автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михалевская, Ирина Ивановна, 2001 год

Введение.

1. Лингводидактические аспекты формирования методической иноязычной компетенции.

1.1. Лингвометодические проблемы описания методических терминов.

1.2. Критерии отбора терминов.

1.3. Лингводидактическая функция и характеристика методических паспортов как лингводидактического явления.

Выводы.

2. Типы межъязыковых терминологических соответствий.

2.1. Влияние уровней эквивалентности терминов на процесс их понимания и формирования терминологической наполняемости профессиональной методической речи студентов.

2.2. Типология межъязыковых терминологических образований по трудности понимания и использования в речи.

2.3. Анализ тематических терминологических соответствий.

Выводы.

3. Стратегия формирования билингвальной методической компетенции.

3.1. Типология упражнений для формирования билингвальной методической компетенции.

3.2. Методика работы над безэквивалентной лексикой и вариантными соответствиями.

3.3. Опытное обучение и его результаты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов"

Настоящая работа посвящена исследованию лингводидактических аспектов обогащения терминологической речи студентов языковых вузов. Данная проблема относится к числу в принципе неисследованных именно в ее дидактическом плане.

Проблемы терминов давно стали волновать ученых и лингвистов, особенно с 60-х годов, когда Всесоюзное терминологическое совещание в 1961 году поставило задачу активизации работы по разработке и стандартизации терминов (Виноградов В.В, 1961, с. 3). Существует много определений понятия "термин". Одними из последних определений, которые были даны в 1996 г., являются определения Р.К. Миньяр-Белоручева, В.А. Татаринова и Г.А. Диано-вой. Р.К. Миньяр-Белоручев в его "Методическом словнике" определяет термин как "слово, наделенное функцией обозначать научное понятие, составляющее вместе с другими понятиями данной отрасли науки или техники одну семантическую систему"(1996, с. 122). В.А. Татаринов в учебнике "Теория тер-миноведения" указывает, что термин может быть определен как "языковой знак (слово или словосочетание), соотнесенный со специальным понятием, явлением или предметом" (Татаринов, 1996, с. 157) . Г А. Дианова определяет термин как "знак какой-нибудь семиотической системы, представленной базисными знаками (предметом, образом, словом, знаком, символом) и соотнесенный с соответствующим понятием"(1996, с. 15).

История терминологической проблемы связана с именами таких ученых, как Д.С. Лотте, В.В. Виноградов, А.А. Реформатский, С.Г. Бархударов, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, Н.М. Кантор, В.В. Морковкин. С 80-х годов большой вклад в разработку учения о терминах внесли А.С. Герд, С.В. Гринев, Н.Б. Гвишиани, Г А. Дианова, Б.А Глухов, А.Н. Щукин, О.Д. Митрофанова, Ю.Н. Марчук, В.А. Татаринов, ВД.Табанакова, Л.Б. Ткачева. Они разработали теорию терминов и их лексикографическое описание.

Среди зарубежных филологов можно отметить Фелбера, Д. Сейджера, Б. Свенсена, Г. Стерна, в учебниках которых мы находим много ценных сведений, связанных с терминами и их описаниями в терминологических словарях. Д. Ричарде и Д. Платт составили словарь терминов методики обучения языкам (Richards, Piatt, 1992).

Конкретно педагогической терминологией занимались Н.М. Кантор, Б.А. Глухов, А.Н. Щукин, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.И. Полякова, В.О. Тэн.

Н.М. Кантор отразил в своих работах понятийно-терминологическую систему педагогики (Кантор, 1980). Н.И. Полякова провела социолингвистическое исследование лексики школьного дела Великобритании (Полякова, 1990), а В.О. Тэн исследовала педагогическую терминологию с позиции лингвострано-ведческого подхода (Тэн, 1986).

Полезными для нашего исследования оказались работы, касающиеся лингвистической терминологии английского языка. Ее описали О.С, Ахманова (Ахманова, 1966), Н.Б. Гвишиани (Гвишиани, 1994), А.Н. Баранов, Д О. Добровольский 1966), Н.А. Слюсарева (1979). В.В. Сафонова дала рекомендации по описанию научно-технических сокращений в двуязычных толково-переводных глоссариях. (Сафонова, 1986).

Термины методики преподавания русского языка были предметом исследования и описания у М.Р.(Львова Львов, 1980), Б.А. Глухова, А.Н Щукина (Глухов, Щукин, 1993). Словарь Б.А. Глухова и А.Н. Щукина под названием "Термины методики преподавания русского языка как иностранного" стал первым опытом описания базисных понятий методики преподавания языков, что способствовало упорядочению терминосистемы. Дефиниции терминов тщательно отобраны из авторитетных источников русских авторов, термины даны в алфавитном порядке с указанием толкований с позиции разных учёных.

В 1996 году впервые в нашей стране вышел "Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам составленный Р.К. Миньяр-Белоручевым (1996). Он способствовал единому пониманию методических терминов.

Что касается англоязычной методической терминологии, то ее описание отражено в словаре по методике преподавания языков Д. Ричардса, Д. Платта (1992) , в книге Г. Стерна " Основные понятия методики преподавания английского языка" (1984), изданные издательствами Лонгман и Оксфордского университета, в материалах семинаров по методике преподавания языков Совета Европы. Здесь отражены взгляды на методические понятия английских и американских специалистов.

Среди русских специалистов английскими методическими терминами занималась Г.В. Рогова (1983,1988) , которая составила глоссарий терминов к учебнику по методике преподавания английского языка. Но изданного специального переводного или толкового словаря английских терминов методики преподавания нет. В русской методической литературе английские термины не систематизированы, нет единого толкования и единых русских эквивалентов.

Р.К. Миньяр-Белоручев в предисловии к своему методическому словнику указывает, что "лингводидактика остро нуждается в упорядоченной терминологии, которая должна являться основой теоретических исследований; такая терминология не может интерпретироваться по-своему теми или иными авторами" (1996, с.З).

Исследований по сопоставительному описанию английской и русской терминологий методики обучения иностранным языкам и по проблемам обучения данным терминам нет. Нет также и рекомендуемых стандартов употребления данной лексики. Единичны исследования и в отношении передачи методической терминологии на родном языке.

Диагностический тест, проведённый в Сочинском пединституте для студентов 3-его курса, подтвердил плохое знание методической терминологии английского языка. Так, из 20-и предложений с методическими терминами студенты перевели правильно только 5 (syllabus, teaching approach, drilling, first language, method), т.е. 25%. Практика обучения методике преподавания английского языка показывает, что процесс чтения аутентичной методической литературы, восприятие лекций по методике, профессиональное общение с иностранцами осложняется тем, что в них содержатся лексические единицы, которые трудно перевести, понять и которые отражают уникальные явления, свойственные методике стран изучаемого языка.

Методические термины являются "слабым местом" и причиной многих трудностей у студентов языковых вузов и специалистов в области обучения НЯ. Можно утверждать о существовании противоречия между уровнем современных требований в отношении межкультурного профессионально-ориентированного общения и недостаточной подготовленностью студентов и специалистов к реализации поставленных задач. Из этого противоречия возникает проблема необходимости обогащения терминологической речи студентов.

Однако, существуют все предпосылки для проведения исследований по данной проблеме, т.к. в достаточной мере разработаны общетеоретические вопросы описания и передачи терминологии (Воскресенская Л.Б., 1982, 1985; Гвишиани Н.Б., 1986,1994; Глухов Б.А.,1979; Глухов Б.А., Щукин А.Н.,1993; Гринев С.В., 1993,1995; Дианова ГА, 1996,2000; Кантор Н.М.,1968,1980; Митрофанова О.Д., 1973,1985; Морковкин В.В., 1988; Соколова Н.Г.,1999; Тэн В.О., 1986).

Как уже отмечалось, стремительное расширение международных профессиональных связей привело к необходимости формирования и развития у студентов билингвальной профессиональной компетенции. Однако, рассмотрение этой задачи невозможно без осмысления стратегии терминологического обогащения профессиональной методической речи студентов. Исследований в данной области фактически нет. Анализ некоторых прикладных материалов показывает низкий уровень билингвальной методической компетенции даже у переводчиков. Например, О.А. Долгина и И.Л. Колесникова перевели термин "Community Language Learning " как "метод общины", "Silent Way"- тихий метод, " Total Physical Response"- метод движений. Они слишком часто использовали прием калькирования в ущерб передачи основного содержания терминов. Таким образом, актуальность темы обусловлена следующими факторами:

1. Потребностями специалистов в области обучения ИЯ.

2. Расширением профессиональных возможностей в области общения и использования методической аутентичной литературы и учебных пособий.

3. Неразработанностью данной проблемы.

Объектом исследования стал процесс обогащения терминологической речи студентов англоязычными методическими терминами и их русскоязычными соответствиями. Предмет исследования - лингводидактические аспекты процесса обогащения терминологической речи студентов языковых вузов. К таким аспектам относятся: отбор терминов, их систематизация, методическая организация для предъявления, семантизация, закрепление знания и формирование билингвальных терминологических навыков и умений.

В связи с перечисленным выше целью данной работы является разработка лингводидактической стратегии обогащения терминологической речи и модели формирования билингвальной методической компетенции у студентов языковых вузов.

В ходе исследования была сформулирована гипотеза о том, что что обогащение терминологической речи студентов языковых вузов может быть осуществлено при условии, если разработаны лингводидактические аспекты, позволяющие его осуществить, и которые:

• учитывают правильность критериев отбора методических терминов;

• определяют способы семантизации терминов;

• позволяют систематизировать терминологию и методически организовать ее в форме методических паспортов;

• раскрывают системный подход к организации упражнений, ориентированных на обогащение терминологической речи студентов и формирование на этой основе билингвальной методической компетенции студентов языковых вузов.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют следующие задачи:

• выявить сущность понятия "методический термин" и произвести отбор терминов для процесса обучения на основе выбранных критериев;

• определить вариативность способов семантизации методических терминов;

• систематизировать термины в логико-семантических схемах;

• осуществить методическую организацию для предъявления в форме паспортизации ключевых терминов методики обучения английскому языку;

• определить лингводидактические основы развития билингвальной методической компетенции;

• разработать систему упражнений для формирования билингвальной методической компетенции на базе терминологических паспортов.

Под билингвальной методической компетенцией в данной работе понимается часть лингводидактической компетенции, дающая возможность преподавателям иностранных языков и студентам языковых вузов на базе усвоения терминов методики обучения иностранным языкам (русскоязычных и иноязычных) участвовать в профессиональной межкультурной коммуникации, а именно:

• адекватно выбирать термины и порождать правильную, терминологически насыщенную речь;

• уметь передавать содержание методических текстов и речи специалистов на родном языке и ИЯ;

• профессионально трактовать терминологическую речь иностранных коллег;

• адекватно описывать методические термины в учебных целях.

Как известно, термины являются основой любой профессиональной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий и умение использовать их в речи является важнейшим компонентом билингвальной методической компетенции, это каркас, на котором строится все межкультурное профессионально- ориентированное общение.

Задачи определили структуру, содержание и логику исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использованы следующие методы научного исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования; эмпирические - изучение и обобщение опыта обучения терминологии, сопоставительный анализ терминологических соответствий и толкований терминов, наблюдение за терминами в процессе чтения аутентичной методической литературы и наблюдение за процессом усвоения терминов студентами, опрос (анкетирование, беседы), контент-анализ методических текстов, методы оцени-вания(самооценка, экспертная оценка).

Теоретико-методологической основой работы являются философские, психологические, лингвистические, лингводидактические теории, касающиеся лексики, терминов, развития билингвальных умений: основные теоретические положения, раскрывающие закономерности формирования лексических навыков; выводы терминоведения и терминографии, позволяющие отобрать термины и систематизировать их; идеи лингвострановедения о лексическом фоне лексики; лингводидактические исследования по паспортизации лексики и системе упражнений на формирование лексических навыков; материалы исследований европейских методистов по определению основных методических понятий.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что

1) определены теоретические основы описания методической терминологии в учебных целях: решена проблема отбора, систематизации, семанти-зации, паспортизации терминов;

2) разработана модель формирования билингвальной методической компетенции студентов языковых вузов в процессе развития культуры профессиональной речи, основанная на системе последовательных упражнений и обеспечивающая обогащение терминологической речи студентов.

Практическая значимость заключается в том, что разработано пособие по обучению студентов билингвальным умениям профессионально-ориентированного общения на основе владения методической терминологией.

Доставленные задачи определили структуру и содержание работы. Исследование изложено на 165 страницах и включает введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы и 4 приложения на 90страницах.

В первой главе раскрываются подходы к определениям терминов, требования к ним, дается типология терминов; выделяются критерии отбора терминов в методические паспорта; предлагается форма предъявления терминов в виде термино-ориентирующих карт - методических паспортов.

Во второй главе описываются уровни межъязыковых терминологических соответствий и их влияние на процесс рецепции терминов. Среди исследуемых англоязычных и русскоязычных терминов методики обучения иностранным языкам выделяются эквиваленты, аналоги и безэквивалентная лексика, требующая адекватных замен; представлена типология ошибок при переводе и интерпретации методических терминов и дана методическая типология терминов по трудности их усвоения.

В третьей главе рассматривается понятие "билингвальная методическая компетенция", определена стратегия ее формирования, разработана система упражнений для развития навыков понимания терминов методики обучения английскому языку и их употребления в речи.

В заключении представлены итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы.

В приложениях содержатся методические паспорта, классификационные схемы ключевых понятий методики, результаты диагностического теста и список терминов методических паспортов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Обогащение терминологической речи студентов англоязычными методическими терминами и их русскоязычными соответствиями является необходимым условием формирования билингвальной методической компетенции и которое возможно осуществить, если разработаны лингводидактические аспекты: критерии отбора терминов, способы семантизации и систематизации, методической организации для предъявления, система упражнений для развития билингвальных навыков и умений.

2. Обогащению терминологической речи студентов и формированию билингвальной методической компетенции способствуют:

• отбор терминов, основанный на критериях тематической организации, актуальности для современного уровня методики, типичности, терминологично-сти, трудности в понимании и произведенный с помощью построения классификационных схем основных методических понятий;

• способы семантизации, представляющие контекст использования, перевод, дефиниции и толкования, представленные в англоязычной и русскоязычной справочной литературе;

• систематизация терминов в виде тематических логико-семантических схем;

• методическая организация терминов в виде методических паспортов в целях повышения эффективности их предъявления;

• система упражнений, состоящая из рецептивных, тренировочных и коммуникативных, и ориентированная на формирование билингвальных навыков и умений.

3. Модель формирования билингвальной методической компетенции должна включать следующие этапы: наблюдение за терминами в процессе чтения методической литературы, первичное обобщение методических понятий, семантизация терминов путем анализа методических паспортов,углубление понятий при сравнении толкований, система заданий, включающая рецептивные, тренировочные и коммуникативные упражнения.

Данное исследование прошло апробацию на конференциях в АПК и ПРО в 1998, 1999г. и научных конференциях в СГУТ и КД (Сочи). Опытное обучение проходило в Сочинском пединституте на 3 , 4 и 5 курсах факультета иностранных языков в течение 5 лет. Результаты отражены в следующих работах:

1. Михалевская И.И. О проблеме формирования билингвистической методической компетенции студентов языковых вузов // Функциональные исследования. - М., 1998. - Вып.6. - С. 118-121.

2. Михалевская И.И. Развитие творческих способностей личности как важный компонент гуманистического подхода к обучению иностранным языкам // Международный семинар по проблеме: "Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования": Тез. докл. - Сочи, 1996. - С. 105 -106.

3. Михалевская И.И. Методическая билингвистическая компетенция в системе лингводидактической подготовки студентов языкового вуза // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 3-4 апреля 1998 г. / Сост. Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов: Тез. докл.-М„ 1998,-Ч. 1,- С. 24-25.

4. Михалевская И И. Англо-русский учебно-методический словарь - минимум терминов методики преподавания английского языка. - Сочи, 2000. -48 с. (Рец.: В.А. Татаринов. Новые терминологические словари // Терминологический вестник. - 2000, - N 1. - С. 76-77)

5. Михалевская И.И. Сопоставление дефиниций и толкований методических терминов английского и русского языка, их перевод как основные приёмы формирования методических понятий у студентов // Вопросы общего, сравнительно-исторического, сопоставительного языкознания / Отв. ред. В.А. Татаринов. - М„ 1998. - Вып.2. - С.86-90.

6. Михалевская И.И. Социокультурный подход к обучению иноязычной терминологии // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, 5-6 апреля 1999 г. / Сост. Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов - М., 1999. - Ч. 3 .- С. 72 - 74.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Таким образом, технология построения терминологических карт-паспортов состоит в следующем:

• выделение понятийных блоков согласно программе по методике обучения иностранным языкам;

• построение терминологического поля на основе классификационных схем;

• определение понятийного содержания терминов;

• определение родовидовых отношений между тематически связанными терминами;

• построение сводной терминоориентировочной карты - методического паспорта.

7. Построены классификационные схемы родовых терминов. Это - схемы-системы, в которых линиями и стрелками зафиксированы родовидовые отношения между понятиями. Выявление родовидовых отношений производилось путем деления наиболее широких понятий - подходы, методы, обучение аудированию, говорению, чтению, письму — на узкие. Деление производилось на основе существующей информации, зафиксированной в учебниках и справочниках.

8. Произведено сопоставление дефиниций и толкований терминов в англоязычной и русскоязычной методической литературе.

Сопоставление производилось на основе приема лексической компарации и технически выражалось в составлении методических паспортов. На базе паспортов делались выводы о различиях в терминосистемах, о наличии синонимии, омонимии, полисемии терминов, а также безэквивалентных терминов и аналогов. Мы считаем, что познавательная деятельность учащихся опирается на сравнение известных фактов с неизвестными. Сопоставление представляет собой третий этап формирования понятий (углубление понятий). Кроме того,оно дает много социокультурной информации, выявляет различные взгляды на сущность понятий в разных странах.

Проведенное исследование может служить базой для гармонизации английской и русской терминосистем методики преподавания иностранных языков, стандартизации данной терминологии, составления методического словника и обучения профессиональному языку преподавателей английского языка.

В результате сопоставительного анализа сделаны следующие выводы:

1) в родовом понятии "методы обучения" имеют расхождение в толковании термины "метод", "методика", "подход", "программа". При переводе вызывают трудности такие термины как "technique", "procedure", "design", "syllabus", "approach", "objectives", названия методов обучения "Silent Way", "Total Physical Response", "Community Language Learning". Последние термины являются безэквивалентной лексикой, т.е. с социокультурным компонентом. "Silent Way" переведен нами как "метод мыслительных задач", "Total Physical Response" -метод невербальных реакций, "Community Language Learning" - консультативное обучение.

Составлена схема — классификация методов обучения.

Мы предлагаем остановиться на определении метода как системы приемов и упражнений, основанной на определенной цели обучения и конкретном теоретическом подходе.

2) в родовом термине "подходы" выявлена полисемия. Термин "подход" может иметь следующие значения: лингвистический подход (к сущности языка), психолингвистический (к сущности процесса изучения языка), методический (практическая модель обучения) и "метод, способ, модель".

Классификация подходов в русской литературе не представляет единой системы. Нами приведена классификация подходов на базе информации, взятой из англоязычной методической литературы.

3) в родовом термине "listening" затруднения вызывают несколько английских синонимов на этот термин: perception, comprehension, audiing-Также видовые термины к термину "comprehension" дают сомнения при переводе: background knowledge, bottom-up, top-down processing.

Произведена классификация аудитивных упражнений. Термины "dicto-gloss" (словарное изложение) и "jigsaw listening" (раздельное слушание) являются реалиями, сущность их раскрыта в дефинициях.

4) в родовом термине "speaking" выявлена синонимия нескольких английских терминов: говорение - speaking, communication, communicative interaction, performance, production. "Performance" следует переводить как "речь конкретного индивида, речевое поведение".

Определение "communicative competence" также весьма противоречиво. В англоязычных источниках дано толкование, состоящее из четырех компонентов: знание грамматики, правил речи, культуры общения и вариантов употребления. В русских источниках этот термин используется в широком смысле (общее владение языком) и в узком, конкретном (знание системы языка, построения речи, когда употребить языковую единицу и как можно варьировать речь).

Упражнения на говорение в английской методике делятся на тренировочные (controlled practice), условно-речевые (guided practice) и речевые (free practice). В русской методике - подготовительные (языковые и условно-речевые) и речевые.

5) в родовом термине "reading" выделяется техника чтения (reading aloud) и извлечение информации (silent reading). Информативное чтение в обеих методиках подразделяется на изучающее (intensive), ознакомительное (extensive), просмотровое (skimming) и поисковое (scanning). Понимание состоит из двух процессов: аналитического (bottom-up processing) и синтетического (top-down processing). Эти термины вызывают затруднения при переводе.

В обучении технике чтения общепринятыми в русской методике чтения являются аналитико-синтетический метод (Ушинский К.Д.) и метод звуко-бук-венных сочетаний (Кравченко М.Н.). В английской методике предлагают 4 метода: а) phonics (звуко-буквенных соответствий), б) look and say (метод узнавания целых слов), в) whole sentence reading (метод узнавания целых предложений), г) language experience approach (разговорный метод).

Много интересных английских терминов существует для названия упг

1 ражнений для развития умений чтения: matching (на соответствие), jigsaw readf * ing (упорядочение информации), gap-filling (вставки), cloze-reading (вставки), multiple choice (множественный выбор), table-filling (заполнение таблиц), completing (заполнение). Эти упражнения стали использоваться и в наших учебниках.

6) в родовом термине "writing" можно различить два видовых: handwriting (графика) и writing (письменная речь).

В термине "writing skill" мы различаем следующие видовые термины: spelling (правописание), написание (handwriting), тренировочные письменные уп-• ражнения (controlled writing activities), построение фраз (guided writing, prewriting), творческое письмо (free writing, composition). Среди тренировочных упражнений много упражнений, которые редко или совсем не встречаются в русских учебниках: delayed copying (отсроченное копирование), cloze writing (заполнение пропусков), reordering words (перестановка слов), correct the facts (исправление фактов), dictation with prompts (диктование с опорами), two-sided checking (диктант с обоюдной проверкой).

9. Составлен комплекс заданий для формирования билингвальной мето дической компетенции на базе методических паспортов: рецептивные:

•выберите из списка термины по теме.;

•объясните значение (разницу) терминов.;

•соотнесите термин с прилагательными, глаголами;

•вставьте пропущенные буквы в термин;

•выберите из данных терминов наиболее подходящий для.;

•найдите в тексте термины, обозначающие понятие.;

•исправьте неправильно употребленный термин;

•кроссворды тренировочных:

•двуязычные (перевод);

•комбинирование (расширьте предложение, составьте предложение из слов);

•подстановка и прогнозирование (составьте предложение по таблице, закончите предложение, вставьте термины в пропуски); •трансформация (перефразируйте предложение, замените термины синонимами) коммуникативных (продуктивных): •что бы вы сказали в данной ситуации? •закончите ситуацию.; •опишите этап урока (цели, задачи, приемы) •ответьте на вопросы.; •вставьте реплику в диалог; •перескажите статью; •расскажите об инновациях, системе,.;

•дискуссия;

•интервью;

• проблемные задания;

• деловые методические игры.

10. Методические паспорта могут быть использованы для следующих методических целей:

• Служить удобной моделью семантизации терминов. В таком паспорте используются сразу несколько приемов семантизации: контекст, толкование, дефиниция, сопоставление, перевод, синонимы,

• Показать термин в контексте.

Термин приобретает свою специфическую точность значения только в специальном тексте. Вызванный из контекста, он может превратиться в обычное слово. Кроме того, здесь видна его сочетаемость.

• Учить переводу терминов на русский язык.

Существующие в паспортах толкования и дефиниции помогают найти адекватный эквивалент, аналог или замену.

• Учить находить подходящие дефиниции и толкования в специальных словарях и справочной литературе.

Поиск дефиниций развивает умение работать со справочной литературой: адекватно воспринимать стиль научных статей, ориентироваться среди имен различных авторов, выделять основную информацию, сокращать информацию, подбирать адекватные замены социокультурным лакунам.

• Сравнивать взгляды англоязычных и русскоязычных методистов на основные понятия методики преподавания иностранных языков. Прием сравнения представляет собой оптимальный путь к достижению понимания сущности терминов.

• Выявить социокультурные особенности терминов. Терминосистемы развиваются в определенных странах, в определенный исторический период и под влиянием конкретных ученых. В результате появляются специфические для данных стран методические понятия: методы, приемы, упражнения, теории. Ученые подбирают им подходящие наименования - термины. Но бывает и так, что в одной стране появились какие-то методические понятия, а в других странах их еще нет. Эта социокультурная безэквивалентная терминология нуждается в описании. В методических паспортах это отражено.

Проведенная работа способствует формированию билингвальной методической компетенции у студентов и преподавателей английского языка путем систематизированного тематического представления основных понятий методики преподавания иностранных языков в методических паспортах.

В ходе исследования проверена гипотеза о том, что методические паспорта, содержащие параллельное сравнение англоязычных методических терминов с их русскоязычными соответствиями, могут способствовать не только гармонизации данной терминосистемы, но могут служить эффективной моделью обучения, формирования билингвальной методической компетенции. Кроме того, методические паспорта родовых терминов методики преподавания иностранных языков и их классификационные схемы могут быть основой терминологического стандарта, который на данный момент еще не существует в терминологическом банке данных.

Таким образом, решены все поставленные задачи, теоретические и практические. В результате имеется модель формирования билингвальной методической компетенции и основа для составления терминологического стандарта по методике преподавания иностранных языков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена исследованию англоязычных и русскоязычных терминов методики преподавания иностранных языков и практическому применению результатов сопоставительного анализа на лекциях и практических занятиях по методике и переводу, т.е. созданию модели формирования билингвальной методической компетенции.

Выбор темы обусловлен необходимостью единого понимания методических терминов. Студенты и преподаватели английского языка читают методическую литературу на английском языке и на русском языке. Однако, часто одни и те же термины у разных ученых понимаются по-разному, а некоторых методических понятий в русской методике еще нет. Соответственно, целью исследования было поставлено создание модели формирования билингвальной методической компетенции на основе методических паспортов и гармонизация — межъязыковое упорядочение терминологии, где производится системное сопоставление терминологии двух языков.

Для достижения поставленной цели были поставлены задачи, которые последовательно решались в процессе обобщения теоретических проблем терминов, в процессе сопоставительного изучения терминосистем и в процессе составления методических паспортов основных понятий методики. В ходе исследования достигнуты следующие результаты: 1. Определена сущность понятий "термин" и "методический термин". Под термином понимается языковой знак (слово или словосочетание), соотнесенный со специальным понятием, явлением или предметом и требующий дефиниции. Функцию термина может выполнять слово, взятое из сферы общеупотребительной лексики или специально сконструированная для этой цели лексика. Термин - это средство логического определения научного понятия. Другими словами, термин - это научная метафора, т.е. он переносит какие-то семантические компоненты общеупотребительного слова на научное наименование. Вместе термины составляют терминосистему. Граница между термином и общеупотребительным словом нестабильна. Часто они переходят друг в друга. Разница между словом и термином объективно обусловлена тем, что они отражают явления разных уровней мыслительной деятельности - научное мышление и бытовое оперирование представлениями. Если сопоставить слово и термин, то к основным отличительным характеристикам термина относятся.

• высокая степень обобщения;

• связь с научным понятием;

• специфическая область употребления;

• системность;

• дефинитивность;

• стремление к точности.

К содержанию идеального термина предъявляются следующие требования: непротиворечивость семантики (отсутствие противоречия между лексическим и терминологическим значением), однозначность в данной терминологии, полно-значность (наличие минимального количества признаков для идентификации понятия), отсутствие синонимов. К форме предъявляются следующие требования: соответствие нормам языка, краткость, деривационная способность, неизменность формы, мотивированность, систематичность. Прагматические требования: внедренность, общепринятость, интернациональность, современность, благозвучность.

Кроме истинных терминов существуют также номены (единичные понятия), прототермины (представления), предтермины (новые), терминоиды (неточные, формирующиеся), квазитермины (устоявшиеся новые), профессионализмы.

Методический термин понимаете,: #ак словесное выражение обобщенных знаний о явлениях из области методики преподавания языка, существенных их признаков (методических понятий).

2. Выявлены отношения терминов и понятий.

Поскольку целью работы по упорядочению терминологии является создание терминосистемы - упорядоченной совокупности терминов, отражающей систему называемых этими терминами понятий, упорядочению терминов должно предшествовать выявление и упорядочивание соответствующей системы понятий с помощью систематизации и определения каждого из входящих в систему понятий.

Под понятием понимается форма мысли, отражающая материальные и нематериальные объекты, при которой сознанием выделяются и фиксируются только существенные признаки объекта.

Работа над системой понятий проводится в следующей последовательности: отбор понятий и их группировка, систематизация и построение классификационных схем понятий, определение понятий.

Методические понятия — эго обобщенные знания о явлениях из области методики преподавания языка, отражающие их существенные признаки и имеющие соответствующее языковое выражение (в виде термина). Формирование методических понятий проходит в 3 этапа: а) накопление наблюдений в процессе преподавания курса методики, их первичное обобщение; б) определение методического понятия, что связано с введением термина, подведением нового понятия под ближайшее уже известное родовое понятие и указание важнейших признаков; в) дальнейшее углубление понятия, выделение новых, ранее неизвестных признаков явления.

Результат определения понятий - дефиниции терминов. Дефиниция должна быть точной, соразмерной понятию, логически непротиворечивой, положительной, зависящей от области знаний, современной, четкой и понятной.

Формирование методических понятий затрудняется сложностями семантической структуры терминов. Необходимость изучения семантики термина вызвана его особенностью - для использования его в качестве наименования специального понятия лексическая единица языка наделяется терминологическим, понятийным значением (ПЗ), которое накладывается на ее собственно языковое, лексическое значение (J13). Таким образом, в отличие от семантики общелитературного слова, семантика термина представляет собой комплекс взаимодействующих между собой лексического и понятийного значений. Лексическое значение называется буквальным значением термина. Лексическое и понятийное значение термина не всегда полностью совместимы. Возможны несколько вариантов их соотношения:

1) лексическое значение полностью совпадает с понятийным. Например, speaking.

2) лексическое значение может отсутствовать (утеряно первоначальное значение). Например, lesson.

3) использование одного термина для обозначения нескольких понятий (полисемия, омонимия).

4) использование нескольких терминов для обозначения одного понятия (синонимия).

5) несоответствие лексических и понятийных значений (ложно ориентирующие термины).

3. Проведен отбор источников и выбор терминов.

Источниками выбора терминов явились материалы международных семинаров по методике, словарь методических терминов Д. Ричардса, Д.Платта а также аутентичная методическая литература следующих авторов: Адриана

Доффа, Давида Ньюнана, Дэвида Кросса, Дугласа Брауна, Джереми Хамера, Гарольда Пальмера и других.

Критериями отбора стали тематическая принадлежность, системность, актуальность, частотность, трудность при переводе и в понимании.

4. Проведено описание терминов на карточках.

К выписанному термину давался контекст использования, дефиниция и толкование из англоязычных источников, а на обратной стороне давался перевод и толкование, взятое из русскоязычных источников.

5. Английским терминам подбирался адекватный перевод.

Единицами отбора лексики для методических паспортов стали родовые и видовые методические термины основных тематических терминологических полей: методы обучения, подходы, обучение аудированию, говорению, чтению, письму, коммуникативная компетенция. Особое внимание уделялось терминам с частичной эквивалентностью, безэквивалентным и терминированной лексике (перешедшей из общего языка в методику), т.к. они вызывают путаницу при переводе.

Известно, что до 75 % времени, затрачиваемого на перевод, уходит на перевод терминов. Поэтому не случаен постоянный интерес переводчиков к проблеме перевода специальной лексики. Термины - это содержательный каркас, основа научных и технических текстов.

Работы по межъязыковой унификации значений терминов и практика подбора эквивалентов иноязычным терминам вскрыли явление скрытой многозначности термина, когда однозначному термину соответствует в другом языке два или более близких по значению, но явно разных термина. Термин часто используется в широком и узком значении.

С лексической точки зрения при переводе возможны две ситуации: когда в отечественном языке существуют эквиваленты иноязычного термина, зафиксированные в переводных словарях, и когда такие эквиваленты отсутствуют:

1) В первом случае может существовать один или несколько вариантов перевода иноязычного термина. При наличии нескольких эквивалентов необходимо выбрать наиболее адекватный, что является трудной задачей из-за несоответствия терминологий и не всегда высокого качества словарей.

2) Когда в языке нет эквивалента иноязычному термину, возможны четыре случая: а) материальное заимствование с соблюдением правил транскрибирования или транслитерация. Например, суггестопедия. б) семантическое калькирование иноязычного термина. Например, word (слово, редактор). в) пословный перевод. Например, Total Physical Response - общая физическая реакция. г) перевод описательный. Например, Community Language Learning - метод обучения с помощью консультаций.

При переводе студент должен знать и отечественную и иноязычную терминологию, поскольку значение отдельного термина зависит от терминологии, к которой он принадлежит, а национальные терминологии часто расходятся.

6. Методические понятия систематизированы по родовым категориям: методы, подходы, обучение аудированию, говорению, чтению, письму, коммуникативная компетенция. Видовые понятия располагались за родовыми - от наиболее общих к узким. Систематизация позволила вскрыть существенные связи между понятиями, выявить недостатки терминологии (синонимию, омонимию, различные толкования понятий). Также она помогла уточнить дефиниции.

Систематизация проводилась в форме построения логико-семантических схем и методических паспортов. Паспорт - это традиционный лексикографический аппарат, с помощью которого удается осуществить точные наблюдения за языковыми явлениями, контроль за проделанной работой. Паспорт - это инструмент методической работы учителя; это комплексное, синхронное описание в методических целях информации о предмете, явлении, где показан лексический фон слова в расчлененном виде, где каждая семантическая доля поддается описанию. Это совокупность данных (тематические связи ключевого понятия и его сочетаемость), с помощью которых реализуются внеязыковые сведения. В каждом паспорте 15-17 терминов, объединенных одной темой - методы, подходы, обучение аудированию, говорению, чтению, письму, коммуникативная компетенция Паспорт нами представлен в следующем виде:

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПАСПОРТ РОДОВОГО ТЕРМИНА "

ТЕРМИН И ЕГО ПРИМЕРЫ ЕГО ДЕФИНИЦИЯ ИЗ ДЕФИНИЦИЯ ИЗ

ПЕРЕВОД УПОТРЕБЛЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РУССКОЯЗЫЧНОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ЛИТЕРАТУРЫ

Например, часть методического паспорта родового термина "method" термин и его перевод примеры его дефиниции из дефиниции из употребления английской литературы русской литературы

METHOD Method is overall plan for Мстод-это комплекс из Метод обучения-это

1. Метод; ihe orderly presentation of трех компонентов: 1. (общедидактическое

2. направление в обу- language material and подхода.программы и понятие). Совокупность чении ; which is based upon the приемов. способов взаимосвязанной

3. способ обучения, selected approach. Method (Richards J.,Rodgers Т., деятельности преподаваприем. is theoretically related to an р. 15) теля и approach, is Метод- это способ обуче- учащихся, направленных organizationally determined ния языку. который осно- на достижение целей обby a deseign. practically ван на систематических разования. Ведущие для organized in procedure. принципах и прие- иностранного язы Richards, Rodgers, p. 15) мах.т.е.это практическое ка : показ,объяснение. применение взглядов на практика. то,как лучше изучать язык 2. (частнометодическое и обучать ему. понятие). Исторически

Richards J., Piatt J., сложилось двойственное

1992, p. 228 ) определение метода:

• направление в обучении в широком значении

• способ обучения аспектам языка в узком значении. Можно закрепить за методом обучения неродному языку следующее определение : направление в обучении.реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и способы их достижения (Глухов Б.А., с.

123 )

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михалевская, Ирина Ивановна, Москва

1. Авербух К.Я. О стандартизации терминов // Научно-техническая информация. Сер.1. - 1977. -Вып.10.-С.1-4.

2. Айзенкоп С.М., Багдасарова Л.В., Васина Н.С., Глущенко И.Н. Учебное пособие по техническому переводу Ростов н /Д, 1996.- 288с.

3. Алимов В.В. Явление лингвистической интерференции при изучении специального перевода (на примере русского, английского, французского языков в военном, техническом и юридическом переводе) : Автореф. дисс. канд. фил. наук. М., 1998. - 24с.

4. Андрианов С.Н. Некоторые вопросы построения словарей специальной терминологии // Тетради переводчика / Под ред. Бархударова Л.С. М., 1964. - Ученые записки N 2 - С. 78-91.

5. Анюшкина Г.К., Самаричева А.И. Принцип отбора лексики для учебного словаря-минимума //Теоретические проблемы научно-технической терминологии и практика перевода. Омск, 1985, - С. 13-14.

6. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Лингвистические и дидактические аспекты: Дис . д-ра пед. наук. М., 1997. - 324 с.

7. Ахманова О С. Словарь лингвистических терминов. М.,1966. - 607 с.

8. Базиев А.Т., Троянская Е С. Перевод как один из эффективных способов обучения чтению и пониманию научной и технической литературы // Обучение чтению научного текста на иностранном языке. М., 1975. -С. 87-95.

9. Баранов А.Н., Добровольский Д О. Англо-русский словарь по лингвистике и семантике. М.,1966. - 656 с.

10. Бархударов С.Г. О значении и задачах научных исследований в области терминологии //Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. -М., 1970. С.7-10.

11. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М.,1975. - 240 с.

12. Бархударов Л.С. Текст как единица языка и единица перевода // Лингвистика текста, Ч.1.- М., 1977. С.41.

13. И.Барышников Н.В., Грибанова К.И. Блок-схемы по методике преподавания иностранного языка.// Иностранные языки в школе. 1996. - Вып.З. -С. 62-64.

14. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. -М, 1984. -136 с.

15. Беляев Б.В. Психологические основы обучения иностранным языкам. -М., 1959,- 172 с.

16. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранноиу языку в педагогическом вузе: Науч.- теор. пособие.- М., 1989,- 103с.

17. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранного языка. Киев, 1986. - 320с.

18. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Ле-онтьев.-М., 1991. С. 99-103.

19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. 2103. М., 1998,- 256 с.

20. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский. М„ 2000. - 208 с.

21. БулычеваС.Ф. Лингвометодические проблемы термина // Лингвометоди-ческие исследования. М.,1987. - С. 18-32.

22. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.,1991,- С. 9298.

23. Верещагин Е.М. К психолингвистической теории слова. М.,1979. - 70 с.

24. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. МГУ, 1969. - 159с.

25. Верещагин Е.М. Костомаров В.Т. Язык и культура. М.: Русский яз.,1976. - 248 .

26. Виноградов В.В. Вступительное слово //Вопросы терминологии. М., 1961.-С.З-10.

27. Вишневский Е.Е. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностр. языки в школе -1983. -N 6.- С. 62- 63.

28. Воскресенская Л.Б. Принципы построения лингвострановедческих паспортов. // Словари и лингвострановедение.-М., 1982. С. 32-45.

29. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. -МГУ, 1985.-56с.

30. Гак В.Г. О разных типах двуязычных словарей // Тетради переводчика / Под ред. Бархударова Л.С. М., 1964. - Ученые записки N 2,- С. 71-78.

31. Гак В.Г., Лейчик В.М. Субституция терминов в семантическом аспекте //Терминология и культура речи. М., 1981. - С. 45-47.

32. Галкина Е.Н. Терминология Европейского Союза и проблемы ее перевода на русский язык: Автореф. дисс. . канд. фил. наук,- М.,1998,- 21с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М., 1999,- 165 с.

34. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии). -М.,1986. 176с.

35. Гвишиани Н.Б. Терминология в обучении английскому языку. М., 1994. - 151с.

36. Гвишиани Н.Б. Современный английский язык: Лексикология (новый курс для филологических факультетов университетов). М.: МГУ, 2000,-221с.

37. Герд А.С. Специальные словари и их источники //Современная русская лексикография. 1981, Л., 1983 - С.136-149.

38. Герд А.С. Основы научно-технической лексикографии. Л., 1986 - 73 с.

39. Глухов Б.А. Лингвистические характеристики термина и методика его презентации в учебном процессе: Дис. канд. пед. наук. М., 1979. -250 с.

40. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русск.яз.,1993. - 311с.

41. Глухов Б.А. Падрон А.Г. Щукин А Н. О терминах методики // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. -М.,1990. Вып. 26,- С.15-81.

42. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. -М„ 1987. 164 с.

43. Городецкая Л.А, Психолингвистический эксперимент в терминоведении: понимание терминов специалистами и неспециалистами // Терминоведе-ние и профессиональная лингводидактика. 1993. - Вып. 1. - С. 30 - 38.

44. Гринев С.В. Введение в терминоведение. М., МПУ, 1993. - 309 с.

45. Гринев С.В. Введение в терминографию. М., МПУ,1995. - 158 с.

46. Дианова Б.А., Конончук Л.Ф., Соболева Л.В. Подумай и выбери. Учебное пособие для студентов фак. иностр. языков,- Л., 1977. -151с.

47. Дианова Г.А. Термин и понятие: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1996.-45 с.

48. Дианова Г.А. Термин и понятие. М.:Еврошкола, 2000. -184 с.

49. Европейский Языковой Портфель. Предложения по разработке (перевод на русский язык) / Гром Е.Н., Соколова Н.Г. Смирнова Е.В. М.: Евро-школа, 1998 . - 151с.

50. Емельянов Е.А. Некоторые вопросы рационализации процесса обучения чтению научной литературы // Методика и лингвистика.- Л., 1977,- С. 115-133.

51. Зильберман Л И., Абрамова Г.И. Сопоставление иностранного и родного языков при обучении чтению научной литературы (на материале англорусских сопоставлений) // Обучение чтению научного текста на иностранном языке. М., 1975. - С. 218-233.

52. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению научной литературы // Методика и лингвистика. Л., 1977 - С. 96-114.

53. Зюзенкова О.М. О комплексе упражнений для преодоления трудностей в понимании псевдознакомой лексики // Методика и лингвистика. -Л.,1977,-С. 310-320.

54. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку /Под ред. проф. Цетлина B.C. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

55. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. -311с.

56. Казакова Т.А. Практические основы перевода. English- Russian.- Спб., 2000,- 320 с.

57. Как работать над терминологией: основы и методы / Сост. С.И. Коршунов, Г.Г. Самбурова Отв. ред. B.C. Кулебакин М., 1968. -76 с.

58. Канделаки Т.JI. Семантика и мотивированность терминов. М., 1977. -167 с.

59. Кантор Н.М. Педагогическая лексикография. М.: Просвещение, 1968. -200с.

60. Кантор Н.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 159с.

61. Капанадзе Л.А. О понятиях "термин" и "терминология" // Развитие лексики современного русского языка. М., 1965. - 157 с.

62. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М., 1965. -108 с.

63. Кириллова Е.А. Проблема слова и значения в трудах отечественных ученых // Терминоведение. М.,1995,- С. 145-152.

64. Клычникова З.И. Некоторые психологические особенности обучения взрослых чтению на иностранном языке // Методика и лингвистика. -Л.,1977,-С. 79-96.

65. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо- русский терминологический справочник по методике ( в рукописи ). С,- Петербург, 1998,- 92с.

66. Комарова А.И. LSP в прагмалингвистическом освещении // Терминоведение. М.,1974. - 254 с.

67. Комиссаров В Н. Теоретические основы методики обучения переводу.- М.,1997.-110 с.

68. Комиссаров В Н. Общая теория перевода. Учебное пособие. М., 1999а.- 136 с.

69. Комиссаров В Н. Современное переводоведение. Курс лекций. М., 1999 6.-192 с.

70. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. -М.,1974. 257с.

71. Коробка П.Jl. Идиоматическая фразеология: Дис. канд. филол. наук. -М„ 1999. 165 с.

72. Латышев Л.К. Технология перевода. Учебное пособие по подготовке переводчиков. М., 2000,- 280 с.

73. Левковская К. А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. М., 1962. - 296 с.

74. Лейчик В.М. Основные положения сопоставительного терминоведения. //Отраслевая терминология и ее структурно-типологическое описание. -Воронеж, 1988. -С.3-10.

75. Лейчик В.М. Применение системного подхода для анализа терминоси-стем // Терминоведение и профессиональная лингводидактика. М., 1993. - С. 19-29.

76. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии М., 1977. -С.223-228.

77. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. -284 с.

78. Лотте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. М., 1982. - 149 с.

79. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988 -240 с.

80. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. -М.,1981. 159 с.

81. Мальчевская Т.Н. Лингвистические основы перевода и методика преподавания перевода научного текста // Обучение чтению научного текста на иностранном языке. М., 1975,- С. 96 -106.

82. МарчукЮ.Н. Основы терминографии. М., 1991. -103 с.

83. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др.) М., 1982. - 373 с.

84. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностр. языки в школе. -1999,- N 1. С. 26-34.

85. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М., 1996а.- 208 с.

86. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.,1996 б - 103 с.

87. Мир перевода-2000, Introduction to Interpreting / А. Чужакин, П. Палаж-ченко,- М„ 2000,- 184 с.

88. Митрофанова О Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1985. -229 с.

89. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.,1973. -145 с.

90. Моисеев А.И. О языковой природе термин // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970. - С. 121-138.

91. Морковкин В В. Теория и практика учебной лексикографии. М., 1988. -289 с.

92. Морковкин В.В., Баннистер С.Э. Семантизация лексики в учебном объяснительном словаре, ориентированном на определенный иностранный язык // Теория и практика учебной лексикографии. М., 1988. - С. 74-89.

93. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Маслыко Е.А.,Бабинская П.К.,Будько А.Ф., Петрова С.И. Минск: Высш. шк., 1998. - 522 с.

94. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М.: Высшая школа, 1988. - 164с.

95. Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. иностр. яз.): Учебное пособие / Бородулина М.К., Кармен А.Л., Лурье А.С. и др. М.: Высш. школа, 1993. - 155с.

96. Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред. А.А. Миро-любова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967. - 486с.

97. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М„ 1985 . 208 с.

98. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.,1989. 300 с.

99. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. -216с.

100. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова Б.В. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М., 1993 .- 15 с.

101. Полякова Н.Н. Отбор и организация лексики для чтения оригинальной педагогической литературы с позиции лингвострановедческого подхода: Дисс. канд. пед. наук. Киев,1990. - 240с.

102. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-го курса заочного отделения языкового вуза (английский язык): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999,- 24 с.

103. Проблематика определений терминов в словарях разных типов //Сборник статей. Л., 1976. - 265 с.

104. Прохорова В.Н. Отношения общелитературной и терминологической лексики // Терминоведение и профессиональная лингводидактика. 1993. -Вып. 1.-С. 47-55.

105. Пумпянский A.JI. Упражнения по переводу научной и технической литературы с английского языка на русский и с русского языка на английский. Минск, 1997. - 400 с.

106. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология. (Материалы Всесоюзного терминологического совещания). М., 1961. - С. 46-62.

107. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. М., 1974. -215 с.

108. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке). -М., 1983 . 351 с.

109. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. М,,1998. -232 с.

110. Ш.Рождественский Ю.В. Профессиональная языковая дидактика // Терминоведение и профессиональная лингводидактика. М., 1993. -Вып. 1.-С. 3-10.

111. Рождественский Ю. В. О смысловой систематизации терминов. // Методические проблемы социальной лингвистики. М.:МГУ, 1986. - С. 53 -78 .

112. Сафонова В В. Лексикографические аспекты описания научно-технических сокращений в двуязычных толково-переводных глоссариях //Теория и практика научно-технического перевода. Воронеж, 1986. - С.53.

113. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам,-М.,1991-311с.

114. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Воронеж,!996. - 238 с.

115. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М., 2000,- 274 с.

116. Скалкин B.J1. Коммуникативные упражнения в английском языке. М., 1983,- 128 с.

117. Скребенева М.В. Сопоставительный анализ терминологии методики преподавания родного языка, иностранного языка и физической культуры // Русский филологический вестник. 1994. - Выпуск 2,- С. 83-103.

118. Слюсарева Н А. Страхова B.C. Макарова Г.Н. Об учебном тематическом словаре лингвистической терминологии // Переводная и учебная лексикография. • М.,1979, с. 261-276.

119. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1999а. - 205 с.

120. Смирнова Е.В. Talking Shop in Intercultural Situations: Пособие по развитию культуры иноязычного полилогического общения. В 2ч. 4.1. М., 19996.-117с.

121. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Климентенко А.Д.- М., 1984. 114с.

122. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Дис. канд. пед. наук. М., 1999 а . - 184 с.

123. Соколова Н.Г. Методика обучения иностранным языкам. Программа для педагогических колледжей. М., 1999 б . - 105 с.

124. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М., 1995. - 345с.

125. Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста ( немецкий язык, неязыковой вуз ) : Дисс канд. пед наук М., 2000,- 160с.

126. Табанакова В.Д. Семантизация термина в одноязычных терминологических словарях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1981. - 22 с.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1981.- 384с.

128. Татаринов В.А. Составление локальных терминологических словарей как один из приемов подготовки специалистов по иностранному языку //ИЯВШ. М., 1982. - Вып. 17. - С. 116-121.

129. Татаринов В.А. Теория терминоведения: Т. 1. Теория термина: история и современное состояние. М.,1996. - 311с.

130. Татаринов В.А. Лексико-семантическое варьирование терминологических единиц и проблемы терминографии: Дисс. канд. фил. наук. -М.,1988.-234 с.

131. Татаринов В.А. О составе словника толкового терминологического словаря // Терминоведение и профессиональная лингводидактика. 1993. -Вып. 1.-С. 153- 157.

132. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Климентенко А. Д., Миролюбова А.А. М., 1981. -456с.

133. Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах. М., 1981. - 185с.

134. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.- 624с.

135. Ткачева Л.Б. Экстралингвистическая обусловленность лингвистических процессов в терминологии // Отраслевая терминология. Воронеж, 1986.- С.3-14.

136. Толстой С.С. Основы перевода с английского языка на русский. М., 1957.- 80 с.lf>2

137. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностр. языки в школе. 1997. -Вып.З. - С.13.

138. Тэн В О. Социолингвистическое исследование педагогической терминологии: Дис. канд. пед.наук. М., 1986. - 236 с.

139. Федоров А.В. Введение в теорию перевода. М., 1953. - 335 с.

140. Философская энциклопедия. Т.4. М., 1967. - 315 с.

141. Фищук В.В., Матвиншин, Гандзюк С П. Веди урок на иностранном языке. М„ 1984. - 128 с.

142. Хаютин А.Д. Термин, терминология, номенклатура. Самарканд, 1972. -129 с.

143. Циткина Ф.А. Терминология и перевод (к основам сопоставительного терминоведения). Львов, 1988. - 158 с.

144. Чупилина Е.И. Место термина в лексико-семантической системе языка // Вопросы терминологии и лингвистической статистики. Воронеж, 1972. -С. 25-31.

145. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 233 с.

146. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. М., 1973. - 280 с.

147. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М., 1973. -С. 215.

148. Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии //Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С.265-304.

149. Шубин Э.М. Язык, коммуникация и обучение иностранному языку. М., Просвещение, 1972. - 35 с.

150. Юдина Г.Г. Learn to Interpret by Interpreting. Учитесь устному переводу. -М., 1962.-215с.

151. Язык как средство трансляции культуры. М., 2000. - 311 с.

152. Akhmanova O.S. Linguistic Terminology. M., 1977. - 188p.

153. Bahry Hardev. Definitional Dictionary of Linguistic Terms. New Dehly, 1985. -240p.

154. Bowen Т., Marks J. Inside Teaching. . Oxford, 1994. - 176 p.

155. Brown D. Principles of LT. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1980. - 275p.

156. Carter R., McCarthy M. Vocabulary & Language Teaching. London, 1995. -236 p.

157. Common European Framework of reference for language learning and teaching . Strasbourg , 1996. - 204 p.

158. Cross D. A Practical Handbook of LT. London, 1992. - 283p.

159. Curriculum development in modern languages for European understanding and cooperation. Soest, 1993. - 92 p.

160. Doff A. Teach English. Cambridge, 1993. - 286p.

161. Dunn Opal. Beginning English with Children. London, 1984. - 174p.

162. European Language Portfolio/ Proposals for Development.- Strasbourg ,1997.- Ill p.

163. Felber H. Manual of Terminology. Paris, 1984/ - 426p.

164. Haycraft J. An Introduction to English Language Teaching. Longman, 1995.- 139p.

165. Harmer J. The Practice of English Teaching. London, Longman, 1991. -289p.

166. Materials of International Conferences and Workshops. Strasbourg, Council of Europe, 1992. - 255p.

167. Mc. Carthy M. Vocabulary . OUP, 1995. -171 p.

168. Morgan J., Rinvolucrim M. Vocabulary. Oxford, 1986. - 125 p.

169. Nunan D. Language Teaching Methodology. London , 1991. - 264p.

170. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, CUP, 1992.-210 p.

171. Palmer H.E. The Principles of Language Study. London, OUP, 1964. -197p.

172. Parrot M. Tasks for language teachers : a resource book for training and development. CUP , 1993. - 325 p.

173. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. -Cambridge, 1992. 171p.

174. Richards J., Piatt J., Piatt H. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Singapore, Longman, 1992. - 423p.

175. Rivers Wilga, Temperly Mary . A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. London, 1978. - 270p.

176. Rogova G.V. Methods of Teaching English. Moscow, 1983. - 351 p.

177. Sager J.S. A Practical Course in Terminology Processing. Amsterdam, 1990. - 254p.

178. Scott Wendy, Ytreberg L. Teaching English to Children. New York, 1990. -115p.

179. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom . Strasbourg , 1993 .- 309 p.

180. Spratt M. English for the teacher . a language development course. Cambridge, 1994 . - 158 p.

181. Stern H. Fundamental Concepts of English Teaching. Oxford University Press, 1984. - 581 p.

182. Stevick Earl W. Humanism in Language Teaching. A critical perspective. -OUP, 1996.- 162 p.

183. Swensen Bo. Practical Lexicography. Oxford, 1993. - 326p.

184. Van EK J.A, Trim J. Threshold Level 1990 . Strasbourg, Council of Europe, 1991. - 252p.