Методика обучения терминологической лексике студентов вузов сельскохозяйственного профиля

Крайнева, Надежда Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения терминологической лексике студентов вузов сельскохозяйственного профиля

Автореферат

Автор научной работы: Крайнева, Надежда Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения терминологической лексике студентов вузов сельскохозяйственного профиля"

На правах рукописи

Крайнева Надежда Михайловна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ (на материале немецкого языка)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2005

Работа выполена в Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, доцент

Попова Лариса Георгиевна; кандидат педагогических наук, доцент Ткаченко Тамара Николаевна

Ведущая организация: Вятская государственная

сельскохозяйственная академия

Защита состоится 23 июня 2005 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Советская, 93, читальный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «20» мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Поляков О.Г.

Щ} 41ЯХ2*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее диссертационное исследование носвяшено проблеме обучения терминологической лексике студентов неязыковых вузов. Навыки и умения по извлечению профессионально значимой информации из аутентичных источников на иностранном языке, равно как и способность общения со специалистами в своей области, представляют собой важное средство расширения и совершенствования знаний по специальности для студентов неязыковых вузов, в том числе и сельскохозяйственных.

В связи с существующим социальным заказом, которой проявляется в том, что в настоящий момент многие сельскохозяйственные предприятия, в том числе в Нижегородской области и Волго-Вятском регионе, участвуют в лизинговых программах по приобретению сельскохозяйственной техники и сельскохозяйственных орудий производства фирм Германии, Австрии, Дании, Голландии. В связи с чем повышаются требования, предъявляемые к уровню профессиональной подготовки специалистов сельскохозяйственных профилей, особенно инженерных специальностей в области владения иностранным языком. Основным источником пополнения профессионально значимых знаний для них являются письменные источники информации, например, сопроводительные инструкции по описанию, применению, эксплуатации, техническому обслуживанию и ремонту сельскохозяйственной техники и орудий.

На современном этапе чрезвычайно значимой остается по-прежнему необходимость формирования у будущих специалистов умений работать с литературой на иностранных языках по выбранной специальности. При чтении аутентичной литературы на иностранном языке, в частности немецком, специалисты сельскохозяйственного направления должны уметь не только распознавать слова, составляющие рецептивный минимум, но и уметь понимать значения незнакомых слов, относящихся к их потенциальному словарю. Это имеет особое значение при дефиците времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе (в нашем случае - сельскохозяйственном). Ни чтение иноязычной литературы по специальности, ни устное общение с иностранными специалистами, однако, невозможно без овладения терминологической лексикой по специальности. К сожалению, именно лексика данного вида часто является препятствием в профессионально ориентированной коммуникации на иностранном языке. Овладение студентами терминологической лексикой по своей широкой и узкой специальности является одной из основных задач преподавания иностранного языка в неязыковых вузах.

^ЙЖш^Ч Давыдова). Дс

О» ЩГя

рения, чтения и письменной речи (\

тально изучаются проблемы совершенствования лексической стороны речевой деятельности студентов вузов (М. П. Базина, О. А. Бибин, Н. П. Ветлов, С. В. Лимова, Т. Н. Ткаченко). Активно исследуются разные виды сграгехий, используемых в обучении иностранным языкам - метакогнитивньте, коммуникативные и когнитивные. Будущий специалист использует их в процессе усвоения разнообразных лексических единиц (Н. Ф. Коряковцева, Л. В. Макар). Имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи студентов на основе разных видов группировки лексики: 1) тематической; 2) лексико-семантической; 3) словообразовательных гнезд, 4) ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей (A.A. Алл, Н. М. Гришелева, Ю. Г. Давыдова, Т. Н. Игнатова, Г. А. Харлов).

Всё ещё остается весьма актуальной проблема, касающаяся роли лексического аспекта, а именно терминологической лексики, в понимании специальных текстов и умения пользоваться ею в профессионально значимых ситуациях общения. В разработке данной проблемы важное значение имеет исследование такого источника пополнения терминологического словаря в неязыковом вузе, как словообразование. Немецкий язык обладает богатой и сложной системой словообразования. По свидетельству специальных исследований в немецком языке 9/10 всех слов являются сложными или производными Термины, являющиеся ключевыми лексическими единицами в текстах специальной литературы, составляют часть общелитературной лексики. Вместе с тем они не могут рассматриваться изолированно от законов и процессов развития и функционирования всей лексической системы языка. Анализ исследований по методике обучения словообразованию в неязыковом вузе показывает, что работа велась как в плане выявления словообразовательного минимума (С. И. Белотелова, Н. В. Гач, В. Д. Володина, Г. В. Перфилова), так и в плане решения частных вопросов обучения словообразованию в школе и вузе (М. Э. Белова, А. А. Величко, Н. А. Дементьева, Т. В. Литвинова, Е. В. Казначеева, С. Е. Сумеркина, Р. М. Шор). Успешное решение поставленного вопроса предусматривает: а) отбор словообразовательных моделей; б) выделение этапов узнавания и понимания сложных и производных слов; в) определение роли прогнозирования в понимании неизученной терминологической лексики с опорой на словообразование; г) разработку основных приемов обучения словообразовательному анализу.

' 1

' . У

А- . v — ■

минологической лексикой в профильно-ориентированном обучении ещё не нашли своего должного решения (О. Г. Поляков). В частности, необходимо решить вопросы, касающиеся обучения студентов пониманию незнакомых терминов, представленных разными структурными типами и характерными для субъязыка конкретной специальности. К сожалению, не описаны в полном объеме приемы использования терминологической лексики, предназначенной для рецептивного и активного владения. Всё это подчеркивает важность и актуальность рассматриваемой проблемы.

Объектом исследования в настоящей работе является процесс обучения терминологической лексике на основе функционально-терминологических полей студентов неязыкового вуза сельскохозяйственного профиля в процессе чтения и обсуждения текстов по специальности.

Предметом исследования является методика обучения студентов сельскохозяйственных вузов оперированию (продуктивно и рецептивно) терминологической лексикой в процессе чтения и обсуждения литературы сельскохозяйственной направленности.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: овладение студентами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза терминологической лексикой по специальности будет более эффективным при условии рационального использования когнитивных, информационных и компенсационных стратегий работы над данным видом лексики на основе соответствующих способов, приемов и системы лексически направленных упражнений.

Цель работы состоит в создании обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения студентов неязыково! о (сельскохозяйственного) вуза разным стратегиям овладения терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности на материале субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия».

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- изучить лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, методическую литературу по проблемам обучения терминологической лексике;

- определить особенности функционирования лексических навыков оперирования терминами сельскохозяйственной направленности;

- определить лексические особенности терминологической лексики субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;

- разработать типологию терминов сельскохозяйственной направленности с точки зрения возможных трудностей и сложности раскрытия их значений студентами в процессе чтения и использования в говорении;

- разработать на основе данной типологии технологию обучения студентов навыкам использования терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации;

- отобрать терминологический словарь по специальности и организовать его;

- определить пути и приемы усвоения терминологического словаря как при чтении специализированных текстов, так и в процессе устной коммуникации в профессионально - значимых ситуациях общения;

разработать систему лексически-направленных упражнений по овладению терминологической лексикой с целью её использования в разных сферах деятельности будущего специалиста;

проверить эффективность предлагаемой методики в процессе опытного обучения.

При решении поставленных общих и частных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и обобщение данных современной лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики и методики;

- анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку для студентов сельскохозяйственных вузов;

- лингвистический анализ терминов сельскохозяйственной направленности подъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;

- наблюдение за педагогическим процессом на занятиях по немецкому языку на I — II курсах инженерного факультета Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии;

- анкетирование студентов НГСХА;

проведение констатирующих, итоговых и отсроченных срезов;

- опытное обучение по выявлению эффективности предлагаемой методики обучения;

- использование методов математической статистики для обработки полученных в ходе опытного обучения данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: пси-холингнистическая концепция соотношения языка, мышления, речи (Б.В. Беляев, Е.И. Бойко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Залевская, A.A. Леонтьев); философские, психологические и лингвистические теории, касающиеся лексики, терминов (С.Г. Бархударов, Л.И. Божно, В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, C.B. Гринев, Т.Л. Канделаки, В.М. Лейчик, Д.С. Лотте, A.A. Реформатский и др.); положения по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- разработана методика обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности на примере субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;

- выявлены и обоснованы преимущества когнитивных, информационных и компенсационных стратегий и соответствующих им приемов в процессе овладения терминологической лексикой;

отобран и организован на основе функционально-терминологических полей словарь по специальности «Сельскохозяйственные машины и орудия»;

- доказана возможность оптимизации процесса овладения терминологической лексикой по специальности с помощью предлагаемой методики обучения на основе специально разработанной системы лексически направленных упражнений.

Теоретическая значимость данной работы усматривается в том, что:

- теоретически обоснована и апробирована методика обучения иноязычной лексике в профессиональной сфере, включающая когнитивные, информационные и компенсационные стратегии и соответствующие им приемы;

- дополнительно исследован процесс формирования и совершенствования лексических навыков, обеспечивающих употребление терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации по специальностям сельскохозяйственного профиля (311300, 311900);

- уточнены критерии отбора терминологической лексики сельскохозяйственной направленности;

доказана эффективность такой формы организации терминологических лексических единиц, как функционально-терминологические поля (ФТП).

Практическая значимоегь исследования находит свое выражение в разработке системы лексически направленных упражнений; в отборе и паспортизации терминологического словаря по специальности. На базе такого словаря создано учебное пособие. Материалы исследования могут быть использованы не только в процессе обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности, но также стать основой для разработки учебно-методических пособий для других сельскохозяйственных специальностей.

Результаты исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Результативность владения терминологической лексикой на занятиях по немецкому языку в рамках профильно-ориентированного обучения (сельскохозяйственный вуз) обеспечивается за счет правильного учета специфики работы над лексическими навыками (чтения и говорения). Специфика функционирования навыков, обеспечивающих владение терминологической лексикой, объясняется их особой структурой; целями обучения, которые ставятся перед учебным предметом «иностранный язык» в названном типе учебного заведения.

оперирования ими и специальными принципами, а также организации данного типа лексики в функционально-терминологические поля (ФТП). Каждое ФТП имеет определенную структуру, которая включает в себя ядро в виде базового (экстенсионального) термина и периферию, образованную на основе базового терминологического понятия.

3. Качественное владение выделенными группами терминов сельскохозяйственной направленности обеспечивается за счет рационального использования когнитивных, информационных и компенсационных стратегий, каждая из которых реализуется через определенный набор приемов. Приемы направлены на усвоение как внешней формы термина, так и его внутренней структуры, проявляющейся в усвоении его значения и понятия, которое выражает данный термин в общей системе терминов, принадлежащих к субъязыку «Сельскохозяйственные машины и орудия».

4. Качественное оперирование терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности во многом обеспечивается системой лексически направленных упражнений. Названная система строится на основе целого ряда положений.

Обоснованность полученных результатов, их достоверность обусловлены достаточным объемом теоретического и практического материала, проверявшегося в естественных учебных условиях. Концепция исследования обоснована методологически. Она имеет четкую теоретико-методологическую базу, состоящую из комплекса дидактических, психолингвистических, лингводидактических и лингвистических основ.

Разработанная методика обоснована и фактологически. Результатом проведенного исследования явилось создание учебно-методического пособия. Исследование аргументировано качественными и количественными ре зультатами опытного обучения.

Апробация работы. Предлагаемая методика обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности студентов сельскохозяйственного вуза прошла опытную проверку в течение 2001-2003 годов на инженерном факультете НГСХА, на инженерном факультете инженерно-экономического института г. Княгинино Нижегородской области, на инженерных отделениях факультета дистанционного обучения НГСХА в г. Шаху-нья, в г. Чкаловск, в г. Лысково Нижегородской области. В ходе опытной проверки была доказана эффективность предлагаемой методики.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на 2-ой Межвузовской научной конференции «Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке» в Нижегородском государственном университете им. Н. И. Лобачевского (2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам», организованной Нижегородской академией МВД РФ (2004 г.), на конференции учителей иностранного языка, проведенной Нижегородским Институтом развития образования (НИРО, 2004 г.). Результат исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры ино-

странных языков НГСХА; на научно практических конференциях в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. II. А. Добролюбова (2003-2004 гг.).

Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой шаве, заключения, библиографии, приложения.

Объем работы составляет 154 страницы, 9 таблиц, 8 схем, 6 диаграмм. Список использованной литературы включает 248 наименований, в том числе 38 - на немецком и английском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор и актуальность темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, формулируются его гипотеза, цель и задачи. Далее перечисляются использованные научно-исследовательские методы. В этой части работы определены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования, «Теоретические основы обучения немецкой терминологической лексике сельскохозяйственной направленности», рассматривается круг теоретических вопросов, связанных с психологической характеристикой лексических навыков чтения и говорения, обеспечивающих понимание терминологической лексики сельскохозяйственной тематики; конкретизируются лексические особенности сельскохозяйственных терминов и описывается их учет в процессе чтения специальных текстов и их обсуждения; приводится типология сельскохозяйственных терминов по степени трудности раскрытия их понятийного значения.

Проблема формирования речевых навыков и умений является предметом исследования многих отечественных и зарубежных психологов и методистов. Это связано с тем, что навыки и умения лежат в основе любого научения. Навыки позволяют освободить внимание человека от необходимости контролировать промежуточные операции. Хороший уровень сформированное™ лексических навыков позволяет перенести внимание учащихся на контроль более сложных и ответственных действий, на результат речевой деятельности в целом (Р. II. Мильруд).

Анализ работ по психологии показывает, что в процессе научения происходит упрочение как простых ответных реакций на стимул, так и более сложных творческих действий. Сама же деятельность оказывается намного сложнее набора хорошо усвоенных тех или иных действий. Навыки и умения исследуются психологами, педагогами и методистами в связи с развитиегМ теории речевой деятельности (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, А. А. Залевская). В некоторых исследованиях отмечается, что навык соответствует операции, осуществляемой по оптимальным параметрам, включая

бессознательность, полную автоматичность, устойчивость. Другие исследователи рассматривают навык как качество действия. Речевой навык - это «качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательных задач» (И А Зимняя) В речемыслительных задачах требуется, прежде всего, совершение речевого посыпка. Мыслтельная дея!ельН0С1Ь в эюм случае направлена на его совершение и подчинена ему.

- В' момент совершения речевого действия внимание продуцен га или реципиента речи направлено не на способы совершения отдельных действий (навыков), а на цель деятельности. Действия выполняются, таким образом, автоматически, на уровне сознательного контроля. Сделав ошибку, мы замечаем её и исправляем. Это возможно при условии, если при формировании навыка имело место осознание действия. Такая природа навыка позволила некоторым методистам, в свою очередь, считать, что существуют: а) речевые навыки и б) языковые навыки (С. Ф. Шатилов). Речевые навыки, как и любые другие навыки, основаны на динамических стереотипах. Языковые навыки, в свою очередь, базируются на знании правил. Когда сформированный стереотип, т.е. речевой навык, не срабатывает, то обучаемый прибегает к языковому правилу. В этом случае, опираясь на правило, он конструирует правильное речевое действие.

Настоящее исследование посвящено методике обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности, в связи с чем представляется важным формирование у студентов навыков оперирования данным видом лексики. Формирование таких видов навыков связано с развитием у студентов способностей понимать сельскохозяйственные термины в чтении, с развитием навыков и умений употреблять их в профессионально значимых ситуациях. Осознание и правильное употребление терминов в то же время должно соответствовать нормальному речевому процессу.

Для формирования лексических навыков оперирования терминологической лексикой при чтении необходимо определить их статус и качественные характеристики. Под лексическими навыками данного вида следует понимать «способность совершать в навыковых параметрах синтезированное действие по восприятию, узнаванию и пониманию лексических единиц в процессе чтения» (С. Е. Рахман). В основе этого действия лежат операции двух уровней - сенсомоторного и семантического. На сенсомоторном уровне можно выделить операции, обеспечивающие функционирование механизмов восприятия. Этот механизм имеет сложную структуру, которая включает в себя следующие процессы: а) звуко-буквенный анализ и синтез; б) узнавание; в) сличение; г) сопоставление; д) восприятие. Он обеспечивает также антиципацию на уровне восприятия, догадку о значении воспринятой формы, выдвижение гипотезы на уровне восприятия и ее коррекция (см. схема 1).

Структура лексических навыков чтения

Структура лексических навыков говорения

Операции на семантическом уровне основываются на данных, полученных на сенсорном уровне, включая смысловую и контекстуальную догадку, антиципацию на уровне понимания, выдвижение гипотезы на уровне понимания и ее коррекцию, трансформацию, сознательный выбор пексической единицы, её рецептивное комбинирование, домысливание значения недоста-гочно понятого в тексте слова.

Операции сенсомоторного и семантического уровней взаимосвязаны и взаимообусловлены. Об этом свидетельствует, например, «домысливание». Оно автоматически компенсирует неотчетливость восприятия.

Обучение терминологической лексике связано с пониманием её при чтении текстов по специальности. Здесь же происходит одновременное обучение чтению как виду речевой деятельности. Такое обучение осуществляется в тесной связи с обучением говорению. Данным лексическим навыкам свойственны почти те же качества, что и лексическим навыкам оперирования терминологической лексикой при чтении.

Однако операции, совершаемые при формировании лексических навыков говорения, отличаются. Эти навыки носят комбинаторно-продуктивный характер. Об этом свидетельствует их структура (см. схема 2). На сенсомо-торном уровне (внешняя речь) можно выделить операции, обеспечивающие функционирование механизмов, начиная с припоминания ЛН, их проговари-вания и вплоть до включения их в минимальное высказывание. Операции на уровне внутренней речи (семантический компонент) взаимосвязаны с операциями уровня внешней речи. Они включают в себя, среди прочих, определение значения сложного слова по его компонентам, оценку факта выбора адекватной ЛЕ, коррекцию лексического действия. Формирование лексических навыков говорения при чтении происходит одновременно при выполнении заданий, в которых усваиваемый терминологический материал не только используется в устных высказываниях, но и воспринимается тта слух, прочитывается и фиксируется в письменной форме. При этом важны вариативность лексических единиц и их постоянная повторяемость в разных ситуациях общения.

Качества лексических навыков оперирования терминологической лексикой на уровне слова и словосочетания присущи и лексическим навыкам и соответствующим им операциям в словообразовании. Сравнительная характеристика навыков понимания и употребления терминов на уровне слова, словосочетания и словообразования, а также совершаемых при этом операциях подробно описывается в работе.

В процессе работы над терминологической лексикой важно учитывать не только особенности лексических навыков, но и их языковое обеспечение, то есть лингвистические особенности самих терминов. Анализ лингвистической литературы показывает, что особенности термина как лексической единицы определяются: 1) особенностями выражаемых терминами понятий; 2) спецификой области знания, в которой термины употребляются, т.е. особенностями их функционирования.

Термины, как и понятия, в любой области науки и техники существуют не изолированно, они связаны между собой и образуют определённую систему (С. В. Гринев, Д. С. Лотте). Система понятий, связи между понятиями выражают сущность предмета исследования каждой конкретной науки. В нашем случае это сельскохозяйственная наука. Определенная взаимосвязь и системность сельскохозяйственных понятий находит (или должна находить) свое отражение в системном характере сельскохозяйственной терминологии (А. Н. Кобжев). Специфическая особенность сельскохозяйственных терминов проявляется в тесной, однозначной связи с обозначаемым понятием. Связь, зафиксированная положением понятия в данной системе понятий, является отличительной особенностью специальных терминов, обозначающих сельскохозяйственные машины и орудия.

Сельскохозяйственная терминология, как и всякая другая, представлена совокупностью лексических единиц, различных по своей семантике, словообразовательной и синтаксической структуре. В языковой организации терминов сельскохозяйственной направленности заслуживают внимания следующие особенности: 1) связь данной терминологической лексики с общеупотребительной, общетехнической лексикой и другими терминосистемами; 2) нарушение требования однозначности, которое сегодня предъявляется к терминам, за счет синонимии, наличия орфографических вариантов и многозначности; 3) наличие в лексической структуре терминов нетерминологизи-рованных терминоэлементов, т.е. слов общеупотребительного языка, не изменивших своего значения в семантической структуре термина.

Для выявления существенных характеристик термина в сравнении с общеупотребительным словом был проведен анализ лингвистических работ по терминообразованию и тсрминоупотрелению, а также структурно-семантический и стилистический анализ сельскохозяйственных терминов в субъязыке «Сельскохозяйственные машины и орудия». В результате анализа удалось выделить следующие сопоставительные критерии (уровни). Они приведены нами на схеме 3.

Анализируя схему, можно сказать, что почти по всем сопоставительным уровням общеупотребительное слово отличается от термина. Так, например, по уровню формы существования понятия термин, в отличие от общеупотребительного слова, относится к определенной терминосистеме, или образует функционально-терминологическое поле (ФТП). ФТП, формируемое базовым термином и образованными на его основе сложными терминами и терминологическими словосочетаниями, может рассматриваться как проекция метатекста (контекста) соответствующей тематики (например, сельскохозяйственной).

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения.

1Ь

Термин

Сопоставительные уровни

Общеупотребительное слово

Сравнительная характеристика терминов и общеупотребительных слов

К факторам, вызывающим трудности понимания терминов, относятся: а) сфера употребления понятий; б) языковые средства выражения понятий (форма слова и лексическое наполнение формы); в) когнитивная деятельность, проявляющаяся через структуру деятельности с языковым материалом и обусловленная соотношением понятийного значения термина и комплексного лексического значения слова; г) употребление слова-термина в конкретном сельскохозяйственном тексте.

В ходе исследования было выделено 7 уровней трудности понимания терминологической лексики сельскохозяйственного профиля.

Вторая глава, «Методика обучения терминологической лексике студентов I - И курсов сельскохозяйственных вузов», посвящена описанию собственно методики обучения студентов терминологической лексике по их специальности. В главе описываются принципы отбора терминологической лексики сельскохозяйственной тематики и предлагаются способы сё организации в учебных целях.

На основе анализа лингвистической, психолингвистической, психологической, методической литературы были разработаны принципы отбора терминологической лексики субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия». Перечислим эти принципы: а) принцип способности термина выражать концепт «Сельскохозяйственные машины и орудия»; б) принцип соответствия целям и задачам обучения в сельскохозяйственном вузе; в) принцип частотности; г) принцип словообразовательной ценности термина; д) принцип полеобразующей способности термина; е) принцип семантико-контрастивной ценности; ж) принцип сочетаемости; з) принцип тематично-сти; и) принцип стилистической ограниченности.

С учётом предлагаемых принципов отбора был составлен краткий словарь-минимум по специальности «Сельскохозяйственные машины и орудия». В словарь вошла терминологическая лексика, а также некоторые однозначные лексические единицы, относящиеся к общенаучной лексике.

Такой словарь составляет 1100 лексических единиц. Выборка лексических единиц была сделана из 25000 страниц аутентичных сельскохозяйственных текстов. В учебных целях словарь организован по гематико-текстовому принципу, с учётом того факта, что в рамках одной темы (поля) могут быть выделены ещё и подтемы (терминологические объединения).

Тематико-текстовый принцип организации представляет собой организацию лексики с учётом таких особенностей, как: 1). Контрастивное множество, например: säen - ernten, die Sämaschine - die Erntemaschine, der Anhängemähdrescher - der selbstfahrende Mähdrescher. 2). Таксономия, например: die Landmaschine (общее значение) - 1. die Dreschmaschine, 2. die Mähmaschine, 3. der Schlepper и т.д. (частные значения). 3). Партонемия, например: термин der Mähdrescher состоит из обозначений двух отдельных машин die Mähmaschine и die Dreschmaschine; die Saatbettvorbereitung обозначает название двух частей процесса, а именно: сначала den Boden vorbereiten, а затем den Saat durchführen. 4). Циклы, например: das Pflügen (вспашка) - der

Aussaat (посев) — die Ernte (уборка) - die Verarbeitung (переработка) 5) Словообразовательные ряды, например: pflügen - abpfliigen, einpflügen, der Pflug, der Fahipflug, der Eggenpflug, pflugbar, pflughaft. 6) Парадигма (род, число имён существительных), например: das Eggen - die Egge, das Pflügen - der Pflug, das Dreschen - der Drusch. 7). Функциональные поля или ряды, например: по признаку принадлежности к орудиям (die Geräte) die Egge, die Walze, der Pflug, der Häcksler, der Grubber и т.д.

Обучая оперированию терминологической лексикой по специальности, мы одновременно обучаем стратегиям овладения ею. На наш взгляд, наиболее полезными являются когнитивные, информационные и компенсационные стратегии.

Формирование когнитивных стратегий непосредственно связано с конкретными задачами обучения и предполагают отбор и представление учебного материала в соответствии с целями и задачами обучения в неязыковом rv-зе сельскохозяйственного профиля.

Формирование информационных стратегий осуществляется на материале и в процессе иноязычной текстовой деятельности. В этих целях в комплекс упражнений по чтению и говорению включаются задания, которые предполагают решение учебных задач по переработке профессионально значимой информации. Подобные задания предлагаются студентам в предтек-стовых упражнениях, либо в заданиях на проверку понимания и на интерпретацию прочитанного.

Формирование компенсационных стратегий связано с пониманием незнакомых терминов на основе лингвистической и (или) контекстуальной догадки и осуществляется в процессе выполнения упражнений, построенных на материале отдельных терминов, терминологических словосочетаний или контекста. Это могут быть задания на анализ значения различных словообразовательных элементов; выбор подходящего значения из ряда предложенных лексических единиц (контрастных пар, сходных лексических единиц, смешанной группировки); заполнение различного рода систематизирующих схем, таблиц; подстановка терминов в контекст и т.д.

Каждому типу стратегий соответствуют конкретные приемы и способы. Приемы предполагают отработку фонетико-орфографических особенностей, структуры и грамматической формы, семантики и употребления в речи. Использование названных приемов подкрепляется различными видами восприятия: слуховым, зрительным, речедвигательным и рукомоторным.

Работа по введению, тренировке и закреплению терминологической лексики осуществляется двумя способами, для чего используются одноцеле-вой и многоцелевой контекст (А Н. Шамов). Одноцелевой контекст используется для решения одной задачи - для формирования в сознании студентов понятия, отражаемого данным термином. Многоцелевой контекст имеет своей целью не только отражение понятийного значения вводимого термина, его сочетаемости, но и тренировку его употребления при решении одновременно нескольких языковых задач.

Для реализации названных выше стратегий используется система лексически направленных упражнений, при построении которой мы использовали соответствующие принципы.

В использовании системы упражнений соблюдается логическая последовательность умственных операций по усвоению лексики. Для этого разработаны типы и виды лексически направленных упражнений.

Достоверность теоретических исследований и представленной в диссертации методики обучения терминологической лексике определялась посредством опытного обучения, проведенного в течение 2003/2004 учебного года в Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии на занятиях по немецкому языку со студентами, обучающимися по специальности «Механизация сельского хозяйства».

Цель опытного обучения заключалась в проверке эффективности предложенной методики обучения студентов стратегиям овладения терминологической лексикой и истинности выдвинутой гипотезы исследования. В опытном обучении приняли участие 46 человек.

Обучение включало 4 фазы: диагностирующий срез, опытное обучение, итоговый срез, отсроченный срез. В ходе опытного обучения студенты использовали когнитивные, информационные и компенсационные страгегии и соответствующие им приемы, формирующие навыки оперирования терминологической лексикой (рецептивно и продуктивно).

Для получения объективных данных нами были выдвинуты следующие параметры: 1) при чтении: определение темы прочитанного; вычленение терминов в составе текста; распознавание значений терминов; 2) при говорении: адекватный выбор терминологических ЛЕ; насыщенность ответов терминологической лексикой; логическое построение ответов. Все перечисленные параметры вычислялись с помощью коэффициента успешности (Ку) (В .П. Беспалько).

Диагностирующий, итоговый и отсроченный срезы включали тестовые задания на чтение специальных текстов и задания к ним, выполняемые в устной и письменной форме.

Данные, полученные в ходе срезов в начале и конце опытного обучения, приведены в диаграммах (см. стр. ] 9-20). Анализ результатов в группах опытного обучения в сравнении с результатами группы, обучавшейся по методике, заложенной в «Учебнике немецкого языка для сельскохозяйственных вузов» (Е. Е. Михелевич и др.), свидетельствуют о значительном повышении уровня сформированности лексических навыков оперирования (рецептивно и продуктивно) терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности, а также о превосходстве динамики роста этих показателей в группах опытного обучения (№№ 91, 93) по сравнению с аналогичными данными у студентов группы (№ 87), не участвовавшей в опытном обучении. Об этом свидетельствуют полученные результаты.

Динамика формирования лексических навыков чтения по пониманию терминов

Рис. 1 Ку по определению темы прочитанного

гр87

гр 91

гр.93

В диагностирующий срез □ итоговый срез иотсроченный срез

Рис. 2 Ку по вычленению терминов в составе

гр 87

гр 91

гр93

О диагностирующий срез □ итоговый срез в отсроченный срез

Рис. 3 Ку по распознаванию значений

гр.87

гр.91

гр 93

В диагностирующий срез □итоговый срез В отсроченный срез

II. Качество функционирования лексических навыков говорения профессионально значимых ситуациях

Рис. 4 Адекватный выбор терминологических ЛЕ заданной темы

гр 87

0,84 о,82

0,82 о,8

гр.91

гр 93

©диагностирующий срез □итоговый срез В отсроченный срез

Рис. 5 Насыщенность ответов студентов терминологической лексикой

гр87

гр 91

гр.93

Щ диагностирующий срез □ итоговый срез В отсроченный срез

Рис. 6 Логическое построение высказываний

гр.87

0,84

гр91

гр.93

Щ диагностирующий срез □ итоговый срез я отсроченный срез

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что овладение студентами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза терминологической лексикой по специальности является более эффективным при использовании когнитивных, информационных и компенсационных стратегий работы над данным видом лексики на основе специально разработанных способов, приемов и системы лексически направленных упражнений.

В ходе опытного обучения студентов терминологической лексике сельскохозяйственной направленности была доказана состоятельное гь предлагаемой методики обучения данному виду лексики в неязыковом вузе. А это значит, что данная методика может быть использована в практике обучения специальной (терминологической) лексике в неязыковых вузах.

Разработанный подход к формированию и совершенствованию лексических навыков оперирования терминологической лексикой, как и процесс обучения ей в целом, представляется достаточно конструктивным и в перспективе может найти применение при соответствующей модификации не только на этапе высшего профессионального образования, а также на среднем этапе - в профильных классах средней школы, но и в средних профессиональных учебных заведениях и на этапе послевузовского обучения.

Выводы и основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Крайнева Н. М. Особенности когнитивной технологии обучения студентов 1-Й курсов терминологической лексике в условиях неязыкового вуза // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений): межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. А. Н. Шамов - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. -С. 241-246.

2. Крайнева Н. М. Некоторые виды работ с учебным словарем- минимумом в неязыковом (сельскохозяйственном) вузе // Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке: тез. докл. 2-ой научно-практ. конф. 25-27 февраля 2004 г. - Н. Новгород: Изд-во НГУ им. Н. И. Лобачевского, 2004.-С. 44-45.

3. Крайнева II. М. Когнитивная деятельность студентов неязыковых вузов и оптимизация процессов усвоения и употребления терминологической лексики на уроках иностранного языка // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе: межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. А. Н. Шамов - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - С. 38-42.

4. Крайнева Н. М. Инновационные методы оптимизации усвоения и употребления терминологической лексики иностранного языка в неязыковом (сельскохозяйственном) вузе // Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: материалы Всерос. научно-практ. конф. Ч. 1 / отв. ред.

И. Г. Ольгинская. - Н. Новгород- Изд-во Нижегородской академия МВД РФ., 4004. -С. 153-157.

5. Крайнева Н. М. Landwirtschaftliche Maschinen und Geräte: учебно-метод. пособие. - Н. Новгород: НГСХА, 2004, - 81 с.

6. Крайнева Н. М. О влиянии лексических опор на когнитивную сферу студентов при обучении их терминологической лексике по специальности // Когнитивные процессы и обучение иностранным языкам: межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. А. Н. Шамов - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. - С. 204-207.

Тираж 100 экз. Объем 1 п.л. Заказ 155

Нижегородская государственная сельскохозяйственная академия 603107, г. Нижний Новгород, проспект Гагарина, 97

Типография НГСХА

»1157 6

РНБ Русский фонд

2006-4 7653

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крайнева, Надежда Михайловна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения студентов терминологической лексике сельскохозяйственной направленности.

§1. Психологическая характеристика лексических навыков чтения и говорения.

§2. Лексические особенности терминов сельскохозяйственной направленности и их учёт в процессе работы над ними.

§3. Типология сельскохозяйственных терминов как основа совершенствования лексических навыков оперирования терминологической лексикой в неязыковом вузе.

Выводы по главе I

Глава II. Методика обучения терминологической лексике студентов 1-Й курсов сельскохозяйственных вузов.

§ 1. Принципы отбора терминологической лексики сельскохозяйственной тематики и способы их организации в учебных целях.

§2. Стратегии работы над терминами субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия.

§3. Система упражнений для формирования лексических навыков употребления терминологической лексики в устной и письменной речи и её характеристика.

§4. Опытное обучение студентов пониманию и употреблению сельскохозяйственных терминов.

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения терминологической лексике студентов вузов сельскохозяйственного профиля"

Современный этап развития высшего образования характеризуется диверсификацией вариантов изучения иностранного языка (ИЯ), поэтому авторы учебной программы (2000) не уточняют содержание обучения студентов ИЯ по конкретным специальностям. Выявление содержания обучения данному предмету с учетом специфики сельскохозяйственных профессий едва ли достижимо без наличия четких теоретических основ.

Основной вектор современных методических изысканий направлен на разработку наиболее оптимальных путей и средств, способствующих совершенствованию учебного процесса, выявлению наиболее эффективных приемов обучения иностранному языку на всех этапах. Иностранный язык рассматривается в наше время, как неотъемлемый компонент изучаемой культуры. Обучение видится как целенаправленный процесс изучения иноязычной культуры через иностранный язык ИЯ и овладения им через иноязычную культуру [Пассов, 2000]. Методисты подчеркивают «возрастание значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым» [Гальскова, 2004: 7]. Существует мнение о зарождении нового, коммуникативно-когнитивного метода [Риске, 2000], [Щепилова, 2003]. В соответствии с этим методом организация обучения иностранному языку предполагает учет не только коммуникативных потребностей, но и познавательных запросов учащихся. В этой связи, весьма актуальным представляется переориентация методических исследований на проблемы межкультурного обучения, направленного на подготовку обучаемых к общению с чужой лингвокультурой [Гальскова, 2004]. Межкультурная парадигма находится в центре внимания многих ученых-методистов. [Астафуро-ва, 1997], [Бердичевский, 2004], [Гальскова, 2004], [Елизарова, 2004], [Тер-Минасова,1998], [Фурманова, 1994] и др. Однако вопросы, касающиеся подготовки специалистов, владеющих основами межкультурного профессионального общения, были выдвинуты совсем недавно [Макар, 2000], [Левина, 2001], [Литвинова, 2001]. Эти вопросы нуждаются в дальнейшем рассмотрении.

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе происходит в несколько этапов. На первом этапе (1-ом курсе) совершенствуются основы владения иноязычной речевой деятельностью в единстве и взаимосвязи её основных видов. Успех обучения иностранному языку на следующем этапе (II-ом курсе) находится в прямой зависимости от того, насколько быстро и прочно овладевают обучающиеся навыками и умениями пользоваться изучаемым языком как средством непосредственного общения с иностранными специалистами или как средством получения определенной практически значимой информации для будущей профессиональной деятельности на основе чтения текстов по специальности.

В связи с существующим социальным заказом, которой проявляется в том, что в данный момент очень многие сельскохозяйственные предприятия, в том числе в Нижегородской области и Волго-Вятском регионе в целом, участвуют в лизинговых программах по приобретению сельскохозяйственной техники и сельскохозяйственных орудий производства фирм Германии, Австрии, Дании, Голландии. Исходя из этого, повышаются требования, предъявляемые к уровню профессиональной подготовки специалистов в области иностранных языков. Основным источником пополнения профессионально значимых знаний являются письменные источники информации (сопроводительные инструкции по описанию, применению, эксплуатации, техническому обслуживанию и ремонту сельскохозяйственной техники и орудий).

На современном этапе чрезвычайно активной является необходимость формирования у будущих специалистов умений работать с литературой на иностранных языках по выбранной специальности. При чтении аутентичной литературы на иностранном языке, в частности немецком, специалисты сельскохозяйственного направления должны уметь не только распознавать слова, составляющие рецептивный минимум, но и уметь понимать значения незнакомых слов, относящихся к их потенциальному словарю. Это имеет особое значение при дефиците времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе (в нашем случае — сельскохозяйственном).

Изучение работ, посвященных разрешению данной проблемы , показало, что при разработке методики обучения терминологической лексике в неязыковом вузе (преимущественно на материале технических вузов) целый ряд исследователей сосредотачивали своё внимание на обучении пониманию отдельных типов слов: общеупотребительной лексики [Вокуева, 1998], [Богатырева, 1998], [Бурлаков, 1988] [Казначеева, 2002], [Макар, 2000]; терминологической лексики [Бжозонь, 1974], [Ваханиа, 1973], [Левина, 2001], [Нистратова, 2000]. При этом во всех случаях обучение предполагалось осуществлять под руководством преподавателя на аудиторных занятиях. Ряд исследований, выполненных на материале терминологической лексики немецкого языка [Богданова, 1989], [ Литвинова, 2003], [Суслов, 1978], [Светлищева, 1984] посвящены проблеме расширения потенциального словарного запаса при чтении у студентов неязыкового вуза под опосредованным руководством преподавателя. Данная проблема, оставаясь весьма актуальной в современной методике, привлекала и продолжает привлекать внимание многих исследователей. В ряде диссертационных работ, опубликованных за последнее время, можно проследить различные тенденции в разработке интересующей нас проблемы. Так, например, некоторые исследователи доказывают и обосновывают эффективность методики управления самостоятельной работой студентов по овладению специальной лексикой [Бурденюк, 1993], [Кузьменко, 1990], [Литвинова, 2003], [Павлова, 1992]. Другие исследователи [Казначеева, 2002], [Шамов, 1999] и др. предлагают в целях достижения больших результатов строить обучение лексическому аспекту иноязычной деятельности на основе системного подхода.

В методике обучения иностранным языкам подробно исследован процесс формирования лексических навыков аудирования, говорения, чтения и письменной речи [Родионова, 1998], [Давыдова, 2003]. Детально изучаются проблемы совершенствования лексической стороны речевой деятельности студентов вузов [Базина, 1987], [Бибин, 1974], [Ветлов, 1968], [Загорная, 1984],

Лимова, 2000], [Ткаченко, 2000]. Активно исследуются разные виды стратегий: метакогнитивные, коммуникативные и когнитивные, которые использует будущий специалист в процессе усвоения разнообразных лексических единиц [Коряковцева, 2002], [Медведева, 1999]. Имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи студентов на основе разных видов группировки лексики: 1) тематической; 2) лексико-семантической; 3) словообразовательных гнезд, 4) ассоциативно - семантических и функционально-семантических полей [Алл, 1979], [Гришелева, 1985], [Давыдова, 2003], [Есипович, 1988], [Игнатова, 1988], [Сливков, 1998], [Хардов,1991], [Щепетова, 1987].

Однако проблема, касающаяся роли лексического аспекта (терминологической лексики) в понимании специальных текстов и умения пользоваться ею в профессионально значимых ситуациях общения, всё ещё актуальна.

Известно, что уровень понимания терминов студентами в процессе изучения иностранного языка без специального словаря довольно низок. Это объясняется: а) сложностью понимания терминов; б) недостаточно чёткой организацией учебного материала, предъявляемого студентам; в) частым нарушением преемственности между оригинальной литературой по специальности и учебными текстами действующих учебников по немецкому языку. Вот почему читатель должен владеть не просто знаниями по иностранному языку, а владеть именно теми знаниями, которые «с наибольшей вероятностью понадобятся ему для понимания текста по специальности» [Пиотровский, 1971:10-11].

В разработке данной проблемы важное значение имеет исследование такого источника терминологического словаря в неязыковом вузе, как словообразование. Немецкий язык обладает богатой и сложной системой словообразования. По свидетельству специальных исследований в немецком языке 9/10 всех слов являются сложными и производными. Термины, являющиеся ключевыми лексическими единицами в текстах специальной литературы, составляют часть общелитературной лексики. Вместе с тем они не могут рассматриваться изолированно от законов и процессов развития и функционирования всей лексической системы. Анализ исследований по методике обучения словообразованию в неязыковом вузе показывает, что работа велась как в плане выявления словообразовательного минимума [Белотелова, 1980], [Гач, 1976], [Володина, 1984], [Перфилова,1977], так и в плане решения частных вопросов обучения словообразованию в школе и вузе [Белова и др., 1987], [Величко, 1976], [Дементьева, 1978], [Литвинова, 2001], [Казначеева, 2003], [Сумеркина, 1978], [Шор, 1973]. Успешное решение этого поставленного вопроса предусматривает: а) отбор словообразовательных моделей; б) выделение этапов узнавания и понимания сложных и производных слов; в) разработку основных приемов обучения словообразовательному анализу; г) определение роли прогнозирования в понимании неизученной терминологической лексики с опорой на словообразование.

До настоящего времени имеются ещё неразработанные или мало разработанные вопросы и в этом направлении. Это касается прежде всего конкретизации минимума словообразовательных моделей применительно к отдельному подъязыку. Недостаточно разработаны приемы обучения пониманию сложной производной терминологической лексики в опоре на структурно-семантические характеристики термина. Достаточно слабо представлена система упражнений для обучения пониманию такого типа терминологической лексики. Таким образом, следует констатировать, что в полном объёме теоретические и практические вопросы организации работы студентов над терминологической лексикой в профильно-ориентированном обучении ещё не нашли своего должного решения [Поляков,2004]. В частности, необходимо решить вопросы, касающиеся обучения студентов пониманию незнакомых терминов, представленных разными структурными типами и характерными для конкретного субъязыка специальности. Не описаны приемы использования терминологической лексики, предназначенной для рецептивного владения. Всё это подчеркивает важность и актуальность рассматриваемой проблемы.

Актуальность поставленной проблемы и недостаточная её разработанность в теоретическом и практическом плане определили и цель исследования.

Цель работы состоит в создании обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения студентов неязыкового (сельскохозяйственного) вуза стратегиям овладения терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности, а именно в отборе терминологического словаря по специальности, в его организации и в поиске эффективных путей его усвоения как при чтении специализированных текстов, так и в процессе устной коммуникации в профессионально - значимых ситуациях общения на материале субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия».

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- разработать систему лексически-направленных упражнений по овладению терминологической лексикой с целью её использования в разных сферах деятельности будущего специалиста;

- проверить эффективность предлагаемой методики в процессе опытного обучения.

В связи с разработкой типологии терминов сельскохозяйственной направленности необходимо ответить на целый ряд вопросов, наиболее значимыми из которых являются:

- методическая классификация терминов сельскохозяйственной направленности по степени трудности на основе анализа особенностей их формы, значения и употребления;

- объяснение выявленных трудностей в процессе функционирования терминов в речевой деятельности.

Решение проблемы разработки методики обучения студентов навыкам оперирования терминологической лексикой в процессе коммуникации включает в себя решение ряда частных задач, а именно:

- определение стратегий обучения студентов терминологической лексике на примере подъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»;

- отбор имеющихся типов и видов упражнений; разработка новых лексически направленных упражнений, которые сделают процесс усвоения терминологической лексики оптимальным, а именно: а) обучают студентов раскрытию понятийного значения незнакомого термина; б) обеспечивают рецептивное владение терминологической лексикой; в) формируют устойчивый навык оперирования терминологической лексикой в профессионально значимой устной и письменной коммуникации.

При решении поставленных общих и частных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и обобщение данных современной лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики и методики;

- анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку для студентов сельскохозяйственных вузов;

- наблюдение за педагогическим процессом на занятиях по немецкому языку на I - II курсах инженерного факультета Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии;

- анкетирование студентов НГСХА;

- проведение разных видов срезов;

- опытное обучение по выявлению эффективности предлагаемой методики обучения;

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- отобран и организован на основе функционально-терминологических полей словарь по специальности «Сельскохозяйственные машины и орудия»;

Теоретическая значимость данной работы усматривается в том, что:

- уточнены критерии отбора терминологической лексики сельскохозяйственной направленности;

- доказана эффективность такой формы организации терминологических лексических единиц, как функционально-терминологические поля (ФТП).

Практическая значимость исследования находит свое выражение в разработке системы лексически направленных упражнений; в отборе и паспортизации терминологического словаря по специальности. На базе такого словаря создано учебное пособие. Материалы исследования могут быть использованы не только в процессе обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности, но также стать основой для разработки учебно-методических пособий для других сельскохозяйственных специальностей.

Результаты исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

2. Качественное владение терминологической лексикой по специальности «Сельскохозяйственные машины и орудия» определяется строгим отбором лексических единиц, подлежащих усвоению в рамках учебного предмета «иностранный язык». Отбор терминологических единиц рассматриваемого субъязыка производится в соответствии с выделенными трудностями оперирования ими и специальными принципами, а также организации данного типа лексики в функционально-терминологические поля (ФТП). Каждое ФТП имеет определенную структуру, которая включает в себя ядро в виде базового (экстенсионального) термина и периферию, образованную на основе базового терминологического понятия.

3. Владение выделенными группами терминов сельскохозяйственной направленности обеспечивается за счет рационального использования когнитивных, информационных и компенсационных стратегий, каждая из которых реализуется через свойственный ей набор приемов. Приемы направлены на усвоение как внешней формы термина, так и его внутренней структуры, проявляющейся в усвоении его значения и понятия, которое выражает данный термин в общей системе терминов, принадлежащих к субъязыку «Сельскохозяйственные машины и орудия».

Обоснованность полученных результатов, их достоверность обусловлены достаточным объемом теоретического и практического материала, проверявшегося в естественных учебных условиях. Концепция исследования обоснована методологически. Она имеет четкую теоретико-методологическую базу, состоящую из комплекса лингвистических, психолингвистических, лин-гводидактических и дидактических основ.

Разработанная методика обоснована и фактологически. Результатом проведенного исследования явилось создание учебно-методического пособия. Исследование аргументировано качественными и количественными результатами опытного обучения.

Апробация работы. Предлагаемая методика обучения терминологической лексике сельскохозяйственной направленности студентов сельскохозяйственного вуза прошла опытную проверку в течение 2001-2003 годов на инженерном факультете НГСХА, на инженерном факультете инженерно - экономического института г. Княгинино Нижегородской области, на инженерных отделениях факультета дистанционного обучения НГСХА в г. Шахунья, в г. Чка-ловск, в г. Сосновское Нижегородской области. В ходе опытной проверки была доказана эффективность предлагаемой методики.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на 2-ой Межвузовской научной конференции «Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке» в Нижегородском государственном университете им. Н. И. Лобачевского (2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам», организованной Нижегородской академией МВД РФ (2004 г.), на конференции учителей иностранного языка, проведенной Нижегородским Институтом развития образования (НИРО, 2004 г.). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков НГСХА; на научно практических конференциях в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н. А. Добролюбова (20032004г.).

Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Наряду с общими принципами отбора лексики нами были использованы специальные принципы отбора терминологической лексики субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия». Перечислим эти принципы: а) принцип способности термина выражать концепт «Сельскохозяйственные машины и орудия» основывается на сущности лексического значения; б) принцип соответствия целям и задачам обучения в сельскохозяйственном вузе, в соответствии с которым студент сельскохозяйственного вуза должен «. знать . основную терминологию своей широкой и узкой специальности; читать и понимать со словарём литературу по широкому и узкому профилю специальности; участвовать в обсуждении тем, связанных со специальностью» [Программа дисциплины «Иностранный язык», М., 2000]; в) количественный принцип, который помог выявить частотность терминов; г) на основе принципа словообразовательной ценности в словарь-минимум были включены термины, позволяющие образовывать при помощи словообразовательных элементов новые термины; д) принцип полеобразования позволил отобрать термины с более общим значением, т.е экстенсиональные, и частично термины с узким значением, т.е. интенсиональные. Экстенсиональные термины являются базовыми. Они образуют ядро функционально-терминологического поля, в то время, как интенсиональные термины располагаются на периферии поля. Понятийное значение интенсиональных терминов может быть выведено из понятийного значения базового термина; е) принцип семантико-контрастивной ценности. В соответствии с данным принципом в словарь-минимум включались контрастивно-ценные термины, т.е. термины, эквивалентные значения которым трудно найти в русском языке; ж) принцип сочетательной ценности использовался для отбора терминов, которые позволяют образовывать наибольшее количество словосочетаний, типичных для немецкого языка; з) согласно принципу тематичности термины были распределены по темам. Этот принцип отбора терминологической лексики во многом ориентирован на цели обучения в сельскохозяйственном вузе.

2. В учебных целях словарь-минимум организуется по функционально-терминологическим полям. Внутри ФТП можно выделить следующие терминологические объединения: а) контрастивное множество; б) таксономия; в) партонемия; г) цикличность; д) словообразовательные ряды; е) парадигмы (рода, числа и т.д.); ж) функциональные поля и ряды.

Принципы отбора терминологической лексики сельскохозяйственной направленности, указанные выше, и предложенный вариант её организации в учебных целях в виде ФТП позволяют сделать процесс обучения студентов терминологической лексике более успешным, эффективным и строго управляемым процессом.

3. В процессе работы над терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности необходимо использовать определенные стратегии: а) когнитивные, б) информационные, в) компенсационные. Каждому виду стратегий соответствуют конкретные приемы, направленные на совершенствование процесса овладения данным видом лексики. Такие приемы работы над терминологической лексикой субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия», как выделение определенных признаков терминов, их идентификация; сравнение и классификация терминов, систематизация; поиск и выделение информации, обобщение, оценка и интерпретация информации; использование догадки, эквивалентных замен, перифраз, комбинирование и др. особенно эффективны, если используются на базе одноцелевого и многоцелевого контекста. Использование одно- и многоцелевого контекста дает возможность применять разнообразные лексические контекстные упражнения для закрепления семантики немецких терминов данного подъязыка.

4. Результаты семантизации немецких терминов субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия» закрепляются с помощью системы лексически направленных упражнений. Данная система упражнений организуется в соответствии со следующими принципами: 1. Развитие когнитивной сферы студентов; 2. Учет особенностей структуры лексических навыков по оперированию терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности; 3. Принцип комплексности обучения лексической стороне речи в единстве с грамматической и фонетической сторонами речи; 4. Поэтапность формирования лексических действий.

Система лексически направленных обучающих (языковых, условно-речевых и речевых) упражнений и контролирующих заданий обеспечивает усвоение лексических знаний, развитие лексических навыков по сознательному оперированию терминологической лексикой в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Для контроля уровня сформированности навыков оперирования терминологической лексикой использовались различные формы контроля: текущий, периодический, итоговый. Контроль правильности понимания студентами значений новых терминов осуществлялся путем предъявления терминологической лексики в большом количестве разнообразных контекстов, предусматривающих многократную рецепцию активизируемых терминов.

5. Результаты опытного обучения с использованием системы лексически направленных упражнений свидетельствует о значительном расширении у студентов запаса терминологической лексики субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия». Контроль, приемы и упражнения позволяют повысить уровень сформированности лексических навыков. Эти навыки позволяют успешно оперировать данным видом лексики.

131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало продуктивность предложенной методики обучения терминологической лексике сельскохозяйственной тематики студентов сельскохозяйственных вузов. Успешность формирования и совершенствования лексических навыков по оперированию данным видом лексики создает благоприятные предпосылки для процесса коммуникации в профессионально значимых ситуациях.

Цели и задачи, поставленные в исследовании, достигнуты, а именно: определены особенности функционирования лексических навыков оперирования терминологической лексикой сельскохозяйственной направленности; разработана типология сельскохозяйственных терминов субъязыка «Сельскохозяйственные машины и орудия»; разработана на основе данной типологии технология обучения студентов навыкам использования терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации; разработана система лексически-направленных упражнений по овладению терминологической лексикой в разных сферах деятельности будущего специалиста.

Лексические навыки студентов, формируемые, с учетом лексических особенностей терминологической лексики сельскохозяйственной направлен-, ности, стабильны; менее подвержены процессу деавтоматизации. Такой уровень развития лексических навыков по оперированию терминологической лексикой повышает качество усвоения нового лексического материала, что в свою очередь, оказывает положительное влияние на качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе в целом.

Методический процесс обучения необходимо строить на основе описанных в диссертации стратегий и приемов; с учетом поэтапного формирования лексических действий, которые отрабатываются в системе лексически направленных упражнений.

В ходе опытного обучения студентов терминологической лексике сельскохозяйственной направленности была доказана состоятельность предлагавмой методики обучения данному виду лексики в неязыковом вузе. А это значит, что данная методика может быть использована в практике обучения специальной (терминологической) лексике в неязыковых вузах. Разработанный подход к формированию и совершенствованию лексических навыков оперирования терминологической лексикой, как и процесс обучения ей в целом, представляется достаточно конструктивным и может найти применение при соответствующей модификации не только на этапе высшего профессионального образования, а также на среднем этапе — в профильных классах средней школы и на этапе послевузовского обучения (аспирантуры).

Выдвинутая в ходе исследования гипотеза о том, что овладение студен тами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза терминологической лексикой по специальности будет более эффективным при условии рационального использования когнитивных, информационных и компенсационных стратегий работы над данным видом лексики на основе специально разработанных способов, приемов и системы лексически направленных упражнений, доказана в полном объеме.

В результате проведенного изыскания открылись новые сферы исследования проблемы обучения терминологической лексике по специальности, которые нуждаются в более подробном рассмотрении, а именно: дальнейшее изучение контекста (одноцелевого и многоцелевого) как приема обучения такому сложному типу лексики, как терминология по специальности; уточнение и разграничение понятий «терминологическая лексика» и «специальная лексика»; детальная разработка методики обучения терминологической лексике на других этапах (кроме вузовского) обучения иностранному языку; функционирование терминологической лексики в письменной речи.

Перспективность настоящего исследования состоит в том, что описанная методика обучения терминологической лексике иностранного языка может использоваться при обучении студентов любых других сельскохозяйственных специальностей, а также в процессе иноязычной подготовки студентов других (неязыковых) специальностей. Предлагаемая организация терминологического словаря в учебных целях может помочь авторам при составлении профессионально ориентированных учебных пособий по иностранному языку для других субъязыков сельскохозяйственной сферы.

134

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крайнева, Надежда Михайловна, Нижний Новгород

1. Актуальные проблемы стилеологии и терминоведения: Тезисы межгос. Конференции, поев. 80-летию проф. Б. И. Головина/ ИГУ им. Лобачевского, Н. Новгород, 1996. - 100 с.

2. Алиференко Л. Б. Структурно-семантические свойства синонимических терминообразований// Структурно-семантические особенности отраслевой терминологии: Межвуз. сб. науч. тр./ Воронежский технологический ин-т. -Воронеж, 1982.-С. 117-123.

3. Алл А. А. Методика обучения чтению литературы по специальности на немецком языке: (неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук/13.00.02.- М., 1979.- 18 с.

4. Алхазашвили А.А. Основы владения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

5. Алякринский В. С. О таланте и способностях. М.: Знание, 1971. — 174 с.

6. Антонова М.В., Лейчик В.М. Функции научно-технического термина и их применение в информационных процессах// НТИ. 1990. -№11. — Сер. 2. -С. 15-23.

7. Антышев А.Н. Терминология в специальных научных текстах// Вопросы анализа специального текста: Межвуз. темат. науч. сб. Уфа, 1980. - С. 7-9.

8. Анюшкин Е.С. Субстантивные термины и их экстралингвистическая детерминированность в немецкой терминологии сахаристых веществ: Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.04. Киев, 1984. - 24 с.

9. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: (Лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. . док. пед. наук/ 13.00.02., 10.02.19.-М., 1997.-41 с.

10. Бабошко Ю.Н. К вопросу унификации и нормы в терминологии// В сб.: Нормы реализации. Варьирование языковых средств./ Респ. сб. Горький, ГПИ им. Горького, 1976.-С. 152-161.

11. Бабошко Ю.Н. К методике исследования терминологических систем. В сб.: Теоретические вопросы романо-герм. филологии./ Респ. сб. Горький, ГПИ им. Горького. С. 138-154.

12. Базина М.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию: Дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02.-М.: 1987.- 167 с.

13. Бархударов С.Г. О значении и задачах научных исследований в области терминологии. В кн.: Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970. С. 7-11.

14. Башкин Е.И. Термин как объект социального интереса// Вестн. Ленингр. Ун-та. История. Язык. Литература. 1980. - Вып. 3. - №14. - С. 111-113.

15. Безбородько Н.И. О тенденции к экономии языковых средств в терминологии/ Днепропетр. горн, ин-т им. Артема. Днепропетровск, 1986. - 19 с. Деп. в ИНИОН АН СССР 29.05.86, №25375.

16. Бекишева Е.В. Специфика процессов образования производных терминов (к проблеме национального в терминологических подсистемах): Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.19. Саратов, 1991. - 18 с.

17. Белова М.Э., Кодухов В.И., Павловская О.Е. Лексико-семантический способ образования терминов// Русский язык в национальной школе. -1987.-№12.-С. 7-12.

18. Белотелова С.И. Отбор словообразовательного минимума немецкого языка для неязыковых вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. М., 1973.-23 с.

19. Белогуб А.Л. Социолингвистические предпосылки миграции терминологической лексики: (На материале немецкой отраслевой подсистемы станкостроения): Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.04. Киев. 1975. -19 с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам// 2-е изд. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

21. Бердичевский A.J1. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности// Иностранные языки в школе. 2004. - №2. -С. 17-20.

22. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

23. Бибин О.А. Введение лексики как первоначальный этап формирования навыков словоупотребления: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. -Л., 1974.-24 с.

24. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач// Иностранные языки в школе. 1985. - №5. - С. 30-37.

25. Бжозонь Е. Отбор русской экономической терминологии и методика работы над ней в польской аудитории: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.371.-М., 1974.-28 с.

26. Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. М.: 1989.-283 с.

27. Богатырева М. А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02. М., 1998.

28. Богомолова С.И. Истоки и принципы организации вновь развивающихся терминосистем (на материале терминологической системы математической кибернетики русского и французского языков): Дис. . канд. филол. наук/ 10. 02. 19.-Саратов, 1993.-210 с.

29. Божно Л. Л. Основные характеристики технических терминов в немецком языке// Иностранные языки в высшей школе. Bbin.IV. М., 1962. — С. 213220.

30. Божно Л.И. Научно техническая терминология как один из объектов изучения закономерностей развития языка. - Научные доклады высшей школы// Филологические науки. - № 5. - 1971. - С. 102-109.

31. Бойко Е. И. Мозг и психика. М.: Просвещение, 1969. - 191 с.

32. Бойко Е. И. Механизм умственной деятельности (Динамические временные связи). М.: Педагогика, 1976. - 247 с.

33. Булычева С. Ф. Отбор и методическая типология терминологической лексики для чтения литературы по специальности: (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02.-М., 1976.-23 с.

34. Булычева С.Ф. Отбор терминологического словаря-минимума и расчет его параметров// Сб. Актуальные вопросы обучения основным видам речевой деятельности. Ч. I. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. - 76 с.

35. Булычева С.Ф. Зависимость перевода сложных слов-терминов от их семантической организации// Сб. Научно-технический прогресс и перевод: Материалы семинара. Челябинск, 1975. - 80 с.

36. Булычева С.Ф. Лингвометодические проблемы термина// Сб.: Лингвоме-тодические основы преподавания иностранных языков. — М., 1979. С. 78-93.

37. Бурлаков М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе (на материале французского языка). — Львов: Львовский гос. ун-т, 1988.- 130 с.

38. Бурлаков М.А. Речевые упражнения и субъективная установка// Сборник научно-методических статей/ Под ред. С.К. Фоломкиной. Выпуск 22. Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - С. 9-14.

39. Бухбиндер В. А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка): Дис. . док. пед. наук./ 13. 00. 02. Киев, 1971. - 558 с.

40. Васильева Н. В. Сопоставление терминосистем: внутриязыковой аспект/ Сопоставительная лингвистика: теоретические и прикладные проблемы: Тез. Докладов на совещании. Москва - Ужгород, 1991. - 29 с.

41. Ваханиа Н.В. Обучение пониманию специальной лексики немецкого языка при чтении литературы по специальности (на материале текстов экономических факультетов грузинских вузов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1973. - 35 с.

42. Величко А.А. Обучение пониманию терминологической лексики при чтении литературы по специальности: (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук: /13.00.02. М., 1976. - 20 с.

43. Величко А.А. К вопросу о роли словообразовательной модели при обучении терминологии// Научные труды высших учебных заведений Литовской ССР: Педагогика и психология. Том XIII. - Вильнюс, 1976. — С.18-20.

44. Ветлов Н.П. Теоретические основы терминологического минимума по специальным видам перевода: (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968. - 20 с.

45. Виноградов В.В. Вступительное слово на Всесоюзном терминологическом совещании// Кн.: Вопросы терминологии. М., 1961. - С. 6-7.

46. Вокуева О. Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе: (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02. -СПб., 1998.- 17 с.

47. Винокур Т. Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М.: Наука, 1980. - 27 с.

48. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам// Иностранные языки в школе. № 1. — 1999. - С. 21-26.

49. Володина М.Н. Соотношение национальных и интернациональных элементов в терминологической лексике: на примере радио — и телетерминов в современном немецком языке// Научн. докл. высш. шк.: Филол. науки. -1984.-№3.-С. 77-81.

50. Володина В.Д. Отбор клишированных словосочетаний для чтения общественно-политической литературы на немецком языке: (неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд.пед. наук:/13.00.02. -М., 1981.-21 с.

51. Выготский J1.C. Мышление и речь: Психологические исследования. М. — Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324с.

52. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ, 2000.- 165 с.

53. Гак В.Г. Ассиметрия лингвистического знака и некоторые общие проблемы терминологии// Сб.: Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. 4.1. - М., 1971. - С. 68.

54. Гач Н.В. Терминологическая лексика и ее эквиваленты (на материале русской и немецкой литературы)// Сб.: Преподавание иностранного языка и его лингвистические основы. М., Наука, АН СССР.- 1976.- С. 115118.

55. Герд А.С. Еще раз о значении термина// Лингвистические аспекты терминологии/ Воронеж, гос. ун-т. — Воронеж, 1980. — С. 7-11.

56. Гнаткевич Ю.В. Методическая типология пассивной лексики: (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев. 1971. — 29 с.

57. Головин Б.Н. Термин и слово// Термин и слово: Межвуз. сб. науч. тр./ Горьк. гос. ун-т им. Н.И. Лобаческого. Горький, 1980. - С. 3-13.

58. Головин Б.Н. Типы терминосистем и основания их различия// Термин и слово: Межвуз. сб. науч. тр./ Горьк. гос. ун-т им. Н.И. Лобачевского. -Горький, 1981.-С. 3-10.

59. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения терминов// Весн. Моск. ун-та.- Сер. 10.- Филология. 1972. - №5. - С. 49-59.

60. Головин Б.Н. Термин и слово.// В сб. Термин и слово/ Межвуз. сб. ГГУ им. Н.И. Лобачевского. Горький, 1980. - С. 3-13.

61. Городецкий Б.Ю. Термин и его лингвистические свойства// Структурная и прикладная лингвистика: Межвуз. сб./ Ленингр. гос. ун-т. — Л., 1987. -Вып. 3. С. 54-63.

62. Гринев С.В. Основы лексикографического описания терминосистем: Автореф. дис. . докт. филол. наук/ 10.02.04. -М., 1990. -43с.

63. Гринев С.В. Терминоведение: итоги и перспективы// Терминоведение и профессиональная лингводидактика. Вып. 3. - М.: Московский лицей, 1993.-С. 5-13.

64. Гришелева Н.М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения: (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук: /13.00.02. М., 1987. - 25 с.

65. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева -Полянского, 1980.- 103 с.

66. Гурский С. Е. Семантические аспекты терминов// Сб.: Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов: Межвуз. сб. науч. Трудов Пермского гос. ун-та им. А. М. Горького. Ч. 2. - Пермь, 1978. - С. 59-60.

67. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1990. 176 с.

68. Давыдова Ю.Г. Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей (на материале английского языка): Атореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. -СПб., 2003.- 19 с.

69. Даниленко В.П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов// Кн. Исследования по русской терминологии. М., 1971. -С.11.

70. Долматовская Е.Ю. К вопросу запоминания терминов различных типов// Сб. науч. Трудов «Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии и методики обучения иностранным языкам». Вып. 97.- М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1975. - С. 19-21.

71. Долматовская Е.Ю. Подготовка к профессиональной деятельности при обучении языку специальности в неязыковом вузе: Пути повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе// Сб. науч. тр. Вып. 366. - М., 1990. - С. 59-67.

72. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом вузе (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02.-М.-1976.-20 с.

73. Дрезен Э.К. Научно-технические термины и обозначения и их стандартизация// В кн.: Татаринов В.А. История отечественного терминоведения. -М.: Московский лицей, 1994. С. 104-166.

74. Дубовский В.Е. Термины и терминоподобные слова и словосочетания в современном немецком языке (Подъязык «Дорожное строительство и путевые машины»): Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.04. Минск, 1983.-22 с.

75. Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00. 02.-СПб., 2001.-38 с.

76. Емельянов Е.А. Методика работы над устойчивыми словосочетаниями при обучении чтению в неязыковом вузе (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02.-М., 1976. -23 с.

77. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. 102 с.

78. Ерешко М.В. Мотивационный аспект обучения видам иноязычной речевой деятельности// Сб. науч. трудов: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Краснодар: Изд-во КГУ, 1985. - С. 10-15.

79. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

80. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. -Калинин, 1977.-82 с.

81. Залевская А.А. Психолингвистические исследования принципов организации лексикона человека: Автореф. дис. . докт. филол. наук/ 10.02.19.- Л., 1980.-32 с.

82. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку — М., Просвещение, 1985.- 165 с.

83. Игнатьева О. И. Формирование у студентов языковых факультетов речевых навыков употребления сложноподчиненных предложений немецкого языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02. -М., 1990. -19 с.

84. Игнатова Т. Н. Как организовать самостоятельную работу обучаемых?/ Т. Н. Игнатова// Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1988.-С. 117-124.

85. Изергина И. А. Лингвистические особенности обучения терминологической лексике// Лексические аспекты в системе профессиональноориентированного обучения иноязычной речевой деятельности/ Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1988. - С. 164-165.

86. Исаченко А.В. Термин описание или термин — название — София: Сла-вянска лингвистична терминология, 1962. - 239 с.

87. Исенина Е.И. К вопросу о формировании образа слова// Вопросы психологии. 1967. - №1. - С. 51-64.

88. Канделаки Т. J1. Семантика и мотивированность терминов. М.: Наука, 1977.- 167 с.

89. Казначеева Е.В. Оптимизация системы профессионально-направленного обучения иноязычной текстовой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. Тамбов, 2000. - 24 с.

90. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. — M.-JL: Наука, 1965.- 110 с.

91. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — JL: Наука, 1972 -216с.

92. Кияк Т.Р. Оценка степени мотивированности терминологической лексик (На материале немецких научно-технических терминов): Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.04. Львов, 1977. - 22 с.

93. Клименко А.П. Проблемы лексической системы в психолингвистическо освещении: Автореф. дис. док. филол. наук/ 10.02.19.- Минск, 1981.-41 с.

94. Кобжев А.Н. Формирование сельскохозяйственной терминологии совре менного немецкого языка путём иноязычных заимствований (на материа ле терминологии почв): Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.04. Киев, 1974.-23 с.

95. Кобрин Р.Ю. Опыт лингвистического анализа терминологии: Автореф дис. . канд. филол. наук/ 10. 02. 21. — Горький, 1969. — 21 с.

96. Кобрин Р.Ю. Лингвистическое описание терминологии как база концепту ального моделирования в информационных системах: Дис. . док. филол наук/ 10.02.21. Горький, 1989. - 460 с.

97. Козик П.Я. Исследование мотивационных предпосылок изучения иностранного языка студентами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02.-Минск, 1976. -23 с.

98. Колшанский Г. В. О правомерности различения языка и речи// Иностранные языки в высшей школе. Вып. 3. -М., 1967.

99. Комлев Н.Г. Семантика слова в речевой деятельности: Автореф. дис. . док. филол. наук/ 10.02.19. М., 1988. - 43 с.

100. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. — М.: Высшая школа, 1974. 120 с.

101. Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: НПО «Модэа», 1996. - 222 с.

102. Комарова Э. П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении: (на материале английского языка в неязыковых вузах): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02. М., 1982. - 17 с.

103. Коростелев B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. М., 1982. - 16 с.

104. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

105. Корочкина М. Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете: (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. нау13. 00. 02. Таганрог, 2000. - 20 с.

106. Котелова И.З. К вопросу о специфике термина// В кн.: Лингвистически проблемы научно-технической терминологии. — М., 1970. С. 124.

107. Кравченко Л.А. Структура, частотность и семантика именных словосоче таний в немецком научном тексте (подъязык зоотехники): Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.04. Одесса, 1990. - 17 с.

108. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

109. Кузнецова Р.А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. Казань, 1979.-112 с.

110. Кузьменко З.Э. Обучение активной лексике немецкого языка на ситуативной основе (1 этап, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02.-Киев, 1990.-17 с.

111. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. -М.: Высш. Школа, 1970. 126 с.

112. Латушкина М. С. Словарная работа по английскому языку в V VI классах.-М., 1962.

113. Левина Е. В.Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых: (на базе использования немецкоязычных художественных текстов): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00. 02. -М., 2001.-26 с.

114. Лейчик В.М. Критерии разграничения простых, многословных и составных терминов (терминологических словосочетаний)// Научно — техническая конференция по итогам НИР / Московский лесотехнический ин-т. М., 1971.-С. 15-16.

115. Лейчик В.М. Термины-синонимы, дублеты, эквиваленты, варианты// Ак туальные проблемы лексикографии и словообразования. — Новосибирск 1974.-Вып. 3.-С. 103-106.

116. Лейчик В. М. Термины фразеологизмы в ряду номинативных словосоче таний терминологического характера// В кн.: Слово. Фраза. Текст/ Сб. на учных статей. - М.: Азбуковник, 2002. - С. 250-261.

117. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы об щей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

118. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

119. Леонтьев А.А. Речевая деятельность: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 21 -29.

120. Леушина И. В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук/13. 00. 02. Н. Новгород, 2004. - 24 с.

121. Лингвистические умения и вопросы их формирования/ М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер, И. А. Рапопорт, И. Соттер// Вопросы лингводидактики. Таллин, 1990.-С. 91-140.

122. Лимова С. В. Обучение идиоматической устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала: (I курс языкового вуза): Авто реф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02. СПб., 2000. - 16 с.

123. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студенто неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальност (немецкий язык, химический факультет): Автореф. дис. . канд. пед наук/13.00.02. -СПб, 2001. -19 с.

124. Лотте Д. С. Основы построения научно-технической терминологии. Во просы теории и методики. М., Изд-во Академии наук СССР, 1961. - 76 с.

125. Макар Л. В. Обучение профессионально-ориентированному общению н английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед наук/ 13. 00. 02. СПб., 2000. - 21 с.

126. Марьясова Р.И. Методика обучения студентов неязыкового вуза опериро ванию терминологической лексикой при чтении текстов по специальност (с применением обучающих программ): Автореф. дис. . канд. пед. нау 13.00.02.-М., 1985.-23 с.

127. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие позна вательной активности// Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 5-8.

128. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие/ Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М., Высшая школа, 1982.-371 с.

129. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению// Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 26-34.

130. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся// Иностранные языки в школе. 1991. -№2.-С. 13-17.

131. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка// Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С. 30-36.

132. Миньяр-Белоручев Р.К. К проблеме формирования лексических навыков// Иностранные языки в высшей школе: Сб. науч.-метод. статей/ Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 22. - М.: МГПИ, 1989. - С. 3-9.

133. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика// Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 2-5.

134. Морозова Л.В. Опыт дефиниционного описания терминополя: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Калинин, 1970. - 29 с.

135. Мэкки В. Отбор// Проблемы отбора учебного материала. М.: МГУ, 1971. - С. 27-70.

136. Некрасова К.Ф. Методика работы по составлению отраслевого двуязычного технического словаря// Учен, записки. Т. 46. - Кишинёв, 1961. - С. 48-61.

137. Низамов P.P. Обучение чтению литературы по специальности на немецком языке в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. -М., 1976.-26 с.

138. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. — М.: Высшая школа, 1988.- 165 с.

139. Николаев Н.В. Типология лексического материала, подлежащего усвоению в восьмилетней школе: Дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. -М., 1962. -466 с.

140. Нистратова Е. В. Методика работы с иноязычными специальными и художественными текстами в военном инженерном вузе: (на материале английского и немецкого языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02.-Тамбов, 2000.-21 с.

141. Новицкая З.Р. Обучение распознаванию и пониманию устойчивых словосочетаний в научной и технической литературе (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1974. -27 с.

142. Овчаренко В. М. Формально-семантическая структура английских научно-технических терминов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — М., 1966. -19 с.

143. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967.-504 с.

144. Общая психология/ Под ред. В.В. Богословского и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1973.-351 с.

145. Общая психология/ Под ред. В.А. Петровского 2-е изд. — М.: Просвещение, 1976.-479 с.

146. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса. Киев, 1988.- 172 с.152. .Основы общей методики обучения иностранным языкам/ Под ред. М.Я. Демьяненко. Киев, 1976.- 190 с.

147. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1960. -165 с.

148. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис. . док. пед. наук. М., 1992.

149. Пассов Е.И. и др. Беседы об уроке иностранного языка. JL, 1975.

150. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. -217 с.

151. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж, 1983.- 199 с.

152. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М.: Просвещение, 1985. 208 с.

153. Пассов Е.И. и др. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества// Иностранные языки в школе. 1987. - №6. — С. 29-33.

154. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

155. Педанова М. А. Методическая классификация лексики и её использование при обучении иностранному языку в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00. 02. -М., 1970.-25 с.

156. Пешкова К.Ю. Функционирование медицинской терминологии: семантика, синтактика (на материале русско-французской терминологии функциональной диагностики нервных болезней): Дис. . канд. филол. наук/ 10.0219. Н.Новгород, 1995. - 246 с.

157. Перфилова Г.В. Методика обучения строевым словам для чтения научно-технической литературы в неязыковом вузе (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1977.-35 с.

158. Пиаже Ж. Психология навыков// Избранные психол. Труды. М: Педагогика, 1969. - 315 с.

159. Пидкассистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности// Вестник высшей школы. 1985. - №9. - С. 35-39.

160. Поликовская С.И. Отбор и организация учебного словаря для чтения литературы по специальности (неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. -23 с.

161. Поляков О. Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук/ 13. 00. 02.- Тамбов, 2004. 43 с.

162. Примерные программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. М., Министерство общего и профессионального образования РФ, 2000. - 175 с.

163. Рахман С.Е. Система работы по формированию лексических навыков чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02.-Липецк, 1984. 17 с.

164. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология. — М., 1959. 14 с.

165. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка// Проблемы структурной лингвистики. М., 1968. - С. 103-105.

166. Родионова И. Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов при чтении художественных текстов на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02.-СПб., 1998.- 18 с.

167. Розанов Е.Д. Отбор учебного словаря для чтения литературы по специальности в неязыковых вузах (На материале немецкой музыковедческой литературы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1970. 15 с.

168. Романова Н.П. О типологии терминов// Сб. Актуальные проблемы лексикологии: Тезисы докл. третьей лингвистической конференции 3-7 мая 1971. 4.1 - Терминология. Ч.П - Системные связи в лексике. - Новосибирск, 1971.-С. 15-17.

169. Ростова J1.A. Основное и терминологическое значения в семантической структуре слова (Типы переноса и типы семантической близости)// Исследования по романо-германскому языкознанию/ Сб. науч. трудов. -Волгоград, 1977. Вып. 7. - С. 98-106.

170. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -485 с.

171. Сайгушева Н.А. Методика работы над пассивным словарём в неязыковом вузе (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 23 с.

172. Светлищева Г.К. Отбор и организация лексики для обучения чтению на первом этапе неязыкового вуза (на материале немецких литературоведческих текстов): Автореф. дис. . канд. пед. наук/13.00.02. Киев, 1984. -24 с.

173. Сергевнина В.М. Опыт системно сопоставительного изучения лингвистической терминологии в современном русском и немецком языках: Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.19. - Горький, 1980. -21с.

174. Силкович JI. А. Обучение студентов агротехнического вуза целевому поиску информации в процессе чтения англоязычной литературы по специальности: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02.- Минск, 2001. -18 с.

175. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., Просвещение, 1966.423 с.

176. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

177. Солсо Р. Психология в 21 веке: к новым пределам точности// Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 3-12.

178. Степанова М.Д., Чернышева И.И. Лексикология современного немецкого языка. — М.: Высшая школа, 1975. — 271 с.

179. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук/ 10.02.19.-Минск, 1986.-32 с.

180. Сумеркина С.Е. О некоторых особенностях интернациональных слов (на материале биологических терминов)// Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов/ Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1978. - С. 89 - 91.

181. Суслов И.Н. Методика обучения пониманию немецких сложных слов при чтении специальной литературы в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук/13.00.02. М., 1972. - 22 с.

182. Сухарева Т. Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза: (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук/13. 00. 02. Тамбов, 2002. — 19 с.

183. Термины в структурно-семантическом и функциональном аспектах/ Межвуз. сб. науч. тр. Нижний Новгород, 1999. - 110 с.

184. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., «Слово», 2002.

185. Ткаченко Т. Н. Коррекция вокабуляра студентов языкового факультета на материале общеупотребительной лексики немецкого языка (начальный этап): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02. Тамбов, 2000.- 20 с.

186. Товма E.JI. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 17-23.

187. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии// В кн.: Бихевиоризм: Основные направления психологии в классических трудах. -М.: ACT -ЛТД, 1998.-С. 10-248.

188. Уотсон Д. Б. Психология как наука// В кн.: Бихевиоризм: Основные направления психологии в классических трудах. М.: ACT - ЛТД, 1998. - С. 206-267.

189. Фельснер И.В. Методика усвоения лексики для чтения на первом курсе неязыкового вуза (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1976.-26 с.

190. Фигон Э.Б. Системная организация терминологии как лексического пласта (на материале терминов самолётостроения современного немецкого языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук/10.02.04. М., 1974. - 33 с.

191. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1980.

192. Фролова Л.С. Текстообразующая функция термина: Автореф. дис. . канд. филол. наук/10.02.04. 1990. - 25 с.

193. Харлов Г.А. Основы системного обучения иноязычному лексическому материалу при чтении текстов в неязыковом вузе: Автореф. дис. . док. пед. наук/ 13.00.02.-М., 1991.-32 с.

194. Хаютин А.Д. Термин, терминология, номенклатура. Учебное пособие/ Самарканд, 1972. -215 с.

195. Чунтомова Ю.А. Развитие английской транспортной терминологии в XX веке: Автореф. дис. . канд. филол. наук/10.02.04. -М., 2003. 17с.

196. Шамов А. Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи на среднем этапе общеобразовательной школы: (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13. 00. 02. Н. Новгород, 1999.-19 с.

197. Шатилов С.Ф. обучение лексическим навыкам // Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. — М.: Просвещение, 1983. — С. 80 -90.

198. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

199. Шор P.M. К вопросу о приёмах введения и первичного закрепления лексики для чтения // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 7. - М.: Высшая школа, 1972.-С. 109-114.

200. Шор P.M. Некоторые вопросы методики работы над иноязычной лексикой на II этапе неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ 13.00.02. -М., 1973.- 18 с.

201. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Дис. . док. пед. наук/13.00.02. М., 1982.-456 с.

202. Ярнатовская В.Е., Шилова Г.С. Морфологическое оформление иноязычных терминов// Термины в языке и речи: Межвуз. сб./ ГГУ им. Н.И. Лобачевского. Горький, 1985. - С. 45-52.

203. Albrecht J. Terminologie und Fachsprachen. In Beyer 1995. S. 111-161.

204. Arntz R. Die Rolle von Fachsprachen im Kontakt von Einzelsprachen-Fachiibersetzung in den Naturwissenschaften und der Technik// Fachsprachen, Bd. 1.- 1998.- S. 792-800.213.214.215.216.217,218219220221222223224225226

205. Arntz R., Heibert P. Einffihrung in die Terminologiearbeit. 3. Aufl. -Hildesheim, Zurich, New York. - 1995.

206. Bachmann R. Ubersetzen technischer Fachtexte. Was muB man konnen? Wie kann man es lernen? Ein Beitrag aus praktischer und didaktischer Sicht// Lebende Sprachen. Bd. 37. - 1992. - S. 145-151.

207. BaBler H. Wissenstransfer in intrafachlichen Vermittlungsgesprachen. Eine empirische Untersuchung von Unterweisungen in Lehrwerkstatten fur Automobilmechaniker. Tubingen, 1996.

208. Baumann K.-D. Integrative Fachtextlinguistik/ Forum fur Fachsprachen -Forschung. Tubingen, 1992. - S. 18.

209. Ehlich K. Language in the Professions:Text and Discourse/ Grindsted-Wagner, 1992.-S. 9-29.

210. Ehlich K. Instruktion durch Text und Diskurs. Zur Linguistik „technischer Texte". Opladen, 1994.

211. Erk H. Zur Lexik wissenschaftlicher Fachtexte: Verben Frequenz und Verwendungsweise. — Miinchen, 1972.

212. Eydam E. Die Technik und ihre sprachliche Darstellung. Grundlagen der Elektrotechnik. Hildesheim, 1992.

213. Fachsprachen / Languages for Special Purposes. Ein internationals Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft / Ed. von Lothar Hoffmann u.a. Berlin, New York, 1998.227228229230231232233234235,236237238239,

214. Fluck H.-R. Arbeit und Gerat im Wortschatz der Fischer des Badischen Hanauerlandes. Untersuchungen zur Fachsprache am Oberrhein. Freiburg, Munchen, 1974.

215. Fraas C. Terminologiearbeit Sache der Fachleute oder der Linguisten?// Fachsprache. - Bd. 3-4. - 1989. - S. 105-113.

216. Godgluck P. Text Fachwort - Obersetzen/ Beitrage eines Kolloquiums in Sofia, Bulgarien. - Frankfurt, 1992.

217. Gopferich S. Textsorten in Naturwissenschaften und Technik. Pragmatische

218. Typologie Kontrastierung - Translation. - Tubingen, 1995.

219. Hoberg R. 1st die Behandlung der Fachsprachen im Deutschunterricht fur

220. Auslander wirklich so wichtig?/ Pfeiffer, 1990. S. 81-88.

221. Hoffmann L. Syntaktische und morphologische Eigenschaften von

222. Fachsprachen // Fachsprachen. Bd. 1. - S. 416-493.1.chreyt H. Studien zum Verhaltnis von Sprache und Technik. Diisseldorf, 1965.

223. Jung L. Fachsprachenorientierter Deutschunterricht fur nichttechnisch -naturwissenschaftlich-mathematische Facher des Universitatsstudiums // Zielsprache Deutsch. Bd. 18. - 1987. - S. 13-29.

224. Liischow F. Sprache und Kommunikation in der technischen Arbeit. -Frankfurt, 1992.

225. Moschitz-Hagspiel B. Die sowjetische Schule der Terminologie (1931-1991). — Wien, 1994.

226. Reinart S. Terminologie und Einzelsprache. Frankfurt, 1998.

227. Roelcke Th. Die Fachsprachen. Tubingen, 1999.

228. Ruge J. Der landwirtschaftliche Wortschatz in der Wilstermarsch. Generationenspezifische Untersuchungen zu seiner Entwicklung. Hamburg, 1995.

229. Schelenberg W. Untersuchungen zur Strategic der Sprachgestaltung ausgewahlter Fachtextsorten aus Gegenwart und Neuzeit / Hamburger Arbeiten zur Fachsprachenforschung. Bd. 2. -Tostedt, 1994.

230. Skinner B. F. Beyound Freedom and Dignity. New York: Bantam Books; Vintage books, 1980. - 215 p.

231. Terminology Work in Subjectfields. Proceedings 3rd Infoterm Symposium. -Wien, 1993.

232. Wiister E. Internationale Sprachnormung in der Technik, besonders in der Elektrotechnik/ Sprachforum, Beiheft 2. Bonn, 1970.