Восприятие русскими студентами английских слов, содержащих латинские морфемы // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992.-С. 80-88.

155. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд., перераб. М.: Смысл, Per Se, 2000. - 549 с.

156. Ливер БЛ. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000.

157. Ливер Б. Адаптация процесса преподавания к учащимся // РЯЗР. 2001. - № 1. - С. 5663.

158. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1950. - 84 с.

159. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР.-М., 1959.-Т. 1.-С. 516-577.

160. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2-е изд. -М.: МГУ, 1969. 504 с.

161. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: МГУ, 1973. 374 с.

162. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. -172 с.

163. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М.: МГУ, 1979. -319 с.

164. ЛурияА.Р. Этапы пройденного пути: Науч. автобиография. -М.: МГУ, 1982. -182 с.

165. Максимов Л.В. Проблема обоснования морали: логико-когнитивные аспекты. М.: Философское общество СССР, 1991. -105 с.

166. Максимов Л.В. Когнитивизм как парадигма гуманитарно-философской мысли. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2003. -160 с.

167. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного (на примере учебников в эстонской школе): Дисс. .д-ра пед. наук М., 2001.

168. Марков В.Т. Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе ингегративно-котнитавного подхода): Монография. М.: МПГУ, 2003. - 304 с.

169. Матезиус В. Язык и стиль // Пражский лингвистический кружок. М., 1967. - С. 444523.

170. Медведев Ф.А. Развитие теории множеств в XIX век М., 1965. -195 с.

171. Медведева ИЛ. Связи типа «и/или» в лексиконе человека: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Саратов, 1989. -17 с.

172. Медведева И.Л. Опора на внутреннюю форму слова при овладении иностранным языком // Слою и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. - С. 73-80.

173. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. -Тверь, 1999.-111 с.

174. Мелентьева Т.И., Корсакова Н.К Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам. М.: Диалог-МГУ, 2000. - 48 с.

175. Мельников Г.П. Проблемы критериев разграничения литературных, разговорных и просторечных форм. На материале русских падежей // Социально-лингвистические исследования. М., 1976.

176. Мельников Г.П. Системная типология языков: Синтез морфологической классификации языков со стадиальной. Курс лекций. М.: РУДН, 2000. - 89 с.

177. Мельников ГЛ., Преображенский С.Ю. Методология лингвистики. Учебное пособие. -М.: РУДН, 1989.-92 с.

178. Мерлш B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-254 с.

179. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990.

180. Мете Н.А., Митрофанова ОД. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. -141 с.

181. Мешкова Т.А. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. -1982. № 4. - С. 144-152.

182. Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке: Методические рекомендации. Тамбов, 1995.

183. Миронова Н.Н. Дискурс-анализ оценочной семантики. Учебное пособие. - М.: НВН -ТЕЗАУРУС, 1997.-158 с.

184. Митрофанова ОД. Язык научно-технической литературы как функционально-стилевое единство: Дисс. .д-ра филол. наук. М., 1974. - 347 с.

185. Митрофанова ОД. Научный стиль: проблемы обучения. М,: Русский язык, 1976. -200 с.

186. Митрофанова ОД. Основные положения методики обучения русскому языку // Методика / Под ред. А. А. Леонтьева и др. М.: Русский язык, 1982. - С. 11 -20.

187. Митрофанова ОД Язык и специальность // Русский язык за рубежом. -1979. № 1. -С. 58-64.

188. Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения: Дисс. .д-ра пед. наук. М.: МГУ, 1998.

189. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Язык, мышление и сознание et vice versa II Русский язык за рубежом. -1994. № 1. - С. 63-70.

190. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001. -192 с.

191. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. -170 с.

192. На путях постмодернизма: Сб. обзоров и рефератов. М.: ИНИОН РАН, 1995. -187 с.

193. Никитина ЕС. Проблема сознания в психологии // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 35-50.

194. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции. М., 1972. - 37 с.

195. Новейшие течения и проблемы философии в ФРГ. М.: Наука, 1978.

196. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 11-16.

197. Основные направления преподавания иностранных языков в XJX-XX веках / Под ред. И.В. Рахманова.-М., 1972.

198. Павлов И.П. Избранные труды.-М.: АПН РСФСР, 1951.-464 с.

199. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М, 1952. - 288 с.

200. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. -1982. № 1. - С. 118-126.

201. Палей ИМ., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки её социальных потенциалов // Социальная психология. Л.: ЛГУ, 1979. - С. 90-105.

202. Паршин П.Б. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике XX века // Вопросы языкознания. М.: Наука, 1996. - № 2.

203. Пассов ЕИ. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989. 277 с.

204. Пассов ЕИ. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур: 5-11-е кл. М.: Просвещение, 2000.-172 с.

205. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник моек, университета. Серия 14. Психология. -1984. № 4.

206. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды / Пер. с англ. и фр. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

207. Поспелов Д. А. Моделирование рассуждений: Опыт анализа мыслительных актов. М.: Радио и связь, 1989. -184 с.

208. Потебня АЛ Из записок по русской грамматике. Изд. 2-е. Харьков, 1888. - 535 с.

209. ПочепгрвГ.Г. Теория коммуникации.-М.:Ваклер, 2001.-651 с.

210. Почепцов О.Г. Язьжовая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. -1990. № 6.

211. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. - 267 е.; Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: Учебное пособие / Ю.Е. Прохоров. - М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

212. Пумпянский A.JJ. Информационная роль порядка слов в научной и техническойлитературе. -М.: Наука, 1974.-245 с.

213. Ревзина О.Г. Понятийный аппарат лингвистики дискурса // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. М.: МГУ, 2004. - С.410-411.

214. Регард М, Лэндис Т. Одинаково ли воспринимается красота двумя половинами глаза // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбергер, Д. Эпстайна. М.: Мир, 1995. - С. 251-264.

215. Ременцов А.Н. Дополнительная довузовская подготовка иностранных граждан в системе непрерывного профессионального образования России: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-2000.-39 с.

216. Реформатский А.А. Техническая редакция книги. М.: ГИЗЛЕГПРОМ, 1933. - С. 101— 120.

217. Решетова Т.В. Индивидуальные особенности психотерапевта в зависимости от когнитивного стиля врача и больного // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллинн, 1986.

218. Ридгвей Т. Стратегии аудирования, или простите, что вы сказали? // МИРС. 2001. - № 3.-С. 97-101.

219. РидлерА. Цели высших технических школ //Бюл. Политех, об-ва. -1901. -№ 3.

220. Ризель Э.Г. О так называемой архитектонической функции языково-стилистических средств//Ученые записки 1МШИИЯ.-Т. Х.-М., 1956.-С. 151-164.

221. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Пер. с нем. Общ. ред. и предисл. А.Ф. Зотова; Сост. А.П. Полякова, М.М. Беляева; Подгог. текста и примеч. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1998.-413 с.

222. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.-М., 1970.-215 с.

223. Румянцева КМ. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи: Авторефер. дис. .д-ра филол. наук. М., 2000. - 42 с.

224. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. -1991. Т. 12, №5.-С. 3-17.

225. Савельев С.В. Происхождение мозга. -М.: ВЕДИ, 2005. 368 с.

226. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс. Универс, 1993.-655 с.

227. Сизов 1988а Сизов КВ. Использование процессуальных показателей для диагностики индивидуального стиля мышления // Новые исследования в психологии. - М, 1988. — Т. 38,

228. Сизов 19886 Сизов КВ. Мотивационно-личносгные факторы индивидуального стиля учебной деятельности: Дисе. .кавд. психол. наук. - М., 1988.

229. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий полушарий / Под. ред. Лурия А.Р. М.: МГУ, 1978.-95 с.

230. Скотншова С.К Индивидуальные особенности стратегий решения человеком пороговых задач // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. М., 1984. - С. 146-149.

231. Словарь иностранных слов и научных терминов. СПб, 1905. - 782 с.

232. Словарь иностранных слов. М., 1954.

233. Словарь по психологии. М., 1990.

234. Современная русская устная научная речь / Под. ред. OA. Лаптевой. Т. 2. Синтаксические особенности. М.: НТЦ Консерватория, 1994.-414 с.

235. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. -М.: МГУ, 1976. -128 с.

236. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранным язьжом на основе исследований иноязычных способностей обучаемых: Авгореф. дис. .канд. пед. наук М., 1994. -19 с.

237. Солдатов В.В. Опорные элементы при освоении студентами делового английского // Психолингвистические исследования: Слово и текст. Тверь, 1995. - С. 59-69.

238. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналитич. обзоров. М., 1977. - С. 235-255.

239. Сорокин Ю.А., Михалева И.М. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 98-117.

240. Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики: Труды по языкознанию / Пер. с франц. М., 1977.

241. Степанов Ю.С. Семантика. -М.: Наука, 1971. -167 с.

242. Степанов Ю.С. Вид, залог, переходность (Балто-славянская проблема. 2) // Изв. АН СССР. Серия «Литература и язык». -1977. Т. 36, № 2.

243. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. — М.: Наука, 1985. 334 с.

244. Степанов Ю.С. Текстовая теория русских падежей в описательном и сравнительно-историческом языкознании // Русистика сегодня. М, 1988. - С. 31-57.

245. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. М.: Наука, 1989. - 248 с.

246. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М.: Языки русской культуры, 1998.-784 с.

247. Стёпин B.C., Горохов В.Г., Розин М.А. Философия науки и техники: Учебное пособие. -М.: Гардарика, 1996. 342 с.

248. Стефанская А.В. Обучение профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1999.

249. Тарасов Е.Ф. Ролевая интерпретация понятий «значение» и «смысл» // Проблемы психолингвистики. -М, 1975.-С. 151-166.

250. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 329 е.; Т. 2.-359 с.

251. Тест «Индексы сравнительной целостности Ливер» (ИСЦЛ) // Опубликован в русском переводе в книге: Опросники / Под ред. М. Везилича. Салинас. Калифорния, 1995.

252. Тест Торрансом. Поль Торранс, Сесил Рейнолдс, Теодор Ригель, Орлоу Болл // The Gifted Child Quarterly, 1978. Опубликован в русском переводе в книге: Опросники / Под ред. М. Везилича Салинас. - Калифорния, 1995.

253. Тучков Л.Т. Радио-локационные характеристики летательных аппаратов. М.: Радио и связь, 1985.

254. Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку // Зарубежная лингвистика I. -М.: Прогресс, 1999. 308 с.

255. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. - 268 с.

256. Федосов В.А. Венгерско-русские языковые контакты. NYIREGYHAZA Bessenyeli Gyorgy Konyvkiado, 1997. - 215 с.

257. Философия техники в ФРГ. М.: Прогресс, 1989. - 528 с.

258. Философский энциклопедический словарь (ФЭС). М.: Советская Энциклопедия, 1983.

259. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.-292 с.

260. Франк С.А. Духовное мировоззрение // Духовные основы общества. М., 1992. - С. 471-500.

261. Хачатурова С.С. Русский язык: объект изучения или средство общения? // МИРС. -2000. -№ 1. С. 38-46.

262. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллинн, 1986.-С. 59-64.

263. Холодная М.А. Типы интеллектуальной активности: стилевые и продуктивные характеристики // Психолош-педагогические проблемы высшей и средней школы. Томск, 1989.-С. 19-33.

264. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990. - 75 с.

265. Хон A.M. Понимание текста и когнитивные стаж // Когнитивный стиль: Тезисы научно-практического семинара.-Таллинн, 1986.-С. 197-201.

266. Черниговская Т.В., Деглин В.Л., Меншуткин В.В. Функциональная специализация полушарий мозга и нейрофизиологические механизмы языковой компетенции // Докл. АН СССР. -1982. Т. 267. - № 2.

267. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Метафорическое и силлогическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга // Семантика пространства и пространство семантики / Труды по знаковым системам. Вып. 19. - Тарту, 1986.

268. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: Философско-социологические проблемы инженерной деятельности. JI.: ЛГУ, 1984. -183 с.

269. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. -М.: Наука, 1990. -167 с.

270. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. -М.: Наука, 1988.-177 с.

271. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1983. -19 с.

272. ШтофВА. Моделирование и философия.-М.: Наука, 1966.-301 с.

273. Щерба Л.В. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. М., 1965. -4.2.

274. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.-С. 3-17.

275. Эйбл-Эйбельсфельдт И. Биологические основы эстетики // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. Пер. с англ. / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбербер, Д. Эпсгайна М.: Мир, 1995. - С. 29-73.

276. Энгелъмейэр П.К. Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1914. - Т. 5.

277. Юнг КГ. Различие восточного и западного мышления: (Фрагмент из книги) // Философские науки. -1988. № 10. - С. 92-103.

278. Язык, сознание, коммуникация'. «Феномен прецеденгности и прецедентные феномены»: Дискуссия, которая состоялась в ИЯ РАН 28.01.1998 // Сб. статей. М.: Филология, 1998. -Вып. 4.-128 с.

279. Яничев П.И. Соотношение временных параметров в описании в связи с когнитивным стилем // Когнитивный стиль: Тезисы научно-практического семинара Таллинн, 1986. - С.111.115.

280. Adajumo D. Effect of cognitive style on strategies for comprehension of prose I I Perceptual and

281. Motor Skills. -1983. Vol. 56. - P. 859-863.341 .AdlerA. Understanding Human Nature.-N.Y., 1927.

282. Ahmed M.O. Vocabulary learning strategies // British studies in applied linguistics / P. Meara (eds.). L, 1989. - Vol. 4. - P. 3-14.

283. Allport G. W. Personality: A Psychological Interpretation. N.Y.: Holt, 1937.

284. Alesandrini K.L., Langstaff J.J., Wittrock M.C. Visual-verbal and analytic-holisties strategies abilities and styles//J. Educational Research.-1984.-Vol. 77.-№3.-P. 151-157.

285. Atkinson J., Egeth H. Right hemisphere superiority in visual orientation matching // Can. J. Physiol. -1973. Vol. 27. - P. 152-158.

286. Aidt R.L. Problem-solving strategies of reflective impulsive, fastaceurate and slow-inaccurate children I I Child Development. -1973. Vol. 44. - P. 259-266.

287. Ausabel D. Educational Psychology: A Cognitive View. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1978.-733 p.

288. Bakker D., Hoejkem M., van der VlugtH. Hemispheric specialization in children as reflected in the longitudinal development of ear asymmetry I I Cortex. -1979. Vol. 15. - P. 619-625.

289. Beagrande R de, Dressier W. Introduction to text linguistics. L, 1981.

290. Bever T.G. Cerebral asymmetries in humans are due to the differentiation of compatible processes: Holistic and analytic I I Ann. N.Y. Acad. Sci. -1975. Vol. 263. - P. 211-262.

291. Bialystok E, Hakeeta K. In order Words. The science and psychology of second-language acquisition. N.Y. Basic Books, 1994.

292. Bieri J. Cognitive complexity simplicity and predictive behavior I I J. Abnormal and Social Psychology. -1955. - Vol. 51. - P. 263-26.

293. Bloom-Feshbach J. Differentiation: Field-dependence spatial ability and hemispheric specialization I I J. Personality. -1980. Vol. 48. - P. 135-148.

294. Bogen J.E. The other side of the brain: An appositional mind // The nature of human consciousness / R.E. Ornstein (ed.). Freeman, San Francisco. -1973. - P. 101-125.

295. Bon T. Uber das Sollen und das Gute. Leipzig, 1898.

296. Borhowski J.G., Peck V.A., Feid MX. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator // Child Development. -1983. Vol. 54, № 2.

297. Bouma A., Ippel M.I. Individual differences in mode of processing in visual asymmetry tasks I I Cortex. -1983. Vol. 19, № 1. - P. 51-68.

298. Bradshaw J.L., Nettleton N.C. Human cerebral asymmetry. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1975.

299. Bradshaw J.L„ Perriment A.D. Laterality effect and choice reaction time in a unimanual two-task I I Percept Psychophys. -1970. Vol. 7. - P. 185-188.

300. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom I I Applied Linguistics. -1985. -Vol. 6. -№1,-P. 60-70.

301. Broverman D.M. Dimensions of cognitive style // J. Personality. 1960. - Vol. 28, № 2. - P. 167-185.

302. Brown Ch. Factors affecting the acquisition of vocabulary: Frequency and saliency of words I I Second language reading and vocabulary learning / F. Huckin, M. Haynes, J. Coady (eds.). -Norwood, N.Y.: Ablex, 1993. P. 263-286.

303. Brown J. W., Jaffe J. Hypothesis on cerebral dominance I I Neuropsychol. -1975. Vol. 13. - P. 107-110.

304. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing I I Applied linguistics. -1980. Vol. 1, № 1. - P. 1-47.

305. Carnap R Der Raum; Ein Betrag zur Wissenschaftslehre. Berlin, 1992.

306. Chafe L. Z. Cognitive constraints on information flow I I Coherence and grounding in discourse. Amsterdam, 1987. - P. 22-51.

307. Chafe L.Z. Discourse, consciousness and time: The flow and displacement of conscious experience in speaking and writing. Chicago, 1994.

308. Chamot A. U., Rubin L. Learning strategies in foreign language instruction I I Foreign Language Annals. -1989. Vol. 22. - P. 13-24.

309. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press, 1965.

310. Gauss G. Zur Psychologie Kognitives stile Neure Entwiklungen im Grenzbereich von allgemeiner und Pereonlichzeits psychologie // Zur Psychologieche Peseonlichkeitforschung. Berlin.-1978.-S. 122-137.

311. Coady J. L2 vocabulary acquisition: A syntheses of the research // Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy / J. Coady, T. Huckin (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - P. 273-290.

312. Cohen G. Hemispheric differences in serial versus parallel processing I I J. Exp. Psychol. -1973. -Vol. 97.-P. 349-356.

313. Cohen A.D. Language learning: Insights for learners, teachers, and researches. -Boston: Heinle, Heinle, 1990.

314. Cohen A, Aphek E. Easifying second language learning // Studies in second language acquisition. -1981. Vol. 3. - P. 221-236.

315. Cooper M., Lyle R.C. Relationships between psychological differentiation and Gattell's personality traits I I J. Psychology. -1977. Vol. 97. - P. 135-139.

316. Cremonini W., De Renzi E, Faglioni P. Contrasting performance of right-and-left-hemisphere patients on short-term and long-term sequential visual memory I I Neuropsychologic -1980. Vol. 18.-P. 1-9.

317. Drake R.A. Cognitive style induced by hemisphere priming: Consistent versus inconsistent self-report I I Bull. Psychonom. Soc. -1988. Vol. 26, № 4. - P. 313-315.

318. Durnford M., Kimwa D. Right hemisphere specialization for depth perception reflected in visual field differences I I Nature. -1971. Vol. 231. - P. 394-395.

319. EJron E. Effect of handedness on the perception of simultaneity and temporal order I I Brain. -1963. Vol. 86. - P. 261-284.

320. Ellis N.C., Beaton A. Psychological determinants of foreign language vocabulary learning // Language Learning. -1993. Vol. 32, № 6. - P. 559-617.

321. Ellis R, Tanaka J., Yamazaki A. Classroom interaction, comprehension, and the acquisition of L2 word meanings I I Language Learning. -1994. Vol. 4, № 4. - P. 449-491.

322. Engelmeyer P. Philosophic der Technik // Atti del IV Congresso intemationale di filosofia. Bologna, MCMXI Sotto d'Alto Patronato di S.M. re D'ltalia. Vol. 3. Sedute delle sezioni Kraus reprint. Nendein, Ziechtenstein, 1968.

323. Ferguson C.A. Language structure and language use. Stanford, 1971. - P. 1.

324. Firth & Wagner J. SLA property: No trespassing! I I Modem Language J. -1998. Vol. 82, № 1.-P. 91-94.

325. Frank B.M. Flexibility of information processing and the memory of field-independent and field-dependent learners I I J. Research in Personality. -1983. Vol. 17. - P. 89-96.

326. Galin D. Implication for psychiatry of left and right cerebral specialization // Arch. Gen. Psychiat. -1974. Vol. 31. - P. 572-583.

327. Gardner H., Ling P.K., Flamm L., Silverman J. Comprehension and appreciation of humorous material following brain damage I I Brain. -1975. Vol. 98. - P. 399-412.

328. Gardner H. The mind's new science: a history of cognitive revolution. N.Y., 1971.

329. Gardner R W. Cognitive style in categorizing behavior I I J. Personality. -1953. Vol. 22. - P. 214-233.

330. Gardner R W., Holzman P.S., Klein B.S., Linton H., Spence D.R Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behaviour I I Psychological Issues. Monograph 4. -1959. Vol. 1,№4.-P. 1-117.

331. Gardner Я W., Jackson D.N., Messich S.J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities I I Psychological Issues. Monograph 8. -1960. Vol. 11, № 4. - P.l 1.

332. Gardner R. W., Schoen R.A. Differentiation and abstraction in concept formation I I Thought and Personality / P.B. Warr (ed.). Baltimor, 1970. - P. 55-92.

333. Gargiunlo R.M. Reflection-impulsivity and field dependence-independence in retarded and nonretarded children of equal mental age // Bull. Psychonomic Soc. 1982. - Vol. 19, № 2. - P. 7477.

334. Gass S. The use and acquisition of the second language lexicon. L., 1987.

335. Gibbs J.C. et al. Relations between moral judgment, moral courage and field independence I I Child Development. -1986. Vol. 57, № 1. - P. 185-193.

336. Gibson J J. A critical review of the concept of set in contemporary experimental psychology I I Psychological Bull. -1941. Vol. 38. -P.781-S17.

337. Globerson T. Mental capacity, mental effort, and cognitive style // Developmental review. -1983.-Vol.3.-P. 292-302.

338. Gu J., Johnson R.K. Vocabulary learning strategies and language learning outcomes // Language Learning. -1996. Vol. 46, № 4. - P. 643-679.

339. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? I I Educational and psychological Measurement. -1980. Vol. 40, № 3. - P. 715-735.

340. Guthke J. Gedachtniss und Intelligenz // Zur Psychologie des Gedachtniisses / F. Klix, H. Sydow (Hasq.). Berlin, 1977. - S. 175-206.

341. Haggard MP., Parkinson A.M. Stimulus and task factors in the perceptual lateralization of speech signals I I Quart. J. Exp. Psychol. -1971. Vol. 23. - P. 168-177.

342. HallidayM., Hassan N. Cohesion in English. L.: Longman, 1976.

343. HarmerJ. The Practice of English Language Teaching. L.: Longman, 1976.

344. Hartmann R. Lexicography with particular reference to English learners' dictionaries. State of the art article // Language teaching. -1992. Vol. 25, № 3. -P. 151-159.

345. Harvey O.J., Hunt D. W., Schroder H. W. Conceptual system and personality organizations. -N.Y.; L, 1961.-P. 7.

346. Harvey О J. System structure, flexibility and creativity // Experience structure an adoptability. -N.Y., 1966.

347. Hatch K, Brown Ch. Vocabulary, semantics, and language education. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

348. Hecaen H. Acquired aphasia in children and the ontogenesis of hemispheric functional specialization I I Brain and language. -1976. Vol. 3. - P. 114-134.

349. Heidegger M. Die Frage nach der Technik I I Die Technik und die Kehre. Pfulligen, 1962.

350. Heilman KM., Scholes R, Watson RI. Auditory affective agnosia: Disturbed comprehension of affective speech //J. Neurol. Neuros. Psychiat. -1975. Vol. 38. -P. 69-72.

351. Hellige J.B. Hemispheric processing differences revealed by differential conditioning and reaction time performance // J. Exp. Physiol. General. -1975. Vol. 104. - P. 309-236.

352. Hennesey J.E., Nahinsky S.D. Strategy choice and effect of field independence on abstraction, storage and retrieval I I Bull. Psychonom. Soc. -1980. Vol. 5, № 2. - P. 121-124.

353. Herrnstein RJ., Murray Ch. The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American life. -N.Y., 1996.-872 p.

354. Hillyard S.A., Gazzaniga M.S. Language and capacity of the right hemisphere // Neuropsychologic -1971. Vol. 9. - P. 273-208.

355. Hodge R, Kress G. Social semiotics. Cambridge, 1998.

356. HoJzman P.S., Gardner P. W. Leveling sharpening and memory organization I I J. Abnorm. and Soc. Psychol. -1960. - Vol. 61, № 2. - P. 176-180.

357. Hopstein F., Roshal S. Learning foreign vocabulary from pictures vs. words I I American psychologist. -1954. Vol. 9. - P. 407-408.

358. Hymes D. On communicative competence I I Sociolinguistics / J.S. Pride & J. Holmes (eds.). -N.Y.: Penguin, 1972. P. 269-293.

359. Jaspers K. Vom Ursprung und Ziel der Geschichte. Zurich, 1949.

360. Jenkins J., Dixon R. Vocabulary learning I I Contemporary Educational Psychology. -1983. -Vol. 8.-P. 237-260.

361. Jensen A.R, Rohwer W.D. The strop color-word test: A review // Acts Psychologies. -1966. -Vol. 25.-P. 36-93.

362. Jervis R. Deterrence and perception I I International conflict and conflict management. Ontario, 1984.

363. Kagan J. Reflection-impulsivity and reading ability in primary grade children I I Child. Decel. -1965. Vol. 36. - P. 609-628.

364. Kagan J. Reflection impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. Abnormal Psychology. -1966. - Vol. 71. - P. 123-129.

365. Keefe I Student Learning Styles / V.A. Reston: National Association of Secondary School Principals, 1979.

366. Keller L.G. New perspectives in teaching vocabulary. Washington: CAL, 1978.

367. Kelley H.H. Common-sense psychology and scientific psychology // Annual Review of Psychology. -1992. Vol. 43. - P. 1-23.

368. Kelly G.A. The psychology of personal constructs // Brain and Language. -1955. Vol. 1-2. -P. 55.

369. Kimura D. Spatial localization in left and right visual fields I I Can. J. Psychol. -1969. Vol. 23. -P. 445-458.

370. Klein G.S. The personal world through perception // Perception: an approach to personality. / R.R. Blake, G.V. Ramsey (eds.). N.Y.: Ronald, 1951.

371. Klein G.S., Gardner R. W., Schlezinger H. Tolerance for unrealistic experiences: a study of the generality of cognitive behavior I I Brit. J. Psychology. -1962. Vol. 52, № 1. - P. 41-55.

372. Klein G.S., Schlesinger H.J. Where is the perceiver in perceptual theory? // J. Personality. -1949.-Vol. 18. -P. 32-47.

373. Kelln H. Oppositions of voice in Greek, Slavic, and Baltic // Hist.-fflas. Medd. Kgl. Gan. Videnskab. Selskab. K0benhavn. -1969. Bd. 43, № 4.

374. Kostlin-Gloder G. Kognitive stile in Entwicklungsverlauf I I Zeitschrift fur Entwickl ungspsychol und Piidagogiscghe Psychol. -1978. Bd. 10, № 1. - S. 52-74.

375. Krantz Gosta. Learning Vocabulary in a foreign language: A study of reading strategies. Acta Universitatis Gothoburgensis Goteborg, Sweden, 1991.

376. Leech G., Short M. Style in fiction: A linguistic introduction to English fictional prose. L, 1981.

377. Le May M Morphological cerebral asymmetries of modem man, fossil man and nonhuman primates I I Ann. N.Y. Acad. Sci. -1976. Vol. 280. - P. 349-366.

378. LennenbergE. Biological Foundations of Language. N.Y.: Wiley, 1967.

379. Lerner J. V. The import of temperament for psychosocial functioning: Tests of a "goodness of fit" model // Merill-Palmer Quarterly. -1984. Vol. 30. - P. 177-188.

380. Levy J. Cerebral asymmetry and the psychology of man // Brain and Psychology. Academic Press.-1980.-P. 245-321.

381. Levy J., Reid M. Variations in writing posture and cerebral organization I I Science. 1976. -Vol. 194.-P. 337-339.

382. Levy J., Trevarthen C. Metacontrol of hemispheric function in human split-brain patients // J. Exp. Physiol.: Human Perseption and Performance. -1976. Vol. 2. - P. 299-312.

383. Levy J., Trevarthen C. Perceptual, semantic and phonetic aspects of elementary language processes in split-brain patients // Brain. -1977. Vol. 100. - P. 105-118.

384. Libin A. V. The Formal-Dynamic Model of Personality. Paper presented on the Vllth European Congress of EPA. Madrid, 1995.

385. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. L., 1996.

386. Littlewood W.T. Communicative Language Teaching: an Introduction. Cambridge, 1981.

387. Longden K, Ellis C., Iversen S.D. Hemispheric differences in the discrimination of curvature I I

388. Neuropsychology. -1976. Vol. 14. - P. 195-202.

389. Mangusson D., Endler N.S. Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology. Hillsdale. - N.Y.: Erlbaum, 1997.

390. Massari D. The relation of reflection-impulsivity of field dependence-independence and internal-external control in children I IJ. Genetive Psychology. -1975. Vol. 126. - P. 61-67.

391. Maturana H., Varela F. Autopoiesis and Cognition. Dordrecht, 1981; Diskurs den Radinalen Konstructivismus (Frankfurt). - M., 1986.

392. McKeown B. & Curtis M. The nature of vocabulary acquisition. Hillsdale, N.Y.: Lawrence Elrbaum Associates, 1987.

393. Mc-Kirmsy J.B. Problem-solving strategies in impulsive and reflective second grades I I Devel. Psychol. -1973. Vol. 8. - P. 145-178.

394. McLaughlin B. Theories of Second-Language Learning. L.: Edward Arnold, 1987.

395. McShane I. Cognitive development: an information processing approach. Oxford: Blackwell, 1991.

396. Meara P. The study of lexis in interlanguage I I Interlanguage / A Davies, C. Criper & AP.R. Howatt. Edinburg: Edinburg University Press, 1984.

397. Messer B. Reflection-impulsivity: A review I I Psychological Bull. -1976. Vol. 83, № 6. - P. 1026-1052.

398. MessickS. et al. Individuality in Learning. Washington, D.C.: Jossey-Bass Publishes, 1976.

399. Mills L., Rollman G.G. Hemispheric asymmetry for auditory perception of temporal order // Neuropsychologic -1980. Vol. 18. - P. 41-47.

400. Molfese D.L, Molfese V.J. Cortical responses of preterm infarcts to phonetic and nonphonetic speech stimuli I I Develop. Psychol. -1980. Vol. 16. - P. 577-581.

401. Morrow K. Authentic Texts in ESP I I English for Specific Purposes. L, 1977.

402. Naiman N, Frohlich M., Todesco A. The good second language learner I ITESL Talk. -1975. -№6.-P.58-75.

403. Nagy W.E, Herman P.A. Breadth and Depth of Vocabulary Knowledge: Implications for Acquisition and Instruction // The Nature of Vocabulary Acquisition / M.G. McKeon & M.G. Curtis. Hilisdale, N.Y., London: Lawrence Erlbaum, 1987. - P. 19-35.

404. Nation P. Beginning to learn foreign vocabulary: a review of the research I IRELC J. -1982. -Vol. 13.-P. 14-36.

405. Nation P. Teaching and learning vocabulary. N.Y.: Newbury House, 1990.

406. Nebes RD. Dominance of the minor hemisphere in commissurotomized man in a test of figural unification I I Brain. -1972. Vol. 95. - P. 633-638.

407. Newton J. Task-based interaction and incidental vocabulary learning: a case study // Second1.nguage Research. -1995. Vol. 11, № 2. - P. 159-177.

408. Nickel H. Conceptual styles and concept formation in childhood: Preferences and competencies I I Germ. J. Psychol. -1985. Vol. 9, № 3. - P. 255-267.

409. Nisbett R.E., Wilson T.D. Telling more than we can know: verbal reports on mental processes I I Psychol. Rev. -1977. Vol. 84. - P. 231-259.

410. Nunan D. The Learner-Centred curriculum. Cambridge, 1988.

411. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, 1989.

412. O'Malley J.M., ChamotAU. Learning strategies in second language acquisition. -Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

413. O'Malley J.M., Chamot A.U., Stewner-Manzanares G., Kiipper L., Russo RP. Learning strategy applications with students of English as a second language I ITESOL. Quarterly. -1985. -Vol. 19.-P.557-584.

414. Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heile & Heile, 1990.

415. OxfordR, Cohen A. Language learning strategies: Crucial issues of concept and classification. -Applied Language Learning 3/1 and 3/2:1-35,1992.

416. Penfield W.C., Roberts Z. Speech and Brain Mechanisms. New Jersey: Prinston University Press, 1959.

417. Petzold M. Kognitive style: Definitionen klassifikationen und Relevanz eines psychologischen Konstrukts aus Wissevschafthistrischer Sicht // Psychologie, Erziehung, Unterricht. -1985. Bd. 32. -S. 161-177.

418. Poppel E. Mindworks, Time and conscious experience. Harcourt Brace Jovanovich. Boston, 1988. Translation of: Grenzen des Bewusstseins. Uber Wirklichkeet und Welterfahrung. - Deutche Verlagsanstalt, Stuttgart, 1985.

419. Posner M.J, Levitin DJ, Imagining the Future I I Mind and Brain Sciences in the 21 Century / R. Solso (ed.). Cambridge: A Bradford Book, 1997. - P. 91-109.

420. Prince E. Toward a taxonomy of given new information I I Radical pragmatics. N.Y., 1981. -P. 223-235.

421. Ramirez A. Language learner strategies used by adolescents studying French in New York schools // Foreign Language Annals. -1986. -№ 19. P. 131-141.

422. Rapp F. Analytische Technikphilosophie. -1950.

423. Regard M, Landis T. Personlichkeit und Lateralitat // Neuropsychologic in der Psychiatrie. Lateralitat und Psychopathologie / G. Oepen (ed.). Dtsch. Aeizteverband, Koln, 1974.

424. Reiss M.A. The good language learners: Another look I I Canadian Modem Language Review. -1985. Vol. 41, № 5. - P. 511-523.

425. Richard-Amato P. Making it happen: Interaction in the second language classroom. 2nd ed., N.Y.: Longman, 1996.

426. Richards J., Rodgers T.S. Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. -N.Y.: Cambridge University Press, 1986.

427. Riley P. Ed. Discourse and Learning. L.: Longman, 1985.-389 p.

428. Rivers W.M., Temperley M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as Second Language.-N.Y., 1978.

429. Rodgers T. On measuring vocabulary difficulty; an analysis of item variable in learning Russian-English vocabulary pairs // IRAL. -1969. Vol. 7. - P. 327-346.

430. Rohrlich F. From paradox to reality. Our basic concepts of the physical world. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

431. Rorschach H. Die Psychodyagnostik. Bern, 1921.

432. Rosh E. Natural Categories I I Cognitive Psychology. -1973. № 4.

433. Ross Б., Mesulam M.N. Dominant language functions of the right hemisphere? Prosody and emotional gesturing I I Arch. Neur. -1970. Vol. 36. - P. 144-148.

434. Ross L., Nisbett RE. The person and the situation: Perspectives of social Psychology. N.Y.: McGraw-Hill, 1991.

435. Royce J.R, Powell A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall, 1983.

436. Rozenstraten R.J.A., Pottier A. Educational levels and field-dependent/field-independent style I I Bull. Psychonom. Soc. -1988. Vol. 26, № 3. - P. 212-213.

437. Rubin J. What the "good language learned can teach us // TESOL Quarterly. -1975. Vol. 9. -P.41-51.

438. Rutkowski Stengel-von L. Das naturgesetzliche Welbild der Gegenwart / Nordland verlag G.M.B.H.-Berlin, 1943.

439. Sanaoni R. Adult learner's approaches to learning vocabulary in second languages I I Modem Language J. -1995. Vol. 79, № 1. - P. 15-28.

440. Scarcella RC., Oxford RL. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.

441. Schmitt N., Schmitt D. Vocabulary notebooks: Theoretical underpinnings and practical suggestions // ELT J. -1995. Vol. 49. - P. 133-143.

442. Scholfield P. Vocabulary reference works in foreign language learning // Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy / N. Schmitt & M. McCarthy. Cambridge: Cambridge University Press. 1997. - P. 279-302.

443. Schroder KM., Driver M.J., Streufert S. Levels of information processing // Thought and

444. Personality / P.B. Warr. Baltimor, 1970. - P. 174-191.

445. Silverman A. J. et al. Some relationships between handedness and perception I I J. Psychosomatic Research. -1966. Vol. 10. - P. 151-158.

446. Simon J.R. Ear preference in a simple reaction-time task I I J. Exp. Psychol. -1967. Vol. 75. -P. 49-55.

447. Skehan P. Individual differences in second-language learning. L: Edward Arnold, 1989.

448. Smith F. Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read. -N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1971. 223 p.

449. Spelly R. W. Lateral specialization in the surgically separated hemispheres I I The neurosciences: Third study program / F.O. Schmitt, F.G. Worden (eds.). The МГГ Press, Cambridge, Mass. 1974.

450. Spelly R.W., Gazzaniga MS., Bogen J.E. Interhemispheric relationships: The neocortical commissyres; syndromes of hemisphere disconnection I I Handbook of clinical neurology, IV / P.T. Vinken, G.W Bruyn (eds.). North Holland, Amsterdam, 1969.

451. Spengler O. Der Mensch und die Technik. Munchen, 1932.

452. Sutter W. Strategies and styles. Aalborg. Denmark: Danish Refugee Council, 1989.

453. Swan M. A critical look at the communicative approach (1) // ELT J. -1985. Vol. 39, № 1. -P. 2-12.

454. Swanson H., Schumacher G. Reflection-impulsivity and script-action recall I I Bull. Psychonom. Soc. -1986. Vol. 24, № 1. - P. 28-30.

455. Tarone E. Some thoughts on the notion of "communication strategy" // Strategies in interlanguage communication / C. Faerch & G. Kasper (eds.). L: Longman, 1983. - P. 61-74.

456. Thomas A., Chess S. Temperament and Development. -N.Y.: Brunner/Mazel, 1977.

457. Thumann E.H. Interactions between two methods of teaching science and two cognitive styles (Doctoral dissertation, University of California, Los Angeles) // Dissertation Abstract International. -1982.-Vol. 43.-P. 22-27.

458. Torrance E.P., Reynolds C.R., Riegel Т., Ball O. Your Style of Learning and Thinking I I Gifted Child Quarterly. -1977. -№ 16.

459. Tucker D.M. Lateral brain function, emotion, and conceptualization // Psych. Bull. 1981. -Vol. 89.-P. 19-46.

460. Umilta C., Rizzolatti G., Marzi C.A. et al. Hemispheric differences in the discrimination of line orientation I I Neuropsychologia. -1974. Vol. 12. - P. 165-174.

461. VarteggR Reflexological Profile.-N.Y., 1939.

462. Veyrenc J. Sur la double diathese des enouces translatifs // BSL. -1976. Vol. 71. - Fasc.l. -Veyrenc J. Studes sur la verbe russe, 1980.

463. Wallace C. Reading. Oxford, 1992.

464. Wardell D.M., Royce J.R Forward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect I I J. Personality and Soc. Psychology. -1978. Vol. 46, № 3. - P. 474-505.

465. WertchJ.V. Voices of the mind. Hemel Hempstead, England: Harvester-Wheatsheaf, 1991.

466. White M.J., White KG. Parallel-serial-processing and hemispheric function I I Neuropsyhol. -1975.-Vol. 13.-P. 377-381.

467. Widdowson H. G. Explorations in Applied Linguistics. Oxford, 1979.

468. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford, 1990.

469. Wigan A.L. Duality of mind. L: Longman, 1844. - Reprinted J. Simon, Malibu, California, 1985.

470. WilkinsD. Notional Syllabuses.-Oxford, 1975.

471. Winner E., Gardner H. The comprehension of metaphor in brain-damaged patients I I Brain. -1975. Vol. 100. - P. 719- 727.

472. Witelson S.F. Early hemisphere specialization and theoretical review I I Language development and neurological theory / S. Segalowitz, F. Gruber (eds.). N.Y.: Acad. Press, 1977. - P. 213-287.

473. Witelson S.F., Pallie W. Left hemisphere specialization for language in the newborn. Neuroanatomical evidence of asymmetry // Brain. -1973. Vol. 96. - P. 641-646.

474. Within H.A. Perception of body position and the position of the visual field // Psychological Monographs. -1949. Vol. 63.

475. Within HA. Origins of cognitive style // Cognition: Theory, research, promise / C. Scheerer (ed.). N.Y.: Harper & Row, 1964.

476. Within H.A. et al. A manual for the Embedded Figures Test. California, 1971. - 32 p.

477. Within H.A., Dyh H.B., Faterson H.F., Goodenough D.R, Karp S.A. Psychological differentiation. Potomak, 1974. - 390 p.

478. Within H.A., Goodenough D.R. Cognitive style // Psychological Issues. Monograph 51. N.Y., 1982.-148 p.

479. Within H.A., Goodenough D., Oltmen P. Psychological differentiation: current status I I J. Personality and Soc. Psychology. -1979. Vol. 37, № 7. - P. 1127-1145.

480. Within H.A., Lewis H.B., Hertzman M., Machover K, Meissner P.B., Wapner S. Personality Through Perception: An experimental and clinical study. N.Y.: Harper, 1954.

481. Within H.A., Moore C.A., Goodenough D.R, Cox P. W. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications I I Review of Educational Research. -1977. Vol. 47.-P. 1-64.

482. Within H.A., Oltman PJ. Cognitive style // International J. Neurology. -1967. Vol. 6. - P. 119-137.

483. Zaidel E. Auditory vocabulary of the right hemisphere following brain bisection orhemidecortication I I Cortex. -1976. Vol. 12. - P. 191-211.

484. Zaidel 1976 a Zaidel E. Language, dichotic listening, and the disconnected hemispheres // Conference of Human Brain Function / D.O. Walter, L. Rogers, J.V. Finzi-Fried (eds.). Brain Information Service/BRI Publication Office. - Los Angeles, 1976.

485. Zaidel E. Unilateral auditory language comprehension on the Token Test following cerebral commissurotomy and hemispherectomy // Neuropsychologic -1977. Vol. 15. - P. 1-18.

486. Zimmerli W.Ch. Technik im Wandel der Gesellschaft. Deutcher StraBenkongreB, Wmzburg, 1986.-Bonn, 1987.

487. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НЕФИЛОЛОГОВ

488. Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьян Н.Ф. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительных факультетов. Основной курс (технический профиль). 2-е изд., стереотип.-М.: Русский язык, 1986.-255 с.

489. БадриеваЛ.С., Вишнякова Т.А, Сдобнова Ю.А. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев технических вузов. М.: Высшая школа, 1972. - 376 с.

490. Балуева СЛ. и др. Учебное пособие по русскому языку. М., 1971.

491. Бахтина Л.Н., Кузьмич И.П., Лариохина Н.М. Обучение реферированию научного текста. -М, 1988. -256 с.

492. Васшишша Т.И., Леонова ЭЛ. Корректировочный курс грамматики русского языка. Для студентов-иностранцев продвинутого этапа и аспирантов естественных и технических специальностей: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2003. -119 с.

493. Васильева Т.В., Пожидаев М.В. Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля. М.: МГТУ «Станкин», 1999.-150 с.

494. Дегтяревская И.В., Печенкина В.Г., Спиридонова ЛИ. Пособие по обучению специальной лексике студентов-иностранцев. -Росгов-на Дону, 1983. -160 с.

495. Докукина А.В., Егорова А.Ф., Жолковская Н.С., Курганова СЛ., Лариохина Н.М. и др. Сборник упражнений по синтаксису научной речи для иностранцев / Под ред. Н.М. Лариохиной. М.: МГУ, 1965. -117 с.

496. Ефимкина Т.Н., Малютина Ю.А., Майсюк М.К и др. Пособие по развитию навыков слушания и записывания лекций для студентов-иностранцев (инженерно-техническийпрофиль).-М.: Русский язык, 1981.-174 с.

497. Жижина СЛ., Курганова СЛ. Работа над научным текстом. Учебное пособие по выработке навыков понимания текста при чтении (для иностранцев). М.: Изд-во МГУ, 1981.-98 с.

498. Жуковская ЕЕ., Золотова ГЛ., Леонова Э.Н., Momwta Е.И. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. 1-П курсы. Практическая грамматика. М.: Русский язык, 1984. - 336 с.

499. Карабак О.Д., Курбанова СЛ. Сборник упражнений по синтаксису научной речи для химиков (для студентов-иностранцев). М.: Изд-во МГУ, 1979. - 92 с.

500. Кокорев ЕС. Русский язык для научных работников-иностранцев. М.: Наука, 1985. -351с.

501. Корчикова СЛ. Пособие по развитию речи для иностранных студентов нефилологических вузов. М.: Русский язык, 1987. -112 с.

502. Коцаръ Э.Б., Марусанова В.Е. Пособие по обучению чтению и развитию навыков профессиональной речи для аспирантов. -М.: Русский язык, 1986. -120 с.

503. Курганова С.П. Практикум по русскому языку. -М.: МГУ, 1991. -102 с.

504. Кутузова Г.И., Стародуб В.В., Баранова И.И., Гладких ИЛ, Кунина Л.Г., Соколова М.А., Соловьева Л.Е. Готовимся учиться в техническом вузе: Учебное пособие / Под ред. Г.И. Кутузовой. СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2004. 364 с.

505. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989.-158 с.

506. Левченко ЕБ, Михеева Н.С. Книга для чтения и развития речи студентов-иностранцев естественных и технических специальностей (научный стиль речи, 1 и 2 год обучения). М.: Русский язык, 1987.-214 с.

507. Леонова ЭЛ., Михеева Н.С. Химия. Физика. Математика. Пособие по научному стилю речи.-М.: Русский язык, 1981.-255 с.

508. Максимов ВЛ., Хватов СЛ., Лукашев В.А. и др. Учебник русского языка для иностранных студентов 1 курса технических вузов СССР / Под ред. В.И. Максимова. М.: Русский язык, 1990. - 427 с.

509. Наша специальность физика, химия, математика. Практическое пособие по синтаксису научной речи для студентов и аспирантов-иностранцев естественных факультетов / Под ред. С.П. Кургановой.-М: МГУ, 1968. - 127с.

510. Практический курс русского языка. 4.1-5/ Под ред. Г.И. Володиной. М., 1968; 1970. -256с.

511. Прудникова Н.С. Пособие по чтению (механика) для стажеров, аспирантов и студентовтехнических вузов. М.: Русский язык, 1984. - 208с.

512. Рожкова Г.И., Раесудова О.П., Лариохша Н.М. Учебник русского языка для нефилологов / Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967. - 302 с.

513. Свободов А.Н., Тарко Г.Н. Пособие по чтению: технология материалов. М.: Русский язык, 1981.-148 с.

514. Учебник русского языка для студентов-иностранцев нефилологических вузов (естественно-технический профиль). 1-й курс / Под ред. JT.C. Муравьева. М.: Русский язык, 1989.-446 с.

515. Шишлова Г.Н. Книга для чтения по геологии. Учебное пособие для студентов-иностранцев, изучающих русский язык / Под ред. Е.И. Мотиной (лингвист), Н.Б. Лебедевой (геолог).-М.: МГУ, 1961.-255 с.

516. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ ПО ФУНДАМЕНТАЛЬНЫМ ИНЖЕНЕРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

517. Артоболевский И.И. Теория механизмов и машин: Учебник доя втузов. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Наука, 1988. - 640 с.

518. Борисов Ю.М. и др. Электротехника / Ю.М. Борисов, Д.Н. Липатов, Ю.Н. Зорин. Учебник для вузов. -20-е изд., перераб. и доп. -М.: Энергоавгомиздат, 1985. 552 с.

519. БугровЯ.С., Никольский С.М. Высшая математика. Элементы линейной и аналитической алгебры и аналитической геометрии. -М.: Наука, 1980. -176 с.

520. Гернет М.М. Курс теоретической механики: Учебник для вузов. 5-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1987. - 344 с.

521. Гордон В. О., Семенгрв-Огиевский М.А. Курс начертательной геометрии. Учеб. пособие / Под ред. Ю.Б. Иванова. 23-е изд., перераб. - М.: Наука, 1988. - 272 с.

522. Далъский А.М., Арутюнова И.А., Барсукова Т.М. и др. Технология конструкционных материалов: Учебник для вузов. -М.: Машиностроение, 1977.-664 с.

523. Дарко А.В., Шпиро Г.С. Сопротивление материалов. Изд. 3-е. М.: Высшая школа, 1969. -734 с.

524. Добронравов В.В., Никитин Н.Н., Дворников АЛ. Курс теоретической механики. Изд. 3-е, перераб. и допол. -М.: Высшая школа, 1974. 256 с.

525. Канатников А.н., Кршценко А.П. Аналитическая геометрия / Под ред. В.с. Зарубина и А.П. Кршценко. М: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1988. -289с.

526. Кузовкин В.А. Теоретическая электротехника. М.: Изд-во «Станкин», 2000. - 352 с.

527. Машиностроительное черчение. Второе изд., перераб. и допол. / Под ред. Г.П. Вяткина. -М.: Машиностроение, 1985.-329 с.

528. Никитин Н.Н. Курс теоретической механики: Учебник для машиностроительных и приборостроительных специализированных вузов. 5-е изд., перераб. и допол. М: Высшая школа, 1990.-607 с.

529. Пискунов Н.С. Дифференциальное и интегральное исчисления для втузов, Т.1: Учебное пособие для втузов. 13-е изд. - М.: Наука, 1985. - 432 с.

530. Савельев И.В. Курс физики: Учебник в 3-х т. Т.1: Механика. Молекулярная физика. М.: Наука, 1989.-352 с.

531. Тарг С.М. Краткий курс теоретической механики: Учебник для втузов. 11-е изд., испр. -М.: Высшая школа, 1995. - 416 с.

532. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО УЗКОСПЕЦИАЛЬНЫМ ИНЖЕНЕРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

533. Автоматизация поискового конструирования / Под ред. А.И. Половинкина М.: Радио и связь, 1981.-344 с.

534. Бойцов Ю.И. Методические указания к решению задач Всесоюзной олимпиады по «Сопротивлению материалов». М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1982. - 20 с.

535. Быков В.П. Методическое обеспечение САПР в машиностроении. Л.: Машиностроние. Ленингр. отд., 1989. - 255 с.

536. Воскоянц А.А., Мартынюк В.А., Федоренков А.П. Основы машинной графики: Учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1988. - 60 с.

537. Газарян А. С., Клюева Г.П., Сухова НА. Расчегно-графические работы по сопротивлению материалов: Методическая разработка. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1980. - 42 с.

538. Гаспарскш В. Праксеологический анализ проекгно-конструкгорских разработок / Под ред. А.И. Половинкина. М.: Мир, 1978. - 222 с.

539. Голдовский Б.И., Вайнерман М.И. Комплексный метод поиска решений технических проблем (Методы анализа и поиска решений в технике). М.: Речной транспорт, 1990. -112с.

540. Голдовский Б.И., Вайнерман МИ. Рациональное творчество. О направленном поиске новых технических решений. М.: Речной транспорт, 1990. -120 с.

541. Гурова ЛЛ. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. - 327 с.

542. ДжонеДж.Е. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 322 с.

543. Диксон Дж.К. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. -М.: Мир, 1969.-440 с.

544. Дмитриевский А.А., Иванов Н.М., Лысенко Л.Н., Богодистов С.С. Баллистика и навигация ракет: Учебник для втузов / Под ред. АЛ. Дмитриевского. М.: Машиностроение, 1985.-312с.

545. Добряков А.А. Методы интеллеюуализации САПР. -М.: Наука, 1992.-287 с.

546. Дэвис Л., Фомин Дж., Блитцер Л. Внешняя баллистика ракет. М.: Воениздат, 1961. — 520с.

547. Жирков В. Ф. Схемотехника ЭВМ. Методические указания к курсовому проектированию. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1987. 30 с.

548. Иванов Н.М., Дмитриевский А.А., Лысенко ЛН. Баллистика и навигация космических аппаратов: Учебник дня технических вузов. М.: Машиностроение, 1986. - 296 с.

549. Калверт Ч. Освой самостоятельно программирование в WINDOWS за 21 день/ Пер. с англ.-Киев: БИНОМ, 1995.-496 с.

550. Князева В.А. Расчет осесимметричных тонкостенных оболочек Методические указания к решению задач по курсу «Сопротивление материалов» / Под ред. ВЛ. Бидермана. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1979. - 36 с.

551. Краснов Н.Ф. Аэродинамика. 4.1. Основы теории. Аэродинамика профиля и крыла: Учебник для студентов втузов. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1980. -495 с.

552. ЛощянскийЛ.Г. Механика жидкости и газа. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Наука, 1997-904с.

553. Малинг Н.Н. Прикладная теория пластичности и ползучести. М.: Машиностроение, 1976.-400 с.

554. Михалевич B.C., Волкович ВЛ. Вычислительные методы исследования и проектирования сложных систем. М.: Наука, 1982. - 286 с.

555. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках. М.: Радио и связь, 1984. -132 с.

556. Николае Г., Пригожий И. Познание сложного. Введение/Пер. с англ.- М.: Мир, 1990. -344с.

557. Половинкин А.И. Автоматизация поискового конструирования. М.: Радио и связь, 1981.-344 с.

558. Построение современных систем автоматизированного проектирования / Под ред. К.Д. Жука. Киев: Наука думка, 1983. - 247 с.

559. Принс М.Д. Машинная графика и автоматизация проектирования. М.: Советское радио,1975.-230 с.

560. Протасов Ю.С., Чувашев С.Н. Физическая электроника газоразрядных устройств. 4.1. Эмиссионная электроника: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1992.-464 с.

561. Протасов Ю.С., Чувашев С.Н. Физическая электроника газоразрядных устройств. 4.2. Плазменная электроника. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1993. - 496 с.

562. Решетов Д.Н. Детали машин: Учебник для студентов машиностроительных и механических специальностей вузов. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Машиностроение, 1989. -496 с.

563. Романов К.И. Вторичные пластические деформации в стержневых системах. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1995. - 30 с.

564. Светлицкий В.А., Нараикин О.С. Упругие элементы машин. М.: Машиностроение, 1989.-264 с.

565. Сидоров А.П. Основные принципы проектирования и конструирования машин. М., 1929.-121 с.

566. Соломенцев Ю.М., Митрофанов В.Г., Прохоров А.Ф. и др. Автоматизированное проектирование и производство в машиностроении / Под общ. ред. Ю.М. Соломенцева, В.Г. Митрофанова. М.: Машиностроение, 1986. - 256 с.

567. Соломенцев Ю.М., Шеменев Г.И. Методологические проблемы исследования проектно-консгрукгорской деятельности в технических науках // Вопросы философии. -1981. -№11.

568. Суржиков С.Т. Вычислительный эксперимент в построении радиационных моделей механики излучающего газа. -М.: Наука, 1992. 387 с.

569. Творчество в научном познании / Под ред. Д.И. Широканова. Минск: Наука и техника,1976.-250 с.

570. Теория и методы автоматизации проектирования вычислительных систем / Под ред. М. Брейера. М.: Мир, 1977. - 282 с.

571. Теория прогнозирования и принятия решений: Учебное пособие / Под ред. С.А. Саркисяна. М.: Высшая школа, 1977. - 351 с.

572. Тимошенко С.П. Сопротивление материалов: Учебное пособие М.: Физматгиз, 1960. -38с.

573. Усюкин В.И. Строительная механика конструкций космической техники: учебник для студентов втузов. М.: Машиностроение, 1988. - 392 с.

574. Феодосьев В. И. Десять лекций-бесед по сопротивлению материалов. М.: Наука, 1969. 175с.

575. Феодосьев В.И. Основы техники ракетного полета. Изд. 2-е. М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1979. - 496 с.

576. Фролов КВ. Методы совершенствования машин и современные проблемы машиноведения. М.: Машиностроение, 1984. - 224 с.

577. Хаймен М.И. Программирование. -Киев: Диалектика, 1995.-416 с.

578. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования. JL: Машиностроение, 1969. -164 с.

579. Харкевт АЛ. Спектры и анализ. М.: Государственное издательство физико-математической литературы, 1962. - 236 с.

580. Хилл П. Наука и искусство проектирования. М.: Мир, 1973. - 270 с.

581. Холл А. Опыт методологии проектирования машин. М.: Машиностроение, 1978. - 448 с.

582. Чернов Л.Б. Основы методологии проектирования машин. М.: Машиностроение, 1978. -144 с.

583. Шухардш С.В. К вопросу о движущих силах развития техники // Вопросы истории естествознания и техники.-М., 1965.-Вып. 18.-С. 41-46.

584. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

585. И ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИИ УНИВЕРСИТЕТ «СТАНКИН»1. На правах рукописи1. Авдеева Ирина Борисовна

586. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

587. ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

588. Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)