Обучение терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза

Умаханова, Альбина Гасановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Умаханова, Альбина Гасановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза"

На правах рукописи

Умаханова Альбина Гасановна

ОБУЧЕНИЕ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

- -/6 О

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор

Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Барышников Николай Васильевич

Ведущая организация - Дагестанский государственный

Защита состоится 03 июля 2006 г. в 14.00 на заседании регионального диссертационного совета КМ-212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, г.Махачкала, ул. М. Ярагского 57 «б», ауд. №103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 3 июня 2006г.

Ученый секретарь регионального диссертационного совета,кандидат

кандидат филологических наук, доц. Магамдаров Рамазан Шихкеримович

технический университет

педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Реферируемая работа представляет собой исследование проблем обучения лексике английского языка, в частности, ее терминологическому составу с точки зрения генезиса, морфологии, словообразования и ее функциональной значимости в тематических областях.

Актуальность темы исследования. Формирование терминологического опыта, выразительность речи специалиста в области иностранного языка приобретает в наши дни особую важность, так как владение разнообразным словарным запасом является интегративной частью составляющих педагогической культуры специалиста (методической, филологической, дидактической, лингвистической).

Научное изучение словарного состава английского языка имеет давнюю традицию. Тем не менее, вопросы изучения терминологической лексики английского языка с методической точки зрения не часто становились'темой отдельных исследований. Большей частью они затрагивались в связи с изучением других проблем, в основном при описании состава лексики или при анализе условий обучения лексике иностранного языка. Поэтому многие вопросы обучения терминологической лексике студентов языкового вуза еще ждут своего решения. Некоторые из них являются предметом исследования в данной работе.

Роль умений и навыков речи в структуре личности, речевая деятельность в аспекте ее порождения находились в фокусе внимания психолингвистов В.А. Артемова, JI.C. Выгодского, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева. Вопросами образования, языка и культуры, формирования компетенции всех видов (коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой, филологической) занимались педагоги Е.В, Бондаревская, И.Р. Исаев, В.А. Сластенин и др.

Роль уровней языковых единиц, стилевая насыщенность речи умение оперировать основными типами речи, умение аргументировать мысль будущим учителем иностранного языка рассматривали М.М. Алексеева, Л.В. Величкова, Б.Н. Головин, Е.Е. Сахарова, Е.В. Рогова, A.A. Мурашова, А.Н. Смирницкий и др.

Тем не менее, необходимо признать недостаточную разработанность понятийного аппарата, дидактических средств и методики, которые могли бы обеспечить внедрение разнообразного словарного состава (в том числе и терминологической лексики) в профессиональную языковую подготовку будущих специалистов. Процесс профессиональной подготовки преподавателей английского языка для школ и вузов, особенно технического профиля, по нашим наблюдениям отмечен следующими противоречиями:

- между осознанием необходимости формирования лексического разнообразия речевых действий и недостаточной разработанностью необходимых для этого методологических основ;

- между повышающимся требованием к владению терминологической лексикой у преподавателей иностранного языка и отсутствием концептуально разработанных дидактических средств;

- между пониманием необходимости выявления путей и средств формирования терминологического состава лексики и отсутствием лингвистических и методических подходов к ее определенным качественным характеристикам, к числу которых относится и грамматическая, и стилистическая разноплановость речевых операций.

Данные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: поиск дидактических и лингвистических основ формирования необходимого запаса терминологической лексики, которые характеризуют высокое качество профессионального владения языком.

Таким образом актуальность исследования определяется следующими важнейшими факторами:

- недостаточной разработанностью методики обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза;

- несовершенством организации учебного материала и его цтбора для формирования и обогащения словарного запаса студентов языкового вуза в области терминологической лексики;

- необходимостью дальнейшей разработки методики формирования лексических навыков английского языка для студен-

тов - полилогов языкового вуза;

- повышенными требованиями к уровню владения иностранным языком студентами языкового вуза.

Объектом исследования является процесс обучения будущих учителей терминологической лексике как компоненту словарного состава английского языка.

Предмет - комплекс лингвистических и дидактических средств, используемых в процессе обучения студентов терминологической лексике.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически проверить предлагаемое содержание обучения терминологической лексике; выработать комплекс дидактических средств для обогащения словарного запаса студентов языкового вуза.

Гипотеза исследования. Обучение студентов языкового вуза терминологической лексике будет более успешным, если в процессе их профессиональной языковой подготовки использовать разработанную нами методику, которая соответствует системно-функциональному подходу. В содержание такой методики мы включаем описание словарного состава (учебный материал), техническую базу (тренировочные упражнения и тексты), средства замера достигнутого уровня формирования словарного запаса и его динамик.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

- определить теоретические основы формирования знаний в области терминологической лексики, пополняющей словарный запас студентов;

- выделить компонентный состав и морфологическую структуру терминологической лексики в текстах различного языкового плана;

- разработать содержание обучения терминологической лексике, что предполагает опору на ее развернутую лингвистическую характеристику;

- выработать и экспериментально проверить методику обучения терминологической лексике, предполагающей обоснование ее содержания и выбор комплекса используемых дидактических средств;

- определить и обосновать средства контроля для диагностики формируемого качества владения терминологической лексикой.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения конкретных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

- лингвистический (анализ строения словарного состава английского языка и роли, места, функции терминологической лексики);

- теоретический (изучение и анализ психологической, дидактической, методической литературы по исследуемой проблеме);

- эмпирический (поиск резервов повышения эффективности работы над терминологической лексикой в условиях многоязычия);

- сопоставительный (характеристика дифференциальных признаков терминологических единиц на уровне морфологии, лексики, словообразования, этимологии);

социолого-педагогический (наблюдение за учебным процессом, анализ учебного материала, изучение опыта работы преподавателей английского языка в условиях многоязычия);

- экспериментальный (организация поэтапного опытно-экспериментального обучения);

- статистический (обработка данных контрольных тестовых работ, констатирующих срезов и обучающего эксперимента).

Теоретико-методологическая основа исследования ориентирована на положения теории речевой деятельности отечественных и зарубежных исследователей коммуникативной компетенции (М.И, Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, J1.Б. Итель-сон, Г. Клаус, Н.В. Елухина и др.), на проблемы формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.В. Барышников, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), на разрабатываемую психолингвистическую теорию обмена информацией (Е.С. Кубрякова, Т.Н. Николаева, К. Браун, Д. Давис и др.), на научно-теоретические труды по психологии, лингводидакти-ке, лингвистике (В.В. Краевский, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, Н.И. Гез, Д.Н. Богоявленский, В.Г. Гак.В.Д. Аракин, Б.В.

Беляев, И.А. Бим и др.), на лексико-стилистический аспект коммуникации (Г.А. Мачай, H.H. Разговорова, A.C. Трофимова и др.) в методике обучения иностранным языкам в условиях многоязычия (И.О. Ильясов, A.M. Мурсалов, З.Г. Керимова и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые ставится и решается задача обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия;

2. Разработаны лингвистические основы формирования словарного запаса обучаемых на основе анализа структурного состава и дифференциальных признаков терминологической лексики в словаре и текстах разного типа (художественная проза, драматургия, лингвистика, сельское хозяйство, медицина, биология, физика, технические тексты, международная хроника);

3. Выявлены типичные лексические ошибки студентов, определены причины их возникновения, намечены пути прогнозирования, предупреждения и преодоления интерференции.

4. Дана характеристика дифференциальных признаков строения словарного состава и функционирования терминологической лексики английского языка.

5. Разработана методика обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретической разработке и научном обосновании методики обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза.

Практическая ценность заключается в следующем:

1. Результаты анализа терминологической лексики в словарном составе английского языка и характеристика ее дифференциальных признаков могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам в высшей школе. Они позволяют провести рациональный отбор учебного материала, прогнозировать регулярные трудности и наметить пути их преодоления. Список выявленных типичных ошибок будет иметь важное значение при разработке основ обучения английскому языку в высшей школе.

2. Теоретически разработанная и практическим путем проверенная методика обучения терминологической лексике в условиях многоязычия может быть использована на практических занятиях по английскому языку, в спецкурсах и в спецсеминарах на факультетах иностранных языков высшей школы.

Лексический материал, методические рекомендации, выводы и обобщения можно использовать при написании курсовых и дипломных работ. Они могут быть включены в учебники и учебно-методические пособия.

Положения, выносимые на защиту

— владение иноязычной речевой деятельностью подразумевает умение оперировать терминологической лексикой в процессе профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка. Это умение обуславливает уровень языковой компетенции будущего специалиста, разнообразие используемого им словарного запаса^^то обеспечивает сочетание лингво-методических приемоТГ|речйвои'деятельност^на всех этапах обучения студентов в языковом вузе;

- специфика обучения терминологической лексике в вузе обусловлена современными требованиями к уровню владения языком высококлассного специалиста, необходимостью использования всех пластов лексики в ситуациях общения, что отражено в разработанном нами спецкурсе по формированию умений и навыков владения терминологической лексикой различных жанров (художественная литература, драматургия, лингвистика, биохимия, физика, сельское хозяйство, медицина, международная хроника), а так же в разработанном комплексе упражнений и заданий для студентов;

- в сопоставляемом описании словарного состава терминологической лексики в различных подъязыках наблюдаются явления, изучение которых можно вести на основе прошлого языкового опыта студентов - полилогов, когда в языковом материале обнаруживается полная или частичная аналогия, когда студенты устанавливают полное различие терминологической лексики в разносистемных языках.

Анализ явлений подобного рода повышает мотивацию изучения иностранного языка, обогащая культурологический запас знаний студентов.

- социологические характеристики использования терминологической лексики определяют ее функциональную значимость в речи; педагогический аспект полагает определить пути и способы ее обучения; лингводидактический анализ изучаемого материала расширяет выбор путей и способов решения речевых задач.

Разработанный алгоритм и система тренировочных упражнений, учитывающих явление переноса и интерференции, поэтапность и стадийность работы с опорой на лингвистический опыт обучаемых позволяют добиться большей эффективности в обучении студентов умениям и навыкам использования терминологической лексики в речи.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались па научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского Ордена Дружбы Народов государственного университета в 2002-2006 годах, и на Лемпертовских чтениях Пятигорского государственного лингвистического университета (2003), на заседании Проблемой группы структурно -вероятностного анализа ЛО И Я АН России, а также на факультете повышения при филологическом факультете Московского Государственного Университета (сентябрь - декабрь 2005 года) и на конференции профессорско-преподавательского состава факультета иностранных языков ДГУ в апреле 2006 года.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения и приложения.

Во введения обосновывается выбор темы, ее актуальность и научная новизна, определены цели и задачи, сформулированы основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования знаний о терминологической лексике английского языка у студентов языкового вуза.

Во второй главе характеризуется строение словарного состава английского языка и терминологическая лексика как компонент его состава.

В третьей главе рассматривается методика обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия и проводится описание опытно-экспериментального обучения.

В заключении сформулированы основные результаты исследования.

Приложение содержит образцы тренировочных упражнений и список текстов, привлеченных к исследованию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цели и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, указываются методы и принципы исследования, на основе которых проводится обучение будущих учителей английского языка терминологической лексике.'

В первой главе «Теоретические основы формирования знаний о терминологической лексике у студентов языкового вуза» проводится анализ психологических основ формирования знаний терминологической лексики. Терминологическая лексика является аспектом владения речевой деятельностью, а знание этой лексики затрагивает особенности психических процессов отражения явлений внешнего мира. Л.В. Выгодский, A.A. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, В.А. Петровский и др. отмечали многогранность речевой деятельности человека и всегда считали ее творческой, то есть психолингвистическая основа речевой деятельности содержит ее образную и рациональную основу, что необходимо учитывать при обучении терминологической лексике, поскольку ее восприятие и порождение проходит под влиянием функциональной значимости следующих компонентов: форма слова; конструктивная значимость связи слов в тексте; восприятие связи формы и содержания термина.

Взаимозависимость указанных компонентов позволяет прогнозировать смысл произносимого термина еще до окончания речевого действия (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, П.Б. Гурвич и др.). Учет данных факторов обуславливает эффективность усвоения терминологической лексики, что необходимо для профессионального формирования студентов языкового вуза.

Профессиональный аспект овладения терминологической лексикой будущими учителями средней общеобразовательной школы заключается в том, что обучение студентов языкового вуза подчинено двум целеполагающим установкам:

- научить владеть терминологической лексикой во всех видах речевой деятельности;

- научить будущего учителя так организовать урок иностранного языка в школе, чтобы владение терминологической лексикой носило личностно-ориентированный характер.

Первая установка определяет уровень языковой компетенции специалиста, а вторая - уровень'' его профессиональной компетенции. Формирование словарного состава иностранного языка, в том числе и терминологической лексики, входит в содержание вузовского образования на языковых факультетах. При этом принципиальны с методических позиций три момента, которые подробно рассматриваются в данной главе:

1) содержание речевой деятельности учителя иностранного языка (ИЯ);

2) структура урока И Я и адаптация знаний, умений и навыков преподавателя к условиям обучения;

3) модель обучения студентов терминологической лексике.

С интересующих нас позиций в содержание речевой деятельности учителя на уроке входит не только объем словарного запаса, но и стилистическая дифференциация языковых единиц, определение круга их употребления, раскрытие особенности восприятия и использования стилистически маркированной лексики, поскольку термин необходимо использовать в речепорождении.

Целеполагающая деятельность преподавателя при обучении терминологической лексике определена спецификой презентации учебного материала, этапами и последовательностью рабо-

ты с ним. Эти действия ограничены программой, учебниками, организацией занятия на уроке, О.А Конопкин подчеркивает, что на уроке присутствует набор операционных процессов, то есть программа речевых действий учителя и учащихся. Например, планируя организацию работы над терминологической лексикой, преподаватель планирует коррегирующие действия с учебным материалом: диагностику, коррекцию, обучение и контроль по разным видам речевой деятельности, которые доминируют на том или ином занятии.

Модель обучения студентов терминологической лексике включает пути и способы накопления словарного запаса, знание условий ее употребления в разных социально значимых областях знаний, с учетом действующих в языке ограничений. Условия реализации модели включают ряд факторов: многонациональный состав учебного коллектива, индивидуальную языковую компетенцию преподавателя и студентов, профессионализм речевой деятельности участников учебного процесса. Модель обучающего процесса многоплановая и многоцелевая. В модели выделено пять уровней:

- репродуктивный (демонстрация учебного материала, в частности терминологической лексики);

- адаптивный (аккомодация терминологической лексики к языковому опыту и речевой деятельности обучающихся);

локально-моделирующий (формирование образно-ассоциативных рядов лексических единиц с изучаемой терминологической лексикой);

- системно-моделирующий (полученные знания навыки и умения преобразуются в самостоятельную работу студентов);

- поисковый (расширение запаса терминологической лексики с учетом их функционирования по нормам изучаемого иностранного языка).

Средством перехода от одного модельного уровня к другому служат упражнения. Они формируют нормативные речевые действия с терминологической лексикой. Цель упражнений стимулировать речевую деятельность обучаемых.

Описание модели дополняет логика и структура ИЯ, которые с позиций методики обучения ИЯ носят характер коммуни-

кативно - педагогической ситуативности. Это комплекс специально организованных условий, которые подразумевают выполнение специальных упражнений и решение языковых задач. Речь идет о методическом аспекте реализации модели обучения терминологической лексике. Его можно рассматривать как процесс формирования лексического навыка. Г.В. Рогова выделила три компонента этого процесса: лингвистический, психологический и методологический. В общем плане лингвистический аспект сводится к отбору материала обучения. Отбор языкового материала (терминологической лексики) проходит по следующим принципам: статистичность (частотность лексических единиц); методичность (тематика, понятийные категории); учет лингвистических показателей (область употребления, учет морфологических показателей, а так же стилевой принадлежности, сочетаемости); учет группировки материала по трудности усвоения в многонациональной аудитории.

Из перечисленных принципов только последний нуждается в дополнительном комментарии. Этот принцип подразумевает учет условий лексической интерференции, например, ложное отождествление формы и содержания лексических единиц, например: physician - физик, вместо врач, architector вместо architect. Возможно ложное отождествление стилистической окраски единиц (негативное русское «бизнес» и англ. business). Встречается ложное отождествление связей лексических единиц: soft money и неверное paper money и т.д.). Ранее приобретенный лингвистический опыт используется без должной коррекции. В учебной многоязыковой аудитории необходим ряд сопоставлений: «лексические единицы родного и русского языков», «лек- J сические единицы родного и английского языков», «лексические единицы русского и английского языков».

Итак, знание социологических, психологических, лингвистических и дидактических основ обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия способствует эффективности процесса формирования будущего учителя общеобразовательной школыл

Во второй главе «Строение словарного состава английского языка и терминологическая лексика как компонент

его состава» содержится характеристика терминологической лексики как объекта обучения английскому языку студентов языкового вуза. Обращается вниманиё на описание изучаемой терминологической лексики различных слоев с трех позиций:

- функционирование терминологической лексики в текстах разного характера природы (художественная литература, медицина, физика, биология и т.д.);:

- распределенность терминологической лексики по частям речи;

- распределенность терминологической лексики по словообразовательным моделям.

Комплексная характеристика терминологической лексики дает в руки преподавателя английского языка ключ к систематизации знаний, умений и лексических навыков, которые помогут автоматизировать восприятие и понимание терминологической единицы в тексте и автоматизировать ее употребление при речепроизводстве.

Основная задача описания материала: отобрать факты, которые содействуют эффективной подаче материала, разработке эффективных упражнений и интенсификации накопления словарного запаса при обучении.

Проведенное на большом фактическом материале исследование убедило, что лексика различных этимологических слоев распределена неравномерно, но во всех сферах приоритетной по этимологии является германская лексика. Из восьми исследованных наиболее чувствительным к лексике германского происхождения оказался язык художественной прозы, драматургии, сельского хозяйства. Здесь можно отметить как высокочастотные такие слова: say, well, know, walk, long, time, rat и т.д.

Латинская лексика, согласно нашим исследованиям, встречается в текстах лингвистики, медицины, физики, биохимии. Здесь можно привести большой список примеров. Укажем некоторые из них: preventive, allerge, applicant, data, complete, sol-yents, estimate, victim, promise, misery, labour, party, evidence и др.

Греческие заимствования в терминологической лексике имеют свои особенности: чтение ch как [k]: charisma, character;

rh как [г]: rhesus, rhetoric); ph как [f]: philistine; аффиксы -sis, -ize, -ism (thesis, idealism, analyze), -amphi, - hyper, - neo, - arch -(amphibian, hyperacoustic, neoplasty). Наибольшее количество греческих слов в подъязыке физики твердого тела: sigma, ion, electron, analyse, method и т.д.

В языке международной хроники преобладают слова старофранцузского происхождения. Современные заимствования из французского языка не полностью ассимилировались и легко узнаются формально. Это чтение ch как [ ] chic, чтение g перед е как [ ]: rouge; чтение ou как [u:]: soup. Влияние французского языка велико в художественной прозе, реже всего такие слова встречаются в подъязыке биохимии.

Во всех подъязыках, исследованных с позиций частей речи, преобладают существительные. Глаголов больше в подъязыке драматургии. Это позволяет предположить, что на распределение терминологической лексики по частям речи оказывает влияние социальная сфера функционирования элементов языка. При этом социальный фактор проявляется особенно четко, если учитывать не только распределение по частям речи, но и по этимологии. Каждый подъязык избирателен к существительным различных этимологических слоев. Дистрибуция по этимологии имеет сложную характеристику. Так, глаголы латинского происхождения частотны в подъязыке лингвистики, биохимии, международной хроники. Эти глаголы редко встречаются в подъязыке драматургии. Глаголы греческого происхождения частотны в подъязыке биохимии.

Удельный вес прилагательных невелик в исследуемых подъязыках: 11 — 22%. Подъязыки биохимии избегают прилагательные германского происхождения. Остальные подъязыки к ' ним нейтральны. Также нейтральны изучаемые подъязыки к характеристике наречий по этимологии. Можно отметить только, что наречия новофранцузского происхождения типичны для подъязыка медицины и сельского хозяйства.

К латинским числительным тяготеют подъязыки художественной прозы, биохимии, физики и международной хроники.

Приведем таблицу общей Характеристики терминов разных частей речи по этимологии

Таблица 1. Этимология терминов различных частей речи

N V Adj. Adv. Num. итого Ср. по подъязыкам

Герм. 2058 1909 756 445 304 5472 1094

Лат. 3489 1302 1337 '211 18 6357 1271

Ст.фр. 1033 449 181 55 0 1718 344

Фран. 568 163 119 25 0 875 175

Греч. 882 30 206 22 0 1140 228

100% 8030 3853 2599 758 322 15562

Цифры указывают общее количество слов, выбранных в исследуемых подъязыках художественной литературы, драматургии, лингвистики, сельского хозяйства, медицины, биохимии, физики, международной хроники.

В современном английском языке термины создаются с помощью словообразования. Мы исследуем 4 модели словообразования: корневую, суффиксальную, префиксальную и префиксально - суффиксальную. Модель названа по действующему словообразовательному форманту. Например:

N. pressure — корень + суффикс: press + ure V. display — корень + префикс: play + dis N. dissemination - префикс + корень + суффикс: dis + semin + ation

Если не учитывать характеристику частей речи, то все словообразовательные модели встречаются в языковом материале. Если учитывать дистрибуцию по частям речи, то корневые слова чаще всего встречаются среди наречий, суффиксальные -среди прилагательных, префиксально - суффиксальных образований много среди глаголов.

Подтвердилось наше предположение, что аффиксы un-, mis, -ness, -less, -hood, -dorn, -ship, -ly и др. сочетаются только с исконно английскими основами, а аффиксы —il, -im, -ist, -ism, hemi-, hyper-, hipo-, -ment сочетаются с основами романского происхождения.

Полученные данные позволяют дать краткую характеристику всех исследуемых нами подъязыков.

Художественная проза. Установлено превалирование терминов германского происхождения. Встречаются термины всех частей речи. Специфичны термины = существительные и термины = прилагательные латинского происхождения: subject, glory, egoist, moment, Christmas, junior, concrete, principal и др. Типы словообразования: Суффиксальный, префиксальный, суффиксально-префиксальный.

Драматургия. Превалируют термины германского происхождения. Встречаются термины всех частей речи, чаще всего -глаголы. Кроме германских слов всех частей речи, типичны термины = существительные и термины = прилагательные латинского происхождения. Например: doctor, fact, train, autumn, common, just, distinct. Корневой тип словообразования присущ глаголу, префиксальный - наречию, суффиксальный - прилагательному в этом подъязыке.

Подъязык лингвистики. Превалируют термины латинского происхождения. Активна терминологическая лексика всех частей речи. Основной фон — это глаголы и наречия германского происхождения. Словообразовательные модели: корневые для глагола и существительного, префиксально-суффиксальные -для прилагательных и наречий.

Сельское хозяйство. В этой сфере представлено ядро словарного состава английского языка. Преобладают термины германского происхождения: названия животных, орудий труда, действия: barley, food, dry, grass, grow, cheap, crop, lead, good, и др. Между тем встречаются и термины, французские и латинские по происхождению: agriculture, farmer, plant, storage, result, fruit. Терминологическая лексика данного подъязыка носит i именной характер. Она корневая по структуре и исконно германская по этимологии.

Медицина. Основную группу терминов (64%) составляют слова истинно-греческого происхождения. В основном термины интернациональны. Они представлены всеми частями речи: N -coli, cancer, asthma; V - reduce, study, protect, Adj - normal, clinical; Adv - severely, respiratory. По своей структуре указанная терминологическая лексика корневая (глаголы и существительные) и префиксально-суффиксальная (наречия и прилагатель-

ные). Слова англосаксонского происхождения выражают простые медицинские понятия.

Биохимия. Основную группу терминов составляют слова ла-тино - греческого происхождения (74%). Здесь отмечено большое присутствие греческих слов (25%). Морфология терминов несколько смещена количественно в сторону преобладания существительных и прилагательных. Они имеют сложное префиксально - суффиксальное строение, например: chloresteril, amino-acid, hydroxylamine. Аналогичную сложную структуру имеют наречия и прилагательные. Редко встречаются числительные. По структуре они корневые.

Физика. Основную группу терминов в данной области составляют слова латино - греческого происхождения (66%). В основном термины интернациональны и привычны для специалистов в узкой области знаний, например физики твердого тела: anod, catod, cation и др. Термины представлены словами разных частей речи: N: microstructure, V: expect, А: numerous, Adv - ро-tentially N. dislocation, V. defect, A. special Adv.mainly. Редко встречаются числительные, поскольку чаще используются схемы, графики, таблицы. Преобладают префиксально-суффиксальные существительные, корневые и префиксальные глаголы

Международная хроника. Здесь преобладают термины = неологизмы, окказионализмы, порою мотивированные событиями одного дня. Большинство устойчивых терминов латинского (42% и французского (25%) происхождения. Лексика данного подъязыка носит именной характер, часто встречаются корневые существительные и прилагательные. В подъязыке представлены слова всех частей речи: N: focus, territory, public, V: expect, study, exiet; Adj: binary, elastic; Adv. exactly. По структуре термины в основном или корневые, или суффиксальные.

Итак, генетически разнородная терминологическая лексика распределена неравномерно в различных сферах коммуникации.

, Именной характер лексики во всех подъязыках и синтаксические связи глаголов, прилагательных, ' наречий модифицируются контекстом. Набор словообразовательных моделей един для всей области применения терминологической лексики. Тем

не менее, каждый подъязык имеет свои количественные показатели, выявляющие предпочтительный выбор той или иной модели при употреблении терминов.

В третей главе «Методика обучения терминологической лексике в условиях многоязычия» изучение терминологической лексики ориентируется на лингвистический опыт учащихся, на умение выявлять моменты сходства и различия в форме и содержании единиц, включенных в учебный материал. Сопоставления необходимы для осознания и восприятия отдельных терминов и рядов однотипных терминологических единиц. Сопоставительные исследования обогащают лингвистический опыт студентов языкового вуза и позволяет им развить навыки анализа, необходимые для обучающей деятельности в общеобразовательной школе.

Умения и навыки формального и содержательного анализа лексики важны в методических целях, что подчеркивали многие исследователи (J1.B. Щерба, И.В. Рахманов, З.М. Цветкова, В.Д. Аракин, И.О. Ильясов, А.М, Мурсалов и др.). Основная задача такого анализа — это выявление специальных и языковых признаков в изучаемом материале. Результаты анализа определяют: 1) порядок и этапы работы над терминологической лексикой английского языка; 2) содержание необходимых разъяснений; 3) формулировку правил; 4) подбор и организацию тренировочных упражнений. Совокупность перечисленных действий входит в методическую составляющую нашей модели обучения терминологической лексике английского языка в специальном языковом вузе.

Многие ученые (И.В. Рахманов, J1.A. Филатова, A.A. Уфим-цева) считают, что лексикологический анализ терминов наиболее сложен в нерусской многонациональной аудитории, поскольку в каждом языке по-своему обобщены знания о предметном мире; кроме того распределение функций терминов реализуется в разных текстах разносистемных языков неодинаково, и наконец терминологическая лексика подвижна и новообразования в разносистемных языках обладают специфичной характеристикой.

Естественно, что терминологическая лексика разносистем-ных языков (родного, русского, английского) может иметь группы терминов с частичным соответствием, которые вступают в разные словосочетания swing, fluctuation: swing of the pendulum, fluctuation of the temperature. Встречаются термины с общим значением в английском и русском языках, но не в родных языках студентов: rosy, mitten, aurvt. Порою синонимичным терминам русского языка соответствуют два или один термин родногоJ и английского языков: облака, туча - cloud(anra.) - ттурлу (лаке)

Формы лексических коррелятов могут быть частичными: musical (англ.) - музыкальный (русск.) - музыка (лаке.).

Мы изучили типичные ошибки, затрудняющие обучение терминологической лексике констатирующем предэкспери-ментальном срезе, который помог сделать выводы теоретического и практцческогр порядка. В нем приняли участие 100 студентов 3-5 курсов английского отделения факультета иностранных языков ДГУ. Основные задачи эксперимента на поисковом этапе: 1) выявить количественные параметры знания терминологической лексики; 2) проверить качество лексических навыков; 3) определить "знания, навыки и умения анализа терминологических единиц на разных этапах обучения.

От участников эксперимента требовалось выполнение следующих заданий: перевести 20-25 терминологических единиц. Количественная характеристика выполненных заданий представлена в таблице.

Таблица 2. Количественная характеристика выполненных заданий.

Курс Количество сту- Количество переведенных

дентов слов в цифрах и процентах

3 20 8 ■47%

4 30 10 59%

5 50 18 68%

Наибольшее количество терминов перевели студенты 5-го курса. У них есть сформировался свой лингвистический опыт.

Типичные ошибки встретились в работах студентов 3-4 курсов, когда значение термина нельзя было уточнить в контексте (напр.: body of the order). Студенты не смогли расшифровать употребление термина body в этом контексте.

В парах popular sportsman u popular writer во втором случае перевод неверный: нет термина «известный». Неверный перевод сопровождал лексические единицы в ряде терминов: to corner the тагке1(овладеть рынком, скупая товары), juris corpus (свод законов), covering sergeant (замыкающий сержант) Близкие эквиваленты русского языка (положить/поставить; покинуть/оставить) не разграничивались в контексте переводов английских терминов. Перевод интернациональных терминов был безошибочен (planet,problem и.т. д)

Интересно, что явление интерференции разграничено в параллелях «русский язык — английский язык» и в параллелях «русский язык - родной язык - иностраннй язык». Например, в первой параллели лексическая пара complex - «сложный», блокирует выбор термина «комплексный». Во второй параллели использование термина credit безошибочно в контексте letter of credit, но термин credit неправильно переводится, в контексте the boy is a credit to his family (мальчик - гордость семьи).

Таким образом, ошибки в выборе терминов подсказали основное направление работы с терминологической лексикой, когда необходимо привлечь внимание к а) взаимодействию формы и содержания терминов разносистемных языков; б) учесть расхождение в объеме значения терминов разносистемных языков; в) разграничить дифференциальные признаки терминов разносистемных языков в контексте их употребления (А.Р. Джиоева), не останавливаясь на конкретных приемах семантизации терминологической лексики (например: перевод, этимология, синонимия, контекст употребления), перечислим принципы отбора языкового материала, на основе которых мы строим тренировочные упражнения, которые составляют компонент нашей модели обучения терминологической лексике: а) принцип сходства с родным языком; б) семантическая ценность (см. показатели во второй главе диссертации); в) тематический ряд; г) сочетаемость; д) стилистический показатель. Предусматривается объяснение операций выбора

яснение операций выбора формы и содержания термина, операции по сочетаемости формы и содержания термина с другими компонентами текста.

Поскольку тренировочные упражнения служат основой предлагаемой модели, мы построили их с учетом следующих психолингвистических и методических факторов: 1) коммуникативная значимость; 2) опыт речевой деятельности студентов; 3) учет влияния родного и русского языков; 4) нарастание трудностей; 5) дозировка однородных элементов в однотипных упражнениях. Работа над упражнениями проходит по одному алгоритму на разных этапах: на первом этапе упражнения целена-правлены на восприятие и осмысление формы и содержания терминологической лексики в контексте: на этом этапе речевая задача сводится к выбору правильного или ошибочного решения (например: термины clock, watch контекст: it's ten minutes to five by my...; One can see a ... on the wall of the room). Второй этап предполагает упражнения, целенаправленные на запоминание и закрепление языковых конструкций с изучаемыми терминологическими единицами. Работа проходит с опорой на речевой образец, предлагаемый преподавателем, На третьем этапе от студента требуется выполнение ситуативно-творческих заданий по использованию терминов в контекстах различной социальной значимости (например, составить текст на спортивную тематику, включить в него слова из списка: competition, event, to take part, organize, lost, prize, result, enjoy и др.). Помимо планирования высказывания студенты решают задачу отбора терминов в необходимом языковом оформлении.

Особенность нашего комплекса упражнений, который дан в приложении, в том, что на каждом этапе обучения терминологической лексике студент оказывается перед необходимостью решать конкретную речевую задачу.

Экспериментальная проверка предлагаемой методики и ее результаты. Нами выдвинуто предположение о том, что обучение терминологической лексике будет эффективным при четком определении ее функциональной значимости, характера лексической интерференции и создании соответствующей методики. Обучающий эксперимент отвечал указанным задачам. Он про-

ходил в естественных условиях учебного процесса в языковом вузе.

Опытно-экспериментальное обучение проходило в три этапа. Цель первого этапа: выявить факторы, влияющие на изучение терминологической лексики. Задачи: анализ специфики заданий по обучению терминологической лексике; отбор материала в рамках опытного обучения; проведение предэксперимен-тального среза. Второй этап: подготовка образцов комплексных заданий для опытного обучения; организация тренировочных упражнений. Третий этап: проведение опытного обучения по предлагаемой методике; обработка результатов опытного обучения. Задачи обучения: определение эффективности комплекса тренировочных упражнений; выявление эффективности предлагаемой методики.

Обучающий эксперимент проведен, диссертантом и опытными преподавателями английского языка на 3-5 курсах факультета иностранных языков ДГУ. Ва каждом курсе были определены контрольные и экспериментальные группы. Поиск шел на протяжении трех лет. Проводились разнообразные эксперименты с целью выявить наиболее благоприятные условия изучения терминологической лексики английского языка в учебной аудитории. Выбор тренировочных упражнений определял свои организационные формы работы, свой набор компонентов речевой деятельности студентов. Особенность работы в экспериментальных группах: алгоритм выполнения заданий в упражнениях (ознакомление, тренировка, варьирование и контроль результатов), как в рецептивных, так и в продуктивных видах речевой деятельности.

Выбор приемов обучения подразумевал решение учебных и исследовательских задач. Учебные задачи: а) научить воспринимать связь формы и значения терминов в изолированном виде и в контексте; б) закрепить знания, навыки и умения дифференцировать семантику коррелирующих терминов разносистемных языков (родного, русского, английского); в) сформировать нормативное употребление английских терминов в различных языковых контекстах. Исследовательские задачи: а) уточнить дифференциацию норм употребления коррелирующих терминов в

различных языковых ситуациях; б) установить условия варьирования формы и содержания терминов в контекстах; в) установить путем сравнения данных эксперимента эффективность предлагаемой методики обучения терминологической лексике.

Контроль результатов на каждой стадии обучения проводился как срез контрольных заданий. Предусматривались однотипные речевые задачи для контрольных и экспериментальных групп:

- выбор в тексте на английском языке терминов, коррелирующих по форме и по содержанию в родном и русском языке;

- выбор в тексте на английском языке терминов, отличающихся характеристикой частей речи в родном и русском языках;

- перевод текста с английского языка на русский с использованием коррелирующих терминов;

- выбор в тексте терминов и их толкование на английском языке;

- использование эквивалентных лексических единиц в контексте (fire - огонь, костер; party - вечер, прием; prize - приз, награда; course - direction, east - eastward, nobody - no one).

. " Объем выполненных речевых заданий составил 81,3% (выбор терминов - коррелятов), 87,7% (характеристика частей речи терминов разносистемных языков), 83,4% (толкование изолированных терминов на английском языке), 79,6% (употребление терминов в контексте), 82,8% (перевод английских терминов на русский). Результат контрольных групп несколько хуже, чем экспериментальных (в основном на 3 - 11%).

Срезовые задания носили однотипный характер на разных этапах обучения. Динамику роста показателей по курсам обучения представим в следующей таблице.

Таблица 3. Объем выполнения заданий по курсам обучения

Количество учащихся Объем выполнения зада-

ния в %

Кур В кон- В эксперимен- В кон- В

с трольных тальных груп- трольных эксперимен-

группах пах группах тальных ФУ п пах

3 65 66 54,6 84,3

4 63 64 54,1 86,1

5 62 63 56,3 87,2

Результаты срезовых работ по годам обучения позволяют отметить ощутимые результаты, особенно в экспериментальных группах (контрольные группы: прирост составил 9,4% с третьего по пятый курс; экспериментальные группы: прирост - 15,1% с третего по пятый курс). Отметим, что уже на 4 курсе студенты без труда справлялись с заданиями по словопроизводству: указывали пару производящее - производное, направление мотивации, словообразовательный формант (например, при анализе терминов endless, friendly, rewrite, black - eyed, slowly, beautiful -более 95%). Правильный перевод превалировал на пятом курсе при переводе производных терминологических единиц (например: unbutton, shameful, repetition). В контрольных группах при выполнении речевых заданий было допущено большее количество ошибок.

Сравнение результатов срезовых заданий в начале обучающего эксперимента и по его завершению свидетельствует об эффективности предложенной методики, учитывающей особенности организации учебного процесса в многоязычной аудитории, когда можно опираться на лингвистический опыт обучающихся и вести профилактику явлений интерференции в разных параллелях: «русский язык - иностранный язык»; «родной язык - русский язык»; «русский язык - родной язык»; иностранный язык».

Заключение

Проведенный анализ научной литературы по обсуждаемому вопросу, структурный и функциональный анализ терминологической лексики английского языка, разработка и экспериментальная проверка методических путей и способов обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия позволили сделать следующие выводы и рекомендации.

1. Социологические характеристики использования терминологической лексики определяют ее функцию в текстах с разным жанровым подъязыком (художественная проза, драматургия, естествознание, биохимия, физика и т.д.). Психологические характеристики речевой деятельности определяют формирование операционных знаний, связанных с явлением переноса и интерференции. Педагогический аспект исследования помогает определить принципы, пути и способы обучения терминологической лексике. Правильную ориентировку и интерпретацию сложных явлений терминологической лексики обеспечил глубокий функциональный анализ нескольких подъязыков. Лингво-дидактический анализ материала дал возможность определить пути и способы решения речевых задач. Разработанный алгоритм и система тренировочных упражнений, учитывающих явление переноса и интерференции, поэтапность и стадийность работы с опорой на лингвистический опыт обучаемых позволили добиться большей эффективности в изучении терминологической лексики.

2. Обучение терминологической лексике осуществимо с опорой на разные уровни строения языка (морфология, синтак-

V. сис, лексика, словообразование). При изучении терминологической лексики с позиции методики нужно разграничение материала для пополнения активного, потенциального, пассивного словарного запаса студентов языкового вуза. Реализованы указанные выше установки. Методика предусматривает стадийность и поэтапность работы во время аудиторных занятий.

3. Разработанный комплекс упражнений построен с учетом лингвистического опыта студентов разных национальностей, с

учетом интерферирующего влияния разносистемных языков (перенос и интерференция).

4. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать разработанную систему упражнений и алгоритм работы с ними к внедрению в практику обучения устной и письменной речи на английском языке (3 -5 курсы обучения). Тем не менее, отметим, что предлагаемая методика не является исчерпывающим средством решения всех возникающих вопросов и не считается единственно приемлемой.

Материалы исследования изложены в следующих публикациях автора:

1.0 некоторых новшествах словообразовании английского языка//вестник ДГУ, вып.б, Махачкала 2002, с.49г5Х

2.0 способах терминообазования в английском язы-ке//Лемпертовские чтения, вып.5, Пятигорск 2003,«.

3. Словообразовательная характеристика лексики различных подъязыков современного английского языка//Вестник ДГУ, вып.7, Махачкала 2004, с.77г«.

4. Структурно-вероятностный анализ лексики подъязыка международной хроники// Вестник ДГУ, вып.8, Махачкала 2005, С.70НВ

5. Структурно-вероятностный анализ терминологической лексики в некоторых подъязыках современного английского языка с точки зрения этимологии//Вестник ДГУ, вып.8, Махачкала 2005, с.72т?6.

6. Роль аналитического чтения в совершенствовании профессиональных навыков на старших курсах// Сб. Языки народов мира и Российской Федерации, Махачкала, ДГУ, 2005, с.136НИ.

7. О восприятии единиц лексики в тексте//Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы XI Региональной научно-практической конференции. 18-19 мая 2006г., Махачкала ИПЦ ДГУ 2006, с.346.-3^.

8. Особенности обучения терминологической лексике в условиях многоязычия//Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы XI Региональной научно-практической конференции 18-19 мая 2006г., Махачкала ИПЦ ДГУ 2006, C.343.-ÍV5:

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Умаханова Альбина Гасановна

ОБУЧЕНИЕ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 01.06.06, Усл. печ. лист. 1,5 Формат 30x42 'Л. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

RIZO PI?E5s

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Умаханова, Альбина Гасановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования знаний терминологической лексики студентов ® языкового вуза

1.1. Психолингвистический аспект формирования 11 знаний терминологической лексики

1.2. Профессиошшьный аспект овладения 17 терминологической лексикой студентами языкового вуза

1.3. Методический аспект обучения 29 терминологической лексике в условиях полилипгвизма

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА И. Строение словарного состава английского языка и терминологическая лексика как компонент его ^ состава

2.1. Проблемы, связанные с изучением словарного состава современного английского языка 2.2. Терминологическая лексика в словарном составе современного английского языка

2.2.1. Термины различной этимологии

2.2.2. Распределенность терминологической лексики по 62 частям речи

2.2.3. Словообразовательный потенциал

Ф терминологической лексики

2.2.4. Комплексный анализ терминологической лексики по всем параметрам

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

ГЛАВА III. Методика обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия

3.1. Особенности усвоения терминологической лексики в многоязычной аудитории

3.2. Методика обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового ВУЗа

3.3. Система методических приемов и лексические упражнения по обучению английской терминологической лексике

3.4. Экспериментальная проверка предлагаемой методики и ее результаты

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза"

Актуальность исследования. Сущность современной системы гуманистического образования заключается в формировании культурно развитой и образованной личности. С этих позиций в профессиональном образовании будущих преподавателей английского языка важное место занимает знание его словарного состава, умение пользоваться им. Особое место в формировании профессиональных качеств занимает способность будущего преподавателя обучить своих учеников умением пользоваться терминологической лексикой английского языка. В связи с этим при подготовке специалиста в области профессионально-педагогической деятельности необходимым требованием становится не только владение словарным составом литературного языка (как родного, так и иностранного), но и умение использовать терминологическую лексику того или иного языка при обмене информацией. Формирование филологического опыта, выразительности речи специалиста в области иностранного языка приобретает особую важность, так как состав словарного запаса является интегративной частью основных составляющих профессиональной культуры педагога (методологической, дидактической, методической, лингвистической).

Анализ научно-методической литературы по проблемам, связанным с формированием знаний словарного состава иностранного языка, позволяет судить о том, что в трудах таких философов, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили исследованы различные аспекты социального становления личности специалиста в процессе приобщения к общечеловеческой и национальной культуре.

Роль речевых действий и навыков родной и неродной речи, в том числе и иностранной речи в структуре личности находились в фокусе внимания психолингвистов В.А. Артемова, JI.C. Выгодского, В.П. Зинче'нко, A.A. Леонтьева и др.; взаимоотношение человека, культуры и образования изучались педагогами Е.В. Бондаревской, И.Р. Исаевым, В.А. Сластениным.

О проблеме созвучия языков и культуры писали Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров; в трудах ученых-филологов В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, JI.B. Щербы, A.A. Реформатского, А.И. Смирницкого, В.Г. Гака и др. рассматривалась роль уровней языковых единиц в процессе речевых действий; обучению стилевой насыщенности речи будущего преподавателя иностранного языка посвящены исследования М.М. Алексеевой, JI.B. Величковой, А.Б. Прохопенко, Е.Е. Сахаровой, Е.В. Роговой, A.A. Мурашова, В.Я. Нечаева и др.

Тем не менее необходимо признать недостаточную разработанность понятийного аппарата, дидактических средств и методики, которые могли бы обеспечить внедрение разнообразного словарного состава (в том числе и терминологической лексики) в профессиональную языковую подготовку будущих специалистов. Учебный процесс формирования преподавателей английского языка для школ и вузов, особенно технического профиля, отмечен следующими противоречиями:

Данные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: какие дидактические и лингвистические основы обеспечивают формирование необходимого запаса терминологической лексики, которые характеризуют качество профессионального владения языком?

Поиск ответов на поставленный вопрос обусловил выбор темы и ее актуальность.

Актуальность исследования определяется следующими важнейшими факторами: недостаточной разработанностью методики обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза;

- несовершенством организации учебного материала и его отбора для формирования и обогащения словарного запаса студентов языкового вуза в области терминологической лексики;

- необходимостью дальнейшей разработки методики формирования лексических навыков английского языка для студентов - полилогов языкового вуза;

- повышенными требованиями к уровню владения иностранным языком студентами языкового вуза.

Объектом исследования является процесс обучения будущих преподавателей терминологической лексике как компоненту словарного состава, английского языка.

Предметом исследования является комплекс лингвистических и дидактических средств, используемых в процессе обучения студентов терминологической лексике.

Гипотеза исследования. Обучение студентов терминологической лексике будет более успешным, если в процессе профессиональной языковой подготовки использовать разработанную методику, которая соответствует системно-функциональному подходу. В содержание такой методики мы включаем описание словарного состава (учебный материал), техническую базу (тренировочные упражнения и тексты), средства замера достигнутого уровня формирования словарного запаса и динамики его формирования.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

- разработать содержание обучения терминологической лексике, предполагающей опору на ее развернутую лингвистическую характеристику;

- выработать и экспериментально проверить методику обучения терминологической лексике, предполагающей обосновать ее содержание и комплекс используемых дидактических средств;

- определить и обосновать средства контроля для диагностики формируемого качества.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения конкретных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

- социолого-педагогический (наблюдение за учебным процессом, анализ учебного материала, изучение опыта работы преподавателей английского языка в условиях многоязычия); экспериментальный (организация поэтапного опытно-экспериментального обучения);

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых, ориентированные на положения теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Г. Клаус, Р. Грешл, Н.В. Елухина и др.); на проблемы формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, С.Г. Терминасова, И.И. Халеева, С. Савиньон и др.), на разрабатываемую психолингвистическую теорию обмена информацией (Е.С.Кубрякова, Т.Н. Николаева, К. Браун, Д. Давис и др.), на научно-теоретисческие труды по психологии и лингводидактике (В.В. Кроевский, JI.C. Выгодский, П.Я. Галперин, Н.И. Гез, Г. Гельбиг, В.Г. Гак, В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, E.H. Костомаров и др.), лексикостилистический аспект коммуникации (К.А. Мачай, Н.Н.Разговорова, A.C. Трафимова и др.), методике обучения иностранным языкам в условиях многоязычия (И.О. Ильясов, A.M. Мурсалов, З.Г. Керимова и др.). Научная новизна исследования заключается в следующем:

4. Разработана методика обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза.

5. Дана характеристика дифференциальных признаков строения словарного состава и функционирования терминологической лексики английского языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретической разработке и научном обосновании методики обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия.

Практическая ценность заключается в следующем:

Лексический материал, методические рекомендации, выводы и обобщения можно использовать при написании курсовых и дипломных работ. Они могут быть включены в учебники и учебные методические пособия.

Положения, выносимые на защиту

- владении иноязычной речевой деятельностью подразумевает умение оперировать терминологической лексикой в процессе профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка. Это умение обуславливает уровень языковой компетенции будущего специалиста, разнообразие используемого им словарного запаса, что обеспечивает сочетание лингвометодических приемов речевой деятельности на всех этапах обучения студентов в языковом вузе;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского Ордена Дружбы Народов государственного университета в 2002, 2003 годах, на Лемпертовских чтениях Пятигорского лингвистического университета (2003) и на заседании Проблемной группы структурно-вероятностного анализа ЛО ИЯ АН России, а также на факультете повышения при филологическом факультете Московского государственного университета сентябрь - декабрь 2005 года.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

1. Эффективность работы по обучению терминологической лексике английского языка и формированию лексических навыков обеспечивается в результате опоры на общеметодические и частнометодические принципы, а также целенонаправленные построения научно-обоснованной системы упражнений применительно к условиям многоязычия.

2. Анализ учебного материала позволил сделать вывод о необходимости внесения дополнительных методических рекомендаций по обучению терминологической лексике иностранного языка в условиях многоязычия.

3. Основу системы методических приемов и лексических упражнений составляет концепция С.Ф.Шатилова об этапах формирования речевых навыков. Комплекс состоит из упражнений формирующего, развивающего и совершенствующего типов, что соответствует трем этапам формирования навыков:

- ориентировочно-подготовительному, стереотипизирующе-ситуатив-ному и варьирующе-ситуативному.

В главе значительное место уделено различным способам семантизации иноязычной терминологической лексики и их роли в формировании лексических навыков.

4. Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует об эффективности разработанной методики. Количество ошибок у студентов при употреблении в английской речи терминологических лексических единиц сократилось более чем в два раза.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение иностранного языка является существенной ступенью к формированию у учащихся качеств лингвистически интересной личности, для которой характерны интерес к языкам, культурам и их взаимодействию, умение адекватно выражать свои мысли различными иноязычными коммуникативными средствами. Особое внимание уделяется уровню владения русским языком, на котором ведется преподавание, так как иностранная речь учащихся развивается через посредство русской речи. Речевые навыки в родном языке оказывают опосредованное влияние на усвоение иноязычной речи, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. С этим связана необходимость опоры на национально-русское двуязычие и использование языковой компетенции студентов при работе с терминологической лексикой.

В результате проведения ряда экспериментов мы убедились, что влияние русского языка несет положительный и отрицательный характер.

Как известно, работа со словарным составом иностранного языка -это речесложный процесс психической деятельности, в котором происходит образование новых стереотипов на основе уже имеющихся на родном и русском языках. Восприятие иноязычного материала «преломляются через призму» уже имеющихся знаний по родному и русскому языкам и сложившегося речевого опыта на них. Некоторые из этих навыков просто переносятся на новый языковый материал (транспозиция), другие требуют коррекции (интерференция). Лингвистический опыт студентов оказывает положительное влияние на овладение иностранным (английским) языком.

В сопоставительном описании словарного состава, особенно терминологической лексики языков последовательно устанавливаем, какие термины находят полную аналогию в языках, какие частичную аналогию, какие явления не находят никакой аналогии.

В разных тематических группах терминологической лексики наиболее выраженными являются лексические различия.

В результате лингвистического сопоставления мы определяем то общее, то специфическое, что присуще терминологическому словарю английского языка. Именно специфически отличительные черты изучаемого , ® иностранного языка представляют интерес, так как вызывают типичные ошибки в речи учащихся, требуют особого внимания и продуманной системы работы на всех уровнях и разных этапах обучения. От результатов использования лингвистического сопоставления и целенаправленной методической системы зависит, каким будет перенос навыка положительным явлением (транспозиция) в обучении или отрицательным (интерференция).

Проведение структурного анализа словаря английского языка, изучение состояния преподавания английского языка в плане обучения лексике, разработка и экспериментальная проверка научно-обоснованной методической системы обучения терминологической лексике в условиях многоязычия дали нам возможность прийти к следующим выводам и рекомендациям.

1. Расширение словарного состава языка за счет терминологической лексики иностранного языка в условиях многоязычия базируется на социолингвистических, психологических и педагогических исследованиях. Социолингвистические характеристики определяют место и роль каждого из языков (национального, русского, иностранного) в учебном процессе. Психологические основы данного феномена составляют формирование операционных навыков и речевой деятельности, в том числе связанных с явлениями транспозиции и интерференции. Педагогический аспект проблемы состоит в определении принципов и разработке на их основе методики обучения.

2. Для установления потенциальной сферы интерференции и ' определения возможности использования транспозиции, также правильной ориентировки в сложном взаимодействии терминологический лексики в словаре английского языка нами проведен структурный анализ лексики (генетический, морфологический, словообразовательный в подъязыках). Анализ в лингводидактических целях дал возможность выделить общее и отличительное в разных лексических системах, а затем выявить возможности , # использования филологического опыта учащихся и определение степени трудностей, связанных с явлениями интерференции.

Полученные таким образом результаты положены в основу системы лексико-семантической работы и ориентированы на преодоление интерференции и использование транспозиции при обучении студентов терминологической лексике английского языка.

3. Анализ и классификация типичных лексических ошибок интерферирующего характера в английской речи студентов - полилогов служат одним из способов определения качества владения изучаемым языком и позволяет вносить необходимые коррективы в методику работы над обогащением словарного состава.

4. Усвоение терминологической лексики английского языка, семантических и структурных особенностей его словаря должно осуществляться на базе уже изученных коррелятов родного, русского и английского языков. Это позволит обеспечить продуктивное использование транспозиции и более прочное овладение изучаемым лингвистическим материалом. В целях же предупреждения и ограничения интерференции ф особое внимание необходимо уделять терминам-единицам, обнаруживающим расхождения в семантике, морфологической структуре, способах выражения понятий в разносистемных языках.

5. Обучение терминологической лексике иностранного языка должно осуществляться в единстве и взаимосвязи с другими уровнями преподавания языка, прежде всего - морфологическим. Это послужит прочной лингвистической базой для пополнения активного, пассивного у потенциального словаря учащихся, способствует развитию умения самостоятельной семантизации непройденных лексических единиц на основе знаковых деривативных элементов, а также употребления в собственных речевых произведениях.

6. В предложенной нами методике реализованы указанные установки.

Методическая система заданий и упражнений разработана с учетом ведущих принципов дидактики и методики обучения языкам, а также с учетом психологических особенностей усвоения студентами терминологической лексики английского языка.

Методика представлена двумя взаимосвязанными комплексами заданий и упражнений (лексических) по английскому языку. Каждый комплекс состоит из трех этапов становления (формирования) лексических навыков и умений. Разработки методической системы и упражнений были направлены на поиск наиболее оптимальных путей формирования лексических навыков и умений студентов вуза в условиях учета их филологического опыта, ограничения интерференции контактирующих и взаимодействующих в их сознании лингвистических систем. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать ее (методику) для внедрения в практику. Тем не менее следует отметить, что предлагаемая методика не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов данной многоаспектной проблемы и не считается нами единственно приемлемой.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Умаханова, Альбина Гасановна, Махачкала

1. Адмони В.Г. Полевая природа частей речи. // Вопросы теории частей речи.-Л., с. 98-99.

2. Амосова H.H. Этимологические основы словарного состава современного английского языка. -М, 1956, с. 218.

3. Андреев Н.Д. О распределительных словарях общей лексики языка. В кн.: Структурно-вероятностный анализ языка по данным речи. -Харьков, 1979, с. 1.

4. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. Л.: Просвещение, 1979, с. 258.

5. Аракин В.Д. Сравнительная типология и методическое прогнозирование. //Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранного языка в высшей школе. М., 1971,ч. I.e. 79.

6. Арнольд И.В. Семантическая структура слова в современном английском языке и методика ее исследования (на материале существительных). Л., 1966, с. 292.

7. Аракин В.Д. Как следует обучать языку в старших классах? //Иностр.яз. в шк. 1964. - № 4. - с. 93-96.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1966, с. 607.

9. Ахмедов Г.И. Пути формирования русско-национального двуязычия у студентов национальных групп // Формирование и развитие национально-русского и русско-национального двуязычия в школах РСФСР. М, 1990, ч. 2, с. 96-97.

10. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфики ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972, с. 88-98.

11. Барак С.М. Терминологическая лексика и ее место в словарном составе языка. АКД М., 1955, с. 15.

12. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранному языку в национальной школе: Автореф.дисс. .докт.пед.наук. М., 1967, с. 49.

13. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - с. 176 (с.6).

14. Барсук Р.Ю. Основные параметры частной методики обучения иностранным языкам в национальной школе // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе. М., 1977, с. 105110.

15. Бархударов Л.С. Очерки по морфологии современного английского языка.-М., 1975, с. 154.

16. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком. ДДД. 1999, с. 532.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965, с. 227.

18. Белякова Г.А. К вопросу об учете русского языка при обучении иностранным языкам в многонациональной аудитории // Пути интенсификации процесса обучения иностранным языкам. М. 1977, с. 96-101.

19. Береснев С.Д. К вопросу о преподавании иностранного языка в национальной школе. // Иностранные языки в школе. 1956. №4, с. 102103.

20. Бодуэн де Куртене. Избранные труды по общему языкознанию. Т.1. -М., АН СССР, 1963, с. 363-366 (с.2).

21. Богородицкий В.А. Этюды по татарскому и тюркскому языкознанию. Казань, 1933 (с.З).

22. Бруннер К. История английского языка. Т. 1-Н. М., 1955, 1956.

23. Булгаков Л.Б. О преподавании иностранных языков в национальной школе // Иностр. яз. в шк. 1976. № 4, с. 58-63.

24. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике.

25. Вып.6. Языковые контакты. М., 1972, с. 25-60 (с.14).

26. Верещагин Е.М. Понятие «интерференция» в лингвистической и психологической литературе // Иностр.яз. в высш. шк. 1968. №4, с. 103109.

27. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1968. - с. 160 (с.8).

28. Виноградов В.В. Современный русский язык. Т. I. М., 1938.

29. Воронин Б.Ф. К проблеме типичности и устойчивости ошибок в речи. // Психология и методика обучения второму языку. Критерии отбора языкового материала. М., 1967.

30. Воронин Б.Ф. Ошибки в устной речи иностранца как психолингвистическая проблема. // Психология грамматики. М., 1968, с. 168-169.

31. Гальперин И.В. и др. Лексикология английского языка. М., 1956, с. 296.

32. Гарунов Э.Г. Педагогические проблемы формирования школ с многонациональным составом учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тбилиси, 1985, с. 49.

33. Гез Н.И. и др. Актуальные вопросы теории урока иностранного языка. // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. Ч. I, МГПИИЯ им. И. Торез. М., 1976.

34. Гинзбург P.C., Хидекель С.С. Сопоставительное изучение лексики и практика преподавания. //Актуальные проблемы лексикологии: Тезисы докл.лингв.конф. Новосибирск, 1969. Вып. II. ч.1, с. 26-30.

35. Гинсбург P.C. О пополнении словарного состава (опыт анализа пополнения словарного состава современного английского языка), ИЯШ, 1954, № 1, с. 19-31.

36. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. 5-е изд. - М: Учпедгиз, 1947, с. 224.

37. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родномязыке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма //Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. Т. 13.

38. Дешериев Ю.А. и др. Развитие национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1976, с. 376-368.

39. Джидалаев Н.С. Русско-лакский словарь. Махачкала, Даг.уч.пед.из., 1987.

40. Джиоева А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехязычия национальной школы: Автореф.дис. . докт. пед. наук: Махачкала, 2000, с. 34.

41. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. / Н.И.Жинкин. //Вопросы языкознания,- 1964. №6.

42. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи / Н.И.Жинкин. //Русский язык в школе. 1985. №1, с. 47-54. '

43. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. /Н.И.Жинкин. М.: Наука, 1956. - Вып.48, с. 215.

44. Жинкин Н.И. Речь как средство (проводник) информации. М., 1982, с. 159.

45. Жирмунский В.М. О природе частей речи. В кн. Вопросы теории частей речи. Л., 1968, с. 11.

46. Звягинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М., 1962, с. 384.

47. Звягинцев В.А. Семасиология. М., 1967, с. 268.

48. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989, с. 219 (с.4).

49. Иванова И. П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. М., 1981, с. 285.

50. Ильясов И.О. К проблеме влияния русского и родного языков на изучаемый иностранный язык в условиях дагестанской школы //Актуальные вопросы обучения и воспитания. Махачкала, 1982, с.50