автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ибрагимова, Резеда Эльбрусовна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СЛОВО КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1.1. Слово и его место в лексико-семантической системе языка.

1.2. Лексикон как внутренняя форма представления лексического состава языка.

ВЫВОДЫ КI ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЯЗЫКОВОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Строение, состав и функционирование внутреннего лексикона учащихся начальных классов.

2.2. Актуальные проблемы методики развития речи.

2.3. Анализ факторов и механизмов оптимизации лексической и словарной работы.

2.3.1. Задачи констатирующего эксперимента.

2.3.2. Ассоциативный эксперимент как средство диагностики уровня речевого развития (I этап).

2.3.3. Описание II этапа констатирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ КО 2 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ТЕЗАУРУСНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ

3.1. Понятие «действие» как психологическая основа приемов семантизации лексикона учащихся начальных классов.

3.2. Внутреннее слово как психолингвистическая основа активизации лексикона обучаемого.

3.3. Приемы активизации лексикона в продуктивных видах речевой деятельности.

2.4. Экспериментальная проверка эффективности приемов семантизации и активизации лексикона.

ВЫВОДЫ К 3 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля"

Методика преподавания русского языка как наука находится на такой стадии становления, когда ее дальнейшее совершенствование уже не может быть плодотворным без принципиально новых подходов, без научного познания закономерностей овладения языком и речью.

Несмотря на то, что с 50-х годов структурно-системный подход остается главным в лингвистической парадигме, в ней происходили изменения, смещения акцентов в исследованиях. "Эпоха структурной лингвистики" в 70-е годы сменяется экспансией семантики. В 80-е годы акцент с содержания общения смещается на его условия и цели. Происходит расширение объектной области лингвистической парадигмы - вводится понятие языковой личности (Ю. Н. Караулов, 1987).

Однако достижения лингвистической науки находят пока еще слабое отражение в моделях обучения языку. По мнению И. А. Зимней [1991], И. Н. Горелова [1997], представления о структурно-психологической сущности языка как учебного предмета не претерпевают серьёзных изменений. Изучаемый язык предстает перед школьниками как знаковая система в статике. В связи с этим лексические упражнения, приобретая характер самоцели, не имеют мотива и не выходят за рамки речевого действия. Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл.

В последнее десятилетие находят широкое распространение системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, JI. В. Занкова. На основе общей теории деятельности, концепции формирования умственных действий и понятий и данных современной философской теории познания создан тип обучения, формирующий основы теоретического мышления (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), требования к построению которого разработаны В. В. Давыдовым [1972]. Но высказывается мысль о том, что в программах развивающего обучения еще не нашел отражения речевой аспект: «. оптимальной следовало бы считать такую программу начального обучения, в которой задача формирования учебной деятельности решалась бы именно в процессе формирования коммуникативно-речевых (а не орфографических) действий» [Давыдов, 1996].

Несмотря на прогрессивные изменения в практике обучения, развитие речи носит спонтанный характер, бытует преимущественно навыковый подход, не используются те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает речь, обучение так и не становится развивающим.

Гипотеза, выдвигаемая нами в исследовании, состоит в следующем.

В процессах порождения речи выбор слов осуществляется во внутреннем лексиконе. В формировании и развитии лексикона личности важнейшая роль принадлежит ассоциациям, так как слово как знак объекта связано со своим обозначаемым по ассоциации. В учебно-речевой деятельности учащихся начальных классов основой обогащения словаря в настоящее время являются языковые словарные объединения, форма предъявления которых не коррелирует с первичной формой их существования в памяти человека.

Мы полагаем, что «овнешнение» языкового сознания как способ выявления внутреннего лексикона и использование ассоциативных полей слов как средства семантизации и активизации способствуют коммуникативному развитию учащихся.

Словарь личности реализуется, активизируется в речевой деятельности. Полагаем, что обучаемый в процессе создания высказываний должен опираться не на предлагаемый извне и, возможно, чуждый для него набор слов (тематическую группу), а на свою языковую картину мира, которая, в свою очередь, пополняется новыми словами и выражениями из предлагаемого ассоциативного поля.

Таким образом, объектом нашего исследования является лексикон учащихся начальных классов. Предмет исследования составляют приемы реализации тезаурусного метода обучения, учитывающего тематический и ассоциативный принципы организации внутреннего лексикона.

В связи с выдвинутой гипотезой целью нашего исследования явилось изучение особенностей лексической и словарной работы в условиях учебно-речевой деятельности и выявление путей оптимизации этого процесса.

Задачи исследования:

- изучить состояние лексической и словарной работы на уроках русского языка в начальных классах;

- в ходе констатирующего эксперимента выявить механизмы, тормозящие процессы семантизации и активизации лексикона учащихся начальных классов;

- определить теоретические основы лексической работы (роль и место механизма отбора слов в процессах порождения речи);

- в ходе обучающего эксперимента выявить эффективные приемы использования ассоциативных полей слов.

В соответствии с характером поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: а) теоретический - изучение философской, лингвистической, психолого - педагогической литературы, связанной с проблемами речепорожде-ния; б) психолингвистический - проведение свободного ассоциативного эксперимента с учащимися младших классов; в) экспериментальный - организация констатирующего и обучающего экспериментов, анализ, подведение итогов.

Методологической основой исследования являются:

- основные положения теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя);

- концепция внутренней речи (Л. С. Выготский), проблемы устройства внутреннего лексикона человека (Е. С. Кубрякова), психолингвистическая концепция слова (А. А. Залевская);

- лингводидактическая модель языковой личности (Ю. Н. Караулов); теория текстов-примитивов (Л. В. Сахарный);

- основные положения культурно-исторической теории психического развития (Л. С. Выготский) и теории развивающего обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

В качестве исходных в нашем исследовании выступают следующие положения:

1. Ассоциативно-вербальная сеть, являясь новым способом репрезентации языка и включая совокупность текстов и системные описания, отражает все значения полисемантического слова, его синонимические и антонимические ряды, синтаксическую сочетаемость, словоизменительную и словообразовательную варьируемость.

2. Выбор номинации по смыслу связан с поиском во внутреннем лексиконе. Механизмом активизации словаря является возникающая в общении потребность решить коммуникативную задачу, которая подводит учащихся к необходимости поиска нужных слов. Согласно теории текстов-примитивов набор ключевых слов в речевой деятельности является исходным типом текста. Стратегия построения "текста" вербальных ассоциаций

- одна из разновидностей построения целого текста. Ассоциативные структуры задают цельность текста, что и является целью коммуникации.

3. Индивидуальный выбор, личностное предпочтение возможны с уровня, который в лингводидактике определяется как лингво-когнитивный; именно с него начинается языковая личность.

4. Освоение учебного материала предполагает определенную деятельность субъекта, связанную с открытием свойств этого материала, и с его усвоением. Однако ученик, эмпирически владея языком, не имеет представления о нем в отличие от лингвиста, которому система языка дана в готовом виде и осознается им как объективная данность. Для того чтобы перевести практическое владение речью в план объективно представленной системы языка, необходимо порождающее действие - действие изменения, которым может быть сконструирован предмет исследования - то, что отличает работу учащегося от лингвиста.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- раскрыта роль ассоциативных полей слов как средства, способствующего осознанному усвоению системных отношений и обогащению лексикона учащихся начальных классов;

- определены психолингвистические основы методики лексической работы в начальных классах, что способствует изменению представлений о структурно-психологической сущности языка как учебного предмета: лексика предстает не как система знаков в статике, а как функционирующая система;

- разработаны возможные пути реализации тезаурусного метода обучения, предполагающие: а) коллективное воссоздание в условиях исследовательской деятельности системных отношений в лексике, выявление их в ассоциативных полях, расширение полей; б) включение ассоциативных полей слов в процесс создания высказываний; в) повышение лексикографической культуры учащихся.

Практическая значимость состоит в разработке приемов использования ассоциативных полей слов в целях семантизации и активизации лексикона учащихся начальных классов, их коммуникативного развития.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Полученное в ходе ассоциативного эксперимента ассоциативное поле учащегося, являясь показателем уровня речевого развития, позволяет управлять процессом введения в языковое сознание рядов системных объединений слов через действие, направленное на открытие их свойств и особенностей.

2. Переориентировать стихийное расширение лексикона на целенаправленное возможно лишь в связи с развитием всех видов речевой деятельности и речевых механизмов: памяти, осмысления, опережающего отражения.

3. Средством обогащения лексикона являются материалы «Русского ассоциативного словаря» (РАС), так как в нем представлен активный словарный фонд. Ассоциативное поле - своеобразная «помощь взрослого» в сложном деле овладения языком. Данное положение согласуется с выдвинутой в психологии JI. С. Выготским идеей о «зоне ближайшего развития».

4. Работа над словом организуется одновременно и на уровне действия (семантизация), и на уровне операции (активизация), подключенной к деятельности общения. В свете теории языковой личности и интегратив-ной модели порождения речи развиваются не только вербально-семантический и лингво-когнитивный уровни, но и мотивационно-прагматический.

Лпуобаиия и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались на российских и региональных научно-теоретических и научно-практических конференциях в г, Уфе (1995, 1997, 1998, 1999), Самаре (1991), Красноярске (1994), Твери (1999), Стерлитамаке (1993, 1995, 1999), на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и студентов Стерлитамакского государственного педагогического института. Материалы исследования внедрялись в учебный процесс на русском отделении факультета педагогики и методики начального образования СГПИ, на курсах переподготовки кадров народного образования, в гимназии №1, с.ш. №№ 6, 11 г. Стерлитама-ка.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В работу включено 13 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К 3 ГЛАВЕ

1. Источником языкового и речевого развития являются не врожденные способности и не столько имитация, сколько процессы социализации и творческий характер усвоения языка. "Присвоение" некоторого запаса средств языка составляет творческое начало, суть развития психики и речевой функции.

В исследованиях последних лет развитие мышления ребенка ставится в зависимость не столько от возраста, сколько от его деятельности. Поскольку каждый объект знаком человеку через деятельность с ним, в экспериментальном обучении раскрытие особенностей изучаемого материала было организовано через формирование соответствующих действий. Исследовательская деятельность учащихся позволяет подняться с уровня практического владения языком, действий с ним на уровень действия над ним; обеспечивает переход учащихся на уровень наглядно-образного владения языком с постепенным переходом на уровень метаязыковый.

Приемы работы над словом были организованы не только через приравнивание значения к его толкованию в словаре, но и через знакомство с его коннотациями (фоносемантическими, ассоциативными и др.). Способность слова связываться с другими словами как в непосредственном контакте, так и на "длинных дистанциях" была реализована в продуктивных видах речевой деятельности.

2. Построение, вербализация высказывания начинается с внутреннего слова. Ключевое слово, или слова как "смысловые вехи" - обширные области внутреннего лексикона. Появлению внутреннего слова предшествуют предвербальные этапы, связанные с определением мотивов речи, ее замысла. В формировании мотива, как известно, большую роль играют эмоции. Данные положения были учтены при создании учебно-речевой ситуации, которая подводила учащихся к постановке коммуникативной задачи.

Существующие номинативный и синтаксический пути распределения смысла по языковым единицам были использованы в опытном обучении, что позволило выделить операции в процессе порождения речи. Подведение смыслов под лексические значения слов явилось начальной и основной операцией внешней реализации рождающегося высказывания в действии отбора слов и исходным типом текста, который впоследствии учащиеся преодолевали, подводя их под синтаксические конструкции. Это обеспечивало, в свою очередь, развитие и формирование не только вербально-семантического и когнитивного уровней языковой личности, но и прагматикона.

3. Письменная речь не функционирует сама по себе. Основными видами деятельности, содержащими ее в своих системах, являются словесное творчество, эпистолярная деятельность, научно-исследовательский труд, мнестическая деятельность, деятельность управления. Известно, что у младших школьников письменная речь функционирует лучшего всего в словесном творчестве и в эпистолярной деятельности. Они и были использованы в качестве основных в обучающем эксперименте.

4. Использование потенциала речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает речь, через установление оптимальных способов семантизации на основе объективных данных - типичных ассоциаций, отраженных в словаре-тезаурусе, - базе для обучения родному языку, позволяет целенаправленно управлять процессом введения в языковое сознание учащихся рядов системных объединений, способствует высокому их коммуникативному развитию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Расширение опыта, знаний и представлений о языке получает отражение в моделях обучения языку. В настоящее время в процессе становления и развития находится коммуникативная методика, которая основной целью обучения русскому языку определяет формирование коммуникативной компетенции. В современной лингводидактике уже выделен такой аспект в освещении процессов речевой деятельности, как анализ предпосылок актов речи и интенций говорящих (И. А. Зимняя, Т. А. Ладыженская, В. И. Ка-пинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик). Использование данных лингвистики текста в методике развития речи (И. А. Фигуровский, Н. С. Поспелов, Л. М. Лосева, Г. Я. Солганик, С. И. Гиндин), в частности, сведений о способах и средствах межфразовой связи позволяет в практике обучения речи реализовать такой признак текста, как структурная связность, и формировать действие оформления смыслового содержания (Т. А. Ладыженская, Т. Г. Рамзаева, Л. Д. Санина, Л. Ф. Филатова, Н. А. Пленкин, В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева). Однако речь представляет собой совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель. Целью коммуникации является передача цельности, что связано с реализацией другого действия - действия порождения речевого высказывания.

Наша концепция основывается на необходимости учета в учебно-речевой деятельности особенностей функционирования механизмов хранения и извлечения знаний, так как без этого не представляется возможным формирование действия порождения высказывания. Всестороннее исследование механизма составления сообщения из слов, по Н. И. Жинкину, «позволит систематизировать усилия по усовершенствованию и формированию умения самостоятельного составления текстов» [1958].

Наше исследование подтверждает: уровень речевой деятельности в целом становится выше, если каждое промежуточное действие выполняется на более высоком уровне. Действие выбора слов начинается, как известно, с выявления значений, фиксируемых в коде внутренней речи; весь поиск имеет ассоциативную природу.

Объективные данные типичных ассоциаций, отраженные в словаре-тезаурусе, и воссоздание базовой, инвариантной картины мира обучаемых позволяют установить оптимальные способы семантизации лексикона на уровне действия. Приемы работы над словом должны быть организованы не только через приравнивание значения к его толкованию в словаре, но и через выявление его смыслов как в памяти отдельного ученика, так и в предложенном ассоциативном поле. Такой подход позволяет:

1) управлять процессом введения в языковое сознание обучаемого рядов системных объединений слов;

2) осуществлять семантическую классификацию лексики как по линии языковой, так и по линии неязыковой организации;

3) преодолевать учащимся обычные словарные значения слова, через приобретение им особой «легкости» от того, в какие сочетания входят слова (Д. С. Лихачев);

4) усваивать все существенные свойства слова.

Реализация предложенных нами приемов работы является возможным, так как в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится основной и ведущей. Ее выполнение учащимися определяет развитие у них главных психологических новообразований, и прежде всего - основ теоретического мышления, раскрывающего закономерности происхождения и развития предметов. Стремление к учению подготавливается всем ходом психического развития старшего дошкольника и возникает тогда, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений (Л. И. Божович).

Исходя из того, что, во-первых, слово со всеми своими категориальными, частеречными, и другими характеристиками тянет за собой синтаксическую схему, во-вторых, языковая личность оперирует фрагментами текста, в методике обучения появляется возможность поменять деятельный статус, «спуститься» с уровня актуального осознавания на более элементарный - уровень сознательного контроля в продуктивных видах речевой деятельности. Таким образом, то, что было действием, становится операцией.

Существующий в лингвистике номинативный путь распределения смыслов позволяет ввести в методику обучения прием внешней вербализации образов, слов, появляющихся в результате возбуждения участков головного мозга в ответ на необходимость решить коммуникативную задачу еще на этапе внутреннего программирования замысла. Это позволяет:

1) выявить картину мира в ее актуальных для школьника моментах;

2) удерживать «проносящиеся» образы, а, следовательно, увеличивать объем оперативной памяти;

3) членить ситуацию, раскрывать замысел через многие его части;

4) при необходимости преодолевать уровень исходного типа текста (набор ключевых слов), так как полученные ассоциаты рассматриваются как своеобразный текст; отличия между ними и текстом кроются не столько в составе, сколько в организации;

5) привести в действие механизмы долговременной памяти для лексического заполнения структуры высказывания.

Вышеизложенное согласуется с положениями культурно-исторической теории JI. С. Выготского, а именно:

- исходной формой деятельности является ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане;

- психологические новообразования, возникающие у человека, производив! от интериоризации исходной формы его деятельности.

Специально организованное обучение способствует развитию как механизмов речи, так и видов речевой деятельности. Письменная речь как особый способ оформления мысли начинает оказывать влияние на течение и связь мыслей, так как постепенно запоминаемые школьником ее структуры становятся структурными формами его собственной мысли. Теперь не мысль владеет им, а он владеет ею, выражая ее в более адекватных формах. Логика мысли и структура высказывания становятся более адекватными друг другу. При этом немаловажную роль играет чтение - понимание письменной речи других. Важную роль играет и устная речь. До тех пор, пока она не накопила определенного запаса слов, учащемуся не будет посильна письменная работа, требующая использования этого запаса слов. Только научившись говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель или класс, а он, в свою очередь, ориентируется на коллективного слушателя, школьнику нетрудно будет написать что-нибудь, оставшись наедине с самим собой.

Письменная речь находится в специфических отношениях не только с устной речью, внутренней речью, мышлением, памятью, но и воображением. Основные этапы становления личности ребенка неотделимы от его творческих возможностей, а, следовательно, от развития его воображения - способности видеть целое раньше его частей. Работа учащихся то в позиции «писателя», то в позиции «читателя» - это многократно проверенный психологами принцип совместно-распределительной деятельности, когда эти позиции постоянно чередуются.

Проведенная работа позволяет сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте имеются все основания для оптимизации процессов семантизации и активизации лексикона.

Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей реализации тезаурусного метода обучения, так как предлагаемые нами приемы использования ассоциативных полей слов:

1) учитывают языковую картину мира обучаемого, его внутренний лексикон;

2) опираются на словарь-тезаурус среднего носителя языка;

3) находят свое отражение в продуктивных видах речевой деятельности;

4) ведут к повышению лексикографической культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ибрагимова, Резеда Эльбрусовна, Уфа

1. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

2. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998. -112 с.

3. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с.

4. Агибалов А. К. Актуальный лексикон как модель адекватного образа мира // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: "Языковое сознание и образ мира": Сб. науч. тр. М.: РАН, 1997. - С. 6-7.

5. Айдарова Л. И., Горская Л. Я., Цукерман Г. А. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка// Вопросы психологии. 1976. -№2. - С. 83-96.

6. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

7. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.-296 с.

8. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

9. Апресян Ю.Д. Семантика русского глагола. М.: Наука, 1967- 252 с.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж:НПО "МОДЭК", 1996 768 с.

11. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека /Под ред. Полищука И. А., Видренко А. Е. Киев: Здоровье, 1980. - С. 12-15.

12. Баранов М. Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 230 с.

13. Барсук JI. В. Роль признака и значение слова в процессе психического отражения //Слово и текст в психолингвистическом аспекте: Сб. науч. тр. Тверь: КГУ, 1992. - С. 14-16.

14. Барсук Л. В. Язык как средство и продукт отражения реальности в психике человека //Слово и текст: Актуальные проблемы психолингвистики: Сб. науч. тр. Тверь: КГУ, 1994. - С. 4-15.

15. Березин Ф. М., Головин Б. Н. Общее языкознание. М.: Просвещение, 1979.-416 с.

16. Береснева Н. И. Ассоциативная методика как средство построения модели внутреннего лексикона человека // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1995,- С.25-26.

17. Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти (ассоциативное значение слова в онтогенезе). -Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. 255 с.

18. Береснева Н. И. Образ мира в сознании ребенка //XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Языковое сознание и образ мира. РАН, ин-т языкознания, 1997. - С. 25-26.

19. Богуславская Н. Е. К вопросу об изучении системных отношений слова на уровне языковой способности //Слово в системных отношениях: Сб. науч. тр. Свердловск, 1975. - С. 76-81.

20. Божович Л. И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 352 с.

21. Брудный А. А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований // Теория речевой деятельности/ Под. Ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1968. - С. 153-164.

22. Васильев JI. М. Типы языкового знания и их отношение к знанию неязыковому//Исследования по семантике.-Уфа: Изд-во БашГУ, 1988.-С. 3-13.

23. Васильев Л. М. Современная лингвистическая семантика. М.: Наука, 1990.- 176 с.

24. Введенская Л. А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи,-М.: Новая школа, 1996,- 112 с.

25. Введенская Л. А., Червинский П. П. Теория и практика русской речи / Новые темы в программах для школы и вуза.- Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997.-480 с.

26. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983, 128 с.

27. Величук А. П.,Асадуллин А. ГЛ., Сулейманова. Методика развития речи в начальной школе.- Л.: Просвещение, 1982. 205 с.

28. Верещагин Е. М., Костомаров В. Т. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

29. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-520 с.

30. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк.- М.: Просвещение, 1967.- 120 с.

31. Выготский Л. С. Мышление и речь //Собр. соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1982, т.2. - С. 5-361.

32. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., Союз, 1997. -224 с.

33. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., Союз, 1997. - 144 с.

34. Гайсина Р. М. Современные направления в исследовании лексической семантики//Новые направления лингвистических и лингводидактических исследований. Уфа: Изд-во БашГУ, 1995. -С.3-4.

35. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе //Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 61-72.

36. Гиндин С. И. Внутренняя организация текста (элементы теории и семантический анализ): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1972.

37. Горелов Н. И. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы. М.: Наука, 1987. - 256 с.

38. Горелов Н. И., Седов Н. Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1997. - 224 с.

39. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -520с.

40. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.-544с.

41. Денисов Л. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Рус. яз., 1993.-248 с.

42. Детская речь и пути ее совершенствования: Сб. науч. тр. Свердловск, 1989, 109 с.

43. Детская речь: проблемы и наблюдения: Сб. науч. тр. Л.: ЛГПУ, 1989, 160 с.

44. Детская риторика: Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) /Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И., Сафонова И.В., Ладыженская Н.В. М.: Просвещение, 1996. - С. 66-80.

45. Добровольский Д. О., Караулов Ю. Н. Ассоциативный фразеологический словарь русского языка. М.:«Помовский и партнеры», 1994. - 116 с.

46. Дубровская Л. А., Овчинникова И. Т. Вероятностная организация лексикона младшего школьника: словарь субъективных частот // XII

47. Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: "Языковое сознание и образ мира": Сб. науч. тр. М.: РАН, 1997. - С. 57-58.

48. Жинкин Н. И. К вопросу развития речи у детей // Советская педагогика. 1954. - № 6.

49. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР 1958. - С. 353-366.

50. Жинкин Н. И. Психологические основы мышления и речи // Русский язык в школе. 1982. - № 1.

51. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. -М.: Педагогика, 1965. 152 с.

52. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

53. Зайнетдинов А. Ш. Психолингвистические основы активизации речевой деятельности на мотивационно-прагматическом уровне (на материале письменных текстов. Дис. . к.филол.н. Уфа, 1996. - 182 с.

54. Закожурникова М. П. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. М.: Педагогика, 1959, 159 с.

55. Закожурникова М. П. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. М.: Педагогика, 1962, 215 с.

56. Залевская А. А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. -Калинин: Калин, ун-т, 1979.

57. Залевская А. А. Проблемы психолингвистики. Калинин: Калинин, унт, 1983.-С. 59-94.

58. Залевская А. А. Вопросы выбора слов и заданий для экспериментального психолингвистического исследования //Слово и текст: Актуальные проблемы психолингвистики: СБ. науч. тр. Тверь: КГУ, 1994. - С. 12-20.

59. Залевская А. А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований //Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. статей /Ред. Н.В. Уфимцева. М.: РАН, 1996. - С. 23-39.

60. Залевская А. А. Проблема признака как основание для взаимопонимания и для расхождений при межэтнических контактах //Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. статей /Отв. Ред. Н.В. Уфимцева. РАН, 1996. - С. 163-175.

61. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-214 с.

62. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

63. Золотова Н. О. Роль предметных имен в формировании ядра лексикона человека //Слово и текст в психолингвистическом аспекте: Сб. науч. тр. Тверь: КГУ, 1992. - С.

64. Золотова Н. О. Роль единиц ядра лексикона индивида в понимании текста // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: "Языковое сознание и образ мира": Сб. науч. тр. М.: РАН, 1997.-С. 69.

65. Зуева С. В. Изучение сложного предложения в начальной школе как одно из условий развития речи учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук. Самара: 1999, - 18 с.

66. Ибрагимова Р. Э. К проблеме диагностики речевого развития младших школьников //Проблемы изучения и преподавания филологическихнаук: Сб. материалов //Всерос. науч.-практ. конф,- Стерлитамак: СГПИ, 1999,- С. 161-164.

67. Иванкина Н. К. Возможности использования жанра письма для формирования связной письменной речи младших школьников //Начальная школа. 1993,- № 12.- 27-31 с.

68. Изучение речевого развития детей, поступающих в первый класс /Сост. М.Р. Львов. Магнитогорск.: Изд-во Магнит, педаг. ин-та, 1975 - 20с.

69. Канакина В. П. Работа над значением слов с непроверяемыми написаниями //Начальная школа. 1997. - № 4. - С. 4-9.

70. Канакина В. П. О некоторых особенностях словаря первоклассников // Начальная школа. 1998,- №7,- С. 21-27.

71. Капинос В. И., Новожилова Ф. А., Сергеева Н. Н. Задания для учащихся IY класса по русскому языку. Развитие речи. М.: Просвещение, 1978. - 280 с.

72. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. М.: Просвещение, 1991. - 342 с.

73. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. - 356с.

74. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. — 264 с.

75. Караулов Ю. Н. Словарь и человек //Теория языка и словари: Сб. науч. тр. Кишинев, 1988. - С. 5-10.

76. Караулов Ю. Н., Коробова М. М. Языковая способность в зеркале ассоциативного поля (лонгитюдный эксперимент и его интерпретация) //Известия РАН: Серия литературы и языка. М., 1993, Т.52. - № 2. -С.16-31.

77. Караулов Ю. Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности //Русский ассоциативный словарь. Книга 1. М.: ИРЯ РАН, 1994. - 190 -218 с.

78. Караулов Ю. Н. Основные характеристики языковой способности //Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1995. - С. 8-9.

79. Кларк Е. В. Универсальные категории: о семантике слов классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми //Психолингвистика /Под ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -С. 221-240.

80. Клименко А. П. Вопросы экспериментального изучения значений слов// Теория речевой деятельности/ Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1968. -С. 164-172.

81. Клименко А. П. Ассоциативное поле и текст //Функционирование и развитие языковых систем. Минск, 1990. - С. 44-46.

82. Козлова В. П. Сезонная тематика в сочинениях младших школьников // Развитие речи младших школьников: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.-С. 106-113.

83. Корепина Л. Ф., Рогалева Е. И. Обучение созданию текстов в виде письма//Начальная школа. 1994,- № 5.-12-18 с.

84. Коровкин М. М. Психолингвистический анализ причин непонимания метафоры детьми дошкольниками //XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: "Языковое сознание и образ мира". - РАН, ин-т языкознания, 1997. - С.84-85.

85. Кубрякова Е. С. Типы языковых значений. М.: Наука, 1981. - 340 с.

86. Кубрякова Е. С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона //Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С. 82-140.

87. Кубрякова Е. С. Понятие внутренней речи и общая характеристика интегральной модели порождения речи //Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С. 61-79.

88. Кубрякова Е. С. Лексикализация грамматики: пути и последствия// Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. науч. тр. - М., 1995.-С. 16-24.

89. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -С.185.

90. Леонтьев А. А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 120 с.

91. Леонтьев А. А. Место семантических проблем в современных лингвистических исследованиях// Теория речевой деятельности/ Под. ред. А. А. Леонтьева. -М.: Наука, 1968. С. 120-130.

92. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

93. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969.-214 с.

94. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. -М.: Просвещение, 1990. 158 с.

95. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989. - 238 с.

96. Ломоносов М. В. Краткое руководство к риторике //Собр. Соч. М.-Л.: АН СССР, 1952. -Т. 7.-23 с.

97. Лосева Л. М. Межфразовая связь в текстах монологической речи: Автореф. дис. филол. наук. Одесса, 1969.

98. Лосева Л. М.Синтаксическая структура целых текстов. Факультатив по изучению связной речи: Методическое письмо учителя словесника. -Одесса: 1971.

99. Львов М. Р. Письменные сочинения учащихся 3 и 4 классов: Автореф. дис. канд. педагог, наук. М.: 1964.

100. Львов М. Р. Работа над сочинением в начальных классах. М.: Педагогика, 1971. - 140 с.

101. Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова //Начальная школа. 1976. - № 1. - С. 45-46.

102. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов педагогического института. М.: Изд-во Моск. Педаг. Инс-та, 1979. - 80 с.

103. Львов М. Р. Характеристика словаря учащихся //Развитие речи младших школьников: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. -С. 3-13.

104. Львов М.Р. Методика развитии речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

105. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка //Начальная школа. 1993. - № 1.- С. 21-26.

106. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

107. Малаховский Л. В. Учебные толковые словари и лексикографическая культура народа //Теория языка и словари: Сб. науч. тр. Кишинев, 1988. - С. 48-52.

108. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

109. Матвеева А. Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Метод. Пособие. М.: Дрофа, 1995. -192 с.

110. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Под ред. Е.А. Климова //М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-448 с.

111. Методика развития речи на уроках русского языка /Отв. ред. Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

112. Михайлов В. А., Павлов В. М. Когнитивные структуры и порождение речи //Языковые единицы в речевой коммуникации: Сб. науч. тр. Л.: Изд-во Л. унив-та, 1991. - С. 3-15.

113. Мочалова Н. М., Мочалова О. Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Мирас, 1997. - 256 с.

114. Мурзин Л. Н. Проблемы и направления современной лингвистики: Учебное пособие по общему языкознанию. Пермь: Изд-во Перм. Унта, 1992.-92 с.

115. Мягкова Е. Ю. "Русский ассоциативный словарь" и проблемы исследования эмоциональной лексики //Этнокультурная специфика языкового сознания /Ред. Н.В. Уфимцева. М.: 1996. - С. 48-52.

116. Наумова Т. Н. Ассоциации и проблема целого высказывания //Словарь ассоциативных норм русского языка /Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Изд-во М. ун-та, 1977. - С. 37-45.

117. Некрасова Т. В. Развивающее обучение русскому языку в начальной школе 1 класс. Томск: «Пеленг», 1993. - 144 с.

118. Некрасова Т. В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). Томск: «Пеленг», 1994. - 89 с.

119. Новиков А. И., Ярославцева Е. И. Семантические расстояния в языке и тексте. М.: Наука, 1990. - 136 с.

120. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся I-IY классов по русскому языку, математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению, труду//Начальная школа. 1987. № 8. - 66-75 с.

121. Овчинникова И. Г. Ассоциативные структуры в процессах деривации //Деривация и семантика: слово предложение - текст: Сб. науч. тр. -Пермь: Изд-во Пермь, ун-та, 1986. - С. 79-89.

122. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974.-367 с.

123. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., Союз, 1997. - 256 с.

124. Пленкин Н. А. О работе над сочинением //Русский язык в школе. -1980.-№3,-С. 50.

125. Пленкин Н. А. Система работы по развитию связной речи учащихся //Преемственность и перспективность в обучении русскому языку /Сост. А. Н. Матвеева,- М.: Просвещение, 1982.- С. 102-120.

126. Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1988. -207 с.

127. Попов Ю. В., Трегубович Т. П. Текст: структура и семантика. -Минск: Высш. школа. 1984. - 189 с.

128. Программа нового курса "Речь и культура общения"// Начальная школа. 1990. - № 8. - С. 21-23.

129. Программа развития речи// Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: Концепция и программа/ Под ред. В. В. Репкина. Томск: «Пеленг», 1997. - С. 85-95.

130. Психолингвистика: Сб. ст. /Отв. ред. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - 368 с.

131. Развивайте дар слова: Факультативный курс. Теория и практика сочинений различных жанров (YII-YIII кл.) /Сост. Т. А. Ладыженская, Т. С. Зепалова. М.: Просвещение, 1982. - 175 с.

132. Рахимов А. 3. Психодидактика. Учебное пособие. Уфа: Творчество, 1996.-208 с.

133. Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование: Сборник научных трудов /Институт языкознания АН СССР; Пермский унив. М.: Ин-т языкознания АН СССР. 1989. -133 с.

134. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя /Под ред. Т. А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1990. 336 с.

135. Рогожникова Т. М. Предварительные материалы свободного ассоциативного эксперимента с русскими детьми разных возрастных групп //Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: КГХ, 1981. - С. 100-105.

136. Рогожникова Т. М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка //Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика. -Калинин: КГУ, 1985. С. 29-37.

137. Рогожникова Т. М. О спиралевидной модели развития значения слова у ребенка //Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. - С.100-106.

138. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. М.: "Прогресс", 1978. - 216 с.

139. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Соловейчик М.С., Жедек П. С., Светловская Н. М. /Под ред.: М. С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - 383 с.

140. Руссу Н. Э. Моделирование речи для совершенствования речевой деятельности //Начальная школа,- 1990,- №10,- С. 84-86.

141. Санина Л. Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения: Дис. . канд. педаг. наук, -М., 1986.

142. Сахарный Л. В. К основам теории текстов примитивов //Деривация и семантика: слово - предложение - текст: Сб.науч.тр. - Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1986,- С. 89-98.

143. Сахарный Л. В. Тексты примитивы и закономерности их порождения //Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. -М.: Наука, 1991.-221-237 с.

144. Саяхова Л. Г. Вопросы учебной лексикографии.-Уфа:Изд-во Башкирского ун-та, 1980.- 80 с.

145. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

146. Сергеева Н. В. Речевое развитие и познавательные интересы учащихся начальной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1978.

147. Сергеева Н. Н. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста (на материалепредупреждения повтора-недочета в IV классе): Дис. . канд. педаг. наук.-М., 1982.

148. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV- VIII) /Под. ред. Т. А. Ладыженской.-М.: Просвещение, 1978.-286с.

149. Скляревская Г.Н. Прагматика и лексикография //Язык система. Язык -текст. Язык - способность:Сб. науч. тр.- М., 1995.- С. 63-71.

150. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. -352с.

151. Слово в системных отношениях: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1975.-112 с.

152. Сниткина Г. И. Основные направления работы над значением слов в начальных классах //Развитие речи младших школьников: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. С. 13-20

153. Совершенствование методов обучения русскому языку /Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

154. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985. -180 с.

155. Стернин И. А. Наведение сем в значении слова //Исследования по семантике. Уфа: Из-во Баш ГУ, 1988. - С. 13-17.

156. Супрун А. Е. Повтор в лексической структуре текста //Язык -система. Язык текст. Язык - способность: Сб. науч. тр. - М., 1995. -С.133.

157. Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования процесса формирования значения // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: КГУ, 1981. - С. 132-145.

158. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Просвещение, 1961,253 с.

159. Филатова Л. Д. Методика работы над средствами смысловой связи в тексте (4 класс): Дис. . канд. педаг. наук. Л., 1984.

160. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: ИД «МиМ», 1997.- 192 с.

161. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

162. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1995. -267 с.

163. Шахнарович А. М. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-С. 185-220.

164. Шахнарович А. М. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. науч. тр. -М., 1995.-С. 213-223.

165. Шехтман Н. А. Толково-идеографический словарь как отражение системных свойств лексики //Теория языка и словари: Сб. науч. тр. -Кишинев, 1988. -С. 102-107.

166. Александрова 3. Е. Словарь синонимов русского языка: Практический справочник,- М.: Рус. яз., 1993,- 495 с.

167. Галлямова Н. Ш., Саяхова Л. Г. Общаемся на русском языке: Учебный коммуникативный словарь.- Уфа: Китап, 1998.- 208 с.

168. Говорят дети. Словарь справочник / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. - СПб., Нива, 1996. - 155с.

169. Добровольский Д. О., Караулов Ю. Н. Ассоциативный фразеологический словарь русского языка.- М.: "Помовский и партнеры", 1994.- 116 с.

170. Кубрякова Е.С., Демьянкова В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. -408с.

171. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

172. Львов М. Р. Словарик синонимов и антонимов. М.: Вентана граф, 1995. -144с.

173. Львов М. Р. Школьный словарь антонимов русского языка.- М., 1980.120 с.

174. Морковкин В. В., Морковкина А. В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). М., 1997, 414с.

175. Ожегов С. И. Словарь русского языка /Под ред. Н. Ю. Шведовой.- М.: Рус. яз., 1983,- 816 с.

176. Репкин В. В. Учебный словарь русского языка: Учеб. пособие для средн. шк. Программа развивающего обучения.- Харьков: Инфолайн, 1995,- 656 с.

177. Русский ассоциативный словарь. Книга 1. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть I/Ю.Н. Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г .А. Черкасова. М.: ИРЯ РАН, 1994. - 218 с.

178. Русский ассоциативный словарь. Книга III. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть II /Ю.Н. Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. М.: ИРЯ РАН, 1994. - 212 с.

179. Русский ассоциативный словарь. Книга IY. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русскогоязыка. Часть II /Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова. М.: ИРЯ РАН, 1994. - 324 с.

180. Саяхова JI. Г., Хасанова Д. М. Иллюстративный тематический словарь.-М.:Рус.яз.,1989.-224 с.

181. Словарь ассоциативных норм русского языка /Под ред. А.А. Леонтьева. М.: МГУ; 1977.-192 с.

182. Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка,- М.: , 1978.