автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма"

На правах рукописи 005046242

ТРУБЧАНИНОВА ИРИНА ИВАНОВНА

Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма

13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школьном образовательном учреждении)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2012

005046242

Работа выполнена в ФГЪОУ ВПО «Северо-Осетинск! государственный университет им. К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Северо-Кавказского филиала Российской академии правосудия Лабашева Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор ДТП

Абдуллаев Алигаджи Абдуллаевнч доктор педагогических наук, профессор ДГУ Магомедова Тамара Ибрагимовна

Ведущая организация - ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки»

Защита диссертации состоится «30» мая 2012 года, в 16 часов, ь заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций и соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВП1 «Дагестанский государственный педагогический университет» по адрес] 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57, ауд. 78.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБО' ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образовани и науки РФ (www.vak.ed.gov.rul и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестански государственный педагогический университет)^wvvvv.dgpu.ni) «28» апрел 2012г.

Ученый секретарь /]/

диссертационного совета, /Рк . /у

доктор филологических наук, профессор Л /ШПп/ / Р.Ш. Халидова

Общая характеристика работы Объект исследования - процесс совершенствования русской устной речи учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма.

Предмет исследования - формирование и совершенствование интонационных навыков учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма Актуальность исследования. Цель обучения неродным языкам - формирование языковой (совокупность знаний системы и структуры языка), коммуникативной (способность общаться на изучаемом языке) и лингвокультурологической (совокупность всех культурных сведений, поведенческих правил и приемов в овладении культурным опытом) компетенций. Уровень коммуникативной компетентности учащихся, формирование которой, являясь основной целью обучения языку, предполагает овладение «умениями и навыками мотивированного и целенаправленного иноязычного общения, предполагающего обмен идеями, знаниями и представлениями, впечатлениями и эмоциями, установками и ценностными ориенгациями, образцами поведения и деятельности»1 определяет сформированное^ в первую очередь навыков и умений устной речи.

Интонация - один го важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в изучаемых языках - родном, русском и иностранном, порождающим различного рода ошибки код ирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка Но многочисленность интонационных ошибок наблюдается и в речи носителей русского языка; причиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к дшшой теме в преподавании русского языка в школьной аудитории. Вопросы изучения интонации в национальной школе рассматривались в работах Г.Г. Буржунова, А.А. Абдуллаева,

' .Якушина Л.3, Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. М., 1990. С.8

3

Г.И.Ахмедова, Н.К.Токтаровой, О.Б.Кунавина, И.И. Нагаевой, З.Ю.Наниз, А.Х.Юсуповой, И.М.Сулеймановой, однако система обучения интонации учащихся национальных школ Северной Осетии как средству развития коммуникативной компетенции на основе функционального подхода в условиях полилингвапьного образования до сих пор не была предметом специального исследования.

В условиях современного национального учебного заведения приходится констатировать взаимодействие в сознании учащегося не двух, но трех языковых систем: родного, русского (в условиях Российской Федерации возможно говорить о втором родном языке) и иностранного. Сказанное предопределяет необходимость продуманной координации обучения этим языкам в полилингвальной аудитории. Обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него.

Вышеизложенное позволяет констатировать возникновение в процессе обучения русскому языку в национальной школе противоречия между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся, формирование коммуникативных умений и навыков на системно-функциональной основе, с одной стороны, и недостаточностью лингводвдактической разработанности данной проблемы, низким уровнем сформированности интонационных навыков в русской речи учащихся - с другой. Необходимо отметить и противоречия иного порядка, которые обусловлены сущностью русского языка как учебного предмета и методикой его изучения, между требованиями государственного образовательного стандарта в средней национальной школе по русскому языку и уровнем языкового и речевого развития учащихся 8-11 классов национальной школы, а также низким уровнем развития умений и навыков устной речи учащихся по учебному предмету «Русский язык», являющемуся одновременно и языком обучения; слабой реализацией принципа межпредметных связей, недостаточным учетом соотношения родного, русского и иностранного языков в процессе обучения интонации русского языка в национальной школе. При постановке проблемы нашего исследования важно обозначить обострившееся за последние годы противоречие между объективной необходимостью реализации принципа полилингвальности в образовании и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного и зарубежного педагогического опыта.

Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические и методические основания, условия и стратегические направления формирования интонационных навыков на уроках русского языка в условиях учебного трилингвизма, формирующегося в национальной школе.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях формирования учебного трилингвизма национальной школы».

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка направленной на формирование коммуникативной компетенции учащихся методической системы по изучению интонации русского языка в 8-11 классах национальной школы Северной Осетии в условиях учебного трилингвизма и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой формирование и совершенствование интонационных навыков учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма будет эффективным, если:

- будет исследована специфика состава и функционирования единиц устной речи на матдзиале родного и изучаемых неродных (русского и иностранного) языков и определена на основе полученных данных стратегия обучения интонации русского языка координирование с изучением интонации в курсах родного и иностранного языков с целью предупреждения негативного языкового переноса;

- будут разработаны с учетом функций интонации в речи и внедрены содержание, формы и методы формирования и развития интонационных навыков русской речи в условиях формирующегося учебного трилингвизма

Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1) провести сопоставительно-типологический анализ интонации, интонационных единиц и средств русского, осетинского и немецкого языков в дидактических целях;

2) изучить состояние преподавания русской устной речи с учетом межпредметных связей, определить качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся-осетин по интонации, выявить и

систематизировать типичные интонационные ошибки интерферентного характера в русской речи учащихся, определить их устойчивость;

3) на основе данных сопоставительно-типологического анализа интонации русского, осетинского и немецкого языков, выявления интерферентных ошибок в речи школьников разработать методику обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами дисциплин языкового цикла; экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности работы над интонацией в условиях учебного трехъязычия); сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках -- русском, осетинском, немецком - на интонационном уровне); социолого-педагогический (анализ программ и учебников, наблюдение заходом учебного процесса в аспекте рассматриваемой проблемы, индивидуальные беседы с учителями и учащимися); экспериментальный (проведение опытного обучения; констатирующий и контрольный эксперименты; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов экспериментальных исследований).

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводкдактике, психологии и методике обучения неродным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания.

Теоретическую основу диссертационной работы составили: теория личносгао-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р.

Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, C.B. Скалкин и др.); положения методики изучения русского языка как родного (Т. А. Ладыженская , М.Р. Львов, С.И. Абакумов, H.H. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, ЕАБыстрова, С.И.Львова, AB. Текучев, Л.А Тростенцова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концегпуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (Г.А Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, К.Э Джамалов, АР Джиоева Б.М. Есаджанян, А.Х. Загашгоков, КЗ. Закирьянов, Г.И. Магомедов, Р.Б, Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, АЕ. Супрун, А.У. Урусилов, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концегпуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.К.Давыдов, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, Л.Л.Супрунова, MX Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); исследования интонации в современной лингвистике (Н.К.Багаева, Л.Р. Зиндер, Л.Л. Буланин АМ.Пешковский, Л.В. Щерба, Е.А. Брызгунова, Л.К. Цеплигис, Н.В. Черемисина-Ениколопова, Г.Н. Иванова-Лукьянова O.A. Прохватилова, В.Я. Труфанова и др.); положения о роли интонации в процессе восприятия и порождения высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, АА.Леонгьев, А.Н. Соколов, И.Н. Горелов, P.M. Фрумкина, В.А Красных и др.); разработки традиционного подхода к обучению интонации в связи с изучением синтаксиса и пунктуации (Г.П, Фирсов, Г.И. Блинов, Б.Т. Панов, АФ. Ломизов, М.Т. Баранов, AB. Текучев, Л.П. Федоренко и др.); идеи взаимосвязи интонации и компонентов речевой ситуации (Т.Н. Ерина, Н.Д. Арутюнова, К.Ф. Седов, Н.И. Формановская, С.И. Львова, О.В. Филиппова и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа интонационных единиц русского, осетинского и немецкого языков разработаны лингвистические основы обучения интонации русского языка учащихся 8-11 классов национальной школы в условиях формирующегося учебного трилингвизма;

• установлена типология интонационных ошибок интерферентого характера в русской речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;

• рассмотрены, проанализированы и реализованы основные психолого-педагогические, лингводидакгические предпосылки

координированного обучения интонации русского языка учащихся 8-11 классов национальной школы в условиях формирующегося учебного трилингвизма;

• разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения учащихся 8-11 классов национальной школы интонации русского языка с учетом реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков на основе функционального под хода к изучению интонационных единиц.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложена теоретически обоснованная и практически проверенная методическая система обучения учащихся 8-11 классов национальной школы интонации русского языка с учетом осуществления межпредметных связей в условиях формирующегося учебного трилингвизма;

•сопоставительно-типологический анализ интонационных систем трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный языковой материал будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;

• материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания русского, родного и немецкого языков, при составлении программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся национальных общеобразовательных учреждений РСО-Алания, а также в работе спецкурсов и спецсеминаров в процессе студентов - будущих преподавателей дисциплин языковых курсов;

• ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.

На защиту выносятся следующие положения:

• обучение интонации русского языка во взаимосвязи и соотнесенности с курсами родного и иностранного языков, с опорой на данные сопоставительного анализа интонационных систем трех языков должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции, а также необходимую координацию трех языковых систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся;

• обучение интонации должно вестись не только посредством демонстрации интонационной конструкции и её отработки на отдельно взятых примерах, но и на примерах, связанных единым контекстом, актуальных для учащегося в реализации его коммуникативных намерений, результативно, дает учащимся уяснить практически функции интонации, позволяет актуализировать интонационные конструкции, связанные с интенциональной структурой высказывания в конкретной ситуации общения.

• для эффективного развития коммуникативной и, в частности, прагматической компетенции учащихся национальных школ необходима организация обучения с учетом функций интонации в речи, представление интонации в учебном процессе как средства реализации речевых интенций;

• разработанная координированная методика обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков способствует развитию и совершенствованию интонационных знаний, умений и навыков, пополнению запаса языковых средств у школьников, повышению их языковой и речевой компетенции.

Апробация исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись с 2005 по 2012 годы опытно-экспериментальным путем в национальных школах Северной Осетии. Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики преподавания русского языка, осетинской филологии в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте, кафедры культуры речи и языка МК Северо-Осетинского государственного университета, на научных конференциях, в частности, Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2011).

Материалы диссертации используются в учебном процессе ряда школ РСО-Алания и Северо-Осетинского государственного педагогического института

Достоверность полученных результатов и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные научные концепции, целостным подходом к проблеме исследования, применением методов и приемов, адекватных предмету исследования.

Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного экспериментального исследования.

Диссертационное исследование выполнялось в течение 2005 -2011 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2005 - 2008 гт.) - поисково-теоретический -включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление эмпирического материала, проводился педагогический анализ учебно-методической литературы по русскому языку для национальных школ; был проведен констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в устной речевой деятельности учащихся 811 классов национальной школы Северной Осетии. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы.

Второй этап (2008 - 2009 гт.) - опытно-экспериментальный - был посвящен разработке системы формирования интонационных навыков у учащихся 8-11 классов национальной школы на основе функционального подхода к интонации с учетом межпредметных связей; была апробирована программа экспериментального обучения, экспериментально подтверждена состоятельность гипотезы исследования.

Третий этап (2009 - 2011 г.) - обобщающий - заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; осмыслении и интерпретации результатов, разработке методических рекомендаций, в литературном и техническом оформлении работы; был проведен контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации, Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (285 наименований). Текст содержит 4 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определяются методологические и теоретические основы исследования, методы, этапы организации исследования, основные положения, выносимые на

защту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение полученных результатов

В первой главе «Теоретические основы обучения шггонации русского

языка в условиях формирующегося учебного трилннгвизма национальной школы» приводятся результаты проведенного в дидактических целях сопоставительного исследования интонации русского, осетинского и немецкого языков, характеризуются основные интонационные единицы, рассматриваются основные компоненты интонации, раскрывается специфика функционирования интонации, особенности мелодики в данных языках; анализируются психологические основы учебного тршшнгвизма в национальной школе.

Интонация и в русском, и в немецком, и в осетинском языках представляет собой явление комплексное, создаваемое взаимодействием нескольких компонентов, важнейшими из которых принято считать: частоту основного тона голоса, интенсивность, длительность, или темп, тембр. Интонационные единицы языка -разновеликие отрезки речи, составляющие некоторое интонационно-смысловое единство - высказывания, фразы и синтагмы.

К универсальным характеристикам интонации, присущим разным языкам, относятся: указание на завершенность/незавершенность высказывания, способность разграничивать повествовательные, вопросительные, побудительные предложения, способность акцентуировать рему в высказывании, выражение волеизъявления, эмоций, различения аффективных и неаффективных структур, а также членение потока речи на значимые единицы. Исследования под тверждают универсальность этих параметров: они характерны и для русской, и для осетинской, и для немецкой речи.

Интонация имеет множество разновидностей, вариантов, объясняющихся функциями, которые выполняет интонация, В русском, осетинском и немецком языках выделяются следующие важнейшие функции интонации: фонетическая, эмоционально-экспрессивная, синтаксическая, стилистическая и смыслоразличительная2. Но особенности выражения этих функций в каждом языке имеет свои особенности, прежде всего отличается характер ударения, мелодика Специфические черты интонации могут явиться причиной появления

Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. М., 2002. С.6.

ингерферентных ошибок в речи учащихся, что определяет необходимость построения обучения неродному языку с учетом особенностей языка родного. Более того, учитывая формирующийся учебный трипингвизм в национальной школе, для эффективного обучения необходимо учитывать особенности интонации трех изучаемых школьниками языков.

Исследование теоретических предпосылок развития и совершенствования интонационных навыков учащихся, проведение структурно-типологического анализа систем интонационных средств русского, осетинского и немецкого языков привели нас к следующим выводам и рекомеццациям.

О важности владения законами и правилами русской интонации свидетельствует тот известный специалистам факт, что восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, следовательно, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации: при опережающем распознавании смысла восприятие, порожденное ошибочным интонированием оказывается, естественно, ошибкой - возникает неправильное осмысление фразы.

Обусловленность выбора носителем языка типа интонационных конструкций рядом лингвистических факторов (лексико-грамматическими особенностями произносимой единицы, порядком слов, актуальным членением, стилистической маркированностью) определяет понимание этих конструкций не как произвольных построений, всецело зависящих от личностных качеств говорящего, но как составляющих системы языковых средств,

Опора на функционально-семантические характеристики языковых единиц - одно из условий сознательного и системного усвоения учащимися законов построения конструкций, их функционирования в речи. Такой подход при изучении интонирования формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования интонационных конструкций, является базой для развития устной речи. Лингвистическое обоснование функционального подхода к формированию и совершенствованию интонационных навыков учащихся в условиях учебного трилингвизма тем очевидней, что интонационные конструкции в русском, осетинском и иностранном языках характеризуются общностью функций, расходясь, однако, в частных случаях реализации этих функций. Основное различие между

осетинским, русским и немецким языками3 в области интонации сводится вкратце к следующему: служебные слова во всех трех языках (артикли, предлоги, союзы, а также вспомогательные глаголы) произносятся обычно безударно, не выделяясь в самостоятельные синтагмы; в немецком, осетинском, русском изменение высоты основного тона голоса в синтагмах происходит на ударных слогах, которые произносятся несколько медленнее; в вопросительном немецком и осетинском предложении без вопросительного слова тон голоса повышается, в осетинском и на последнем слоге тон слегка повышается; в русском может и снижаться, и повышаться; в вопросительном предложении с вопросительным словом в немецком и русском тон голоса понижается, в осетинском небольшое повышение тона в конце фразы; в немецком и осетинском от постановки фразового ударения в вопросе зависят порядок слов и распределение ударений в ответе; в русском языке порядок слов более свободен, он вариативен и определяется интенцией говорящего; во всех трех языках фразовое ударение в простом повествовательном предложении распределяется в зависимости от контекста и от важности слов в предложении: чем важнее роль слова в предложении, тем более сильное ударение оно получает; в немецком слова, более важные в коммуникативном отношении, располагаются обычно в конце предложения, в русском это верно для письменной речи, в устной же речи, независимо от порядка словорасположения, голосом можно выделить любое слово, на которое падает логическое ударение, в осетинском слова, более важные в коммуникативном отношении, в устной речи выделяются тоном независимо от порядка слов ; в немецком и осетинском сложноподчиненном предложении первое предложение (главное или придаточное) произносится чаще всего с повышением тона, второе предложение (главное или придаточное) - с понижением тона4; в русском языке также резкое снижение тона характерно для абсолютного конца предложения.

Названные языки располагают системой вопросительных интонационных рисунков, что свидетельствует, по-видимому, об особой роли вопросов в процессе коммуникации. Предложение оказывается господствующим по интонационной представительности.

3 Гальскова Н.Д., Г«" Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лннпзодидактнка и методика.-М„ 2007.-С 269-271.

4 Норк O.A., Адамова Н.Ф. Фонетика современного немецкого языка: Нормативный курс. М., 1976.

Для его интонирования используются мелодики всех трех интонационно-целевых типов предложений: и так называемая повествовательная интонация - в констатирующей мелодике, и вопросительная интонация - в начинательной и противительной мелодиках, и побудительная интонация - в императивной мелодике. Выделенные типы интонации могут считаться основными и вполне достаточными для практики преподавания неродного языка в национальном учебном заведении. При изучении интонации русского языка в основу должна быть положена разработанная Е. А.Брызгуновой классификация ИК.

Разносистемность русского, осетинского и немецкого языков, располагающих рядом универсалий, обусловливает наличие глубоких расхождений, проявляющихся на всех уровнях, включая интонационный. Тройной сопоставительно-типологический анализ, проведенный в лингво-дцдактических целях, позволил выделить общее и специфическое в интонационных системах для определения возможностей использования филологического опыта учащихся-осетин и определения степени трудностей, связанных с явлениями интерференции родного языка при изучении русского, а русского и родного языков - при изучении немецкого.

Во второй главе «Состояние обучения интонации русского языка в

условиях формирующегося учебного трилингвшма национальной школы» анализируется содержание современных учебников, программ и методических разработок по русскому языку для национальных школ РСО-Алания, приводится данные анализа сформированное™ у учащихся-билингвов умений воспринимать и использовать интонацию, рассматриваются типичные интонационные ошибки в речи учащихся 8-11 классов, раскрываются причины интонационной интерференции в их русской речи

Анализ действующих учебников русского языка для национальных школ с точки зрения отбора в них материала, объема и целесообразности включения сведений, связанных с формированием и развитием интонационных навыков, позволяет нам высказать некоторые свои предложения по совершенствованию обучения интонации. Современные учебники русского языка для учащихся национальных школ не содержат последовательной системы учебной работы по овладению интонационными навыками для повышения эффективности коммуникативной деятельности на изучаемом языке;

упражнениям на выработку интонационных навыков отведено незначительное место, характер заданий, связанных с интонированием, не отличается разнообразием. Поэтому считаем целесообразным ввести в учебный процесс дополнительные упражнения на отработку интонационных навыков при изучении грамматики. Для введения существенных изменений в подходах к обучению интонации русского языка необходимо коренным образом улучшить учебники для учащихся, прежде всего за счет учета особенностей родного языка учащихся, изучаемого иностранного языка, использованием специальных упражнений с привлечением графического разбора Усвоение и совершенствование интонационных навыков на неродном языке в ходе обучения видам речевой деятельности предполагает широкое использование диалогических и монологических высказываний, разнообразных упражнений по обучению аудированию иговорению.

Анализ типичных ошибок школьников в интонировании диалогов и монологических текстов и выявление причин этих ошибок позволили установить основные трудности в усвоении обучаемыми норм интонации и определить главные направления в разработке системы упражнений, способствующих выработке у учащихся именно интонационной грамотности при восприятии и воспроизведении текста на неродном языке. Учащиеся испытывают трудности в восприятии предложений, различающихся интонацией, т.е. при определении на слух типа предложений по цели высказывания и предложений, отличающихся по эмоциональной окрашенности (три определении восклицательных предложений). Учащиеся испытывают сложности при воспроизведении интонации предложений разного типа. Эксперимент показал, что учащиеся зачастую не могут определить логический центр предложения, выделить его интонационно. Необходимо отметить относительную легкость воспроизведения на русском языке повествовательных предложений, так как их интонационное оформление почти не отличается от таких же предложений родного языка Затруднительно воспроизведение предложений с вопросительными словами и предложений без вопросительного слова. Наибольшую трудность представляет соблюдение восклицательной интонации. В русской речи учащихся-осетин нарушается функционирование интонации. Среди интонационных ошибок, обнаруженных нами в процессе опытной работы, мы выделяем также: неверное синтагматическое членение речи; неправильную

постановку синтагматического и логического ударений и связанное с ней неточное определение интонационного центра в синтагмах, нарушения в интонационном оформлении предложений (практически во всех типах ИК русского языка), прежде всего обусловленные интерферирующим влиянием родного языка

По итогам статистического анализа записей высказываний школьников в главе делаются выводы о наиболее типичных интонационных ошибках в русской речи учащихся. Доминирующими являются такие ошибки, как: неверное синтагматическое членение речи; неправильную постановку синтагматического и логического ударений и связанное с этим неточное определение интонационного центра в синтагмах, а также нарушения в мелодическом оформлении синтагм и фраз, чаще всего обусловленные интерферирующим влиянием родного языка

Поскольку усвоение лексического и словообразовательного материала русского языка учащимися национальной школы происходит под непосредственным влиянием системы родного языка, в их русской речи часто наблюдаются определенные ошибки - довольно устойчивые интерферентные нарушения интонационных норм, что свидетельствует о недостаточной сформированности интонационных умений и навыков, неполном понимании школьниками значения интонационных конструкций, О недостаточно высоком уровне сформированности соответствующих умений и навыков свидетельствуют встречающиеся в осетинской речи учащихся нарушения норм интонирования, вызванные интерферентным влиянием русского языка, имеют место. Встречаются ошибки, обусловленные взаимодействием неродных языков в сознании учащихся.

Как показывают данные констатирующего эксперимента, основные трудности в области интонирования текстов на неродных языках связаны с незнанием интонационных особенностей этих языков, особенностей функционирования интонации как языкового явления, интерферирующим влиянием родного языка учащихся. Анализ владения интонацией родного осетинского языков позволил утверждать ингерферентный характер ошибок, и вкупе с анализом сформированности интонационных навыков на немецком языке позволит разработать систему изучения интонации русского языка в координации с курсами родного и иностранного языков. Интонационные ошибки проявляются неодинаково в разных видах речевой деятельности. Диалогической и монологической речи

характерны отклонения в мелодическом оформлении предложений, а также в логическом выделении вопроса При чтении трудности возникают в соблюдении пауз или синтагматического членения, в выделении семантического центра высказывания. Объяснением тому служит психологический фактор - необходимость осознания содержания и смысла читаемого. Непонимание содержания прочитанного на неродном языке мешает учащимся соблюдать нужную интонацию и при чтении. Поэтому учитель обязан все годы вести соответствующую работу с учащимися и по остальным видам речевой деятельности, в частности, по аудированию обучения в школе. Это поможет и в устранении акцента как результата интерференции в мелодическом оформлении высказывания.

В третьей главе «Организация работы над ннтонацией в национальной школе в условиях формирующегося учебного тршшипшзма национальной школы» раскрывается специфика развития неродной устной речи, изложена методика обучения интонации учащихся 8-11 классов национальных школ в условиях полилингвального образования, представлены результаты экспериментальной работы.

Фушсционально-коммуникативный подход в обучении интонации русской речи в условиях национальной школы предполагает учет учебного многоязычия; кроме того, важно использование текстов для методики данных контрастивной лингвистики, теории речевой деятельности, педагогики и психологии, разработку циклов специальных упражнений, выполняемых в строгой последовательности: от простого к сложному, от интонирования синтагм, фраз до интонационного анализа текстов.

Теория и практика обучения учащихся русскому языку как неродному подтверждает тезис о том, что формирование речевых навыков и умений - длительный и сложный процесс. Совершенно верной представляется нам позиция исследователей, выделяющих в ходе становления речевых навыков три этапа: ориентировочно-подготовительный, стандартнзирующе-с игу атив ный, варьирующе-ситуативный5, поскольку эта схема строится с учетом таких основных качеств навыка, как единство автоматизма и сознательности, фиксированное™ и лабильности, устойчивости (стабильности) и

5 Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. Сб. науч. тр. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1992.

изменчивости и соответствует обобщенным психолого-методическим рекомендациям формирования навыков независимо от этапов обучения. Особенности этих трех этапов положены нами в основу при создании системы упражнений для совершенствования русской устной речи учащихся-билингвов.

Методическая задача первого этапа - осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. На этом этапе реализуются упражнения на формирование навыков правильного интонирования фраз, изучение прежде всего синтаксической, фонетической, смыслоразличительной функций путем сопоставления предложений с идентичным лексико-синтаксическим наполнением, но разной интонацией. Второй этап направлен на автоматизацию речевого действия, формирование стереотипа, что осуществляется при выполнении аспектно направленных условно-коммуникативных упражнений с заранее заданными параметрами речевого творчества, упражнений на пересказ текста, составление учебных диалогов. Третий этап предполагает совершенствование навыков устной речи, комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе при помощи подлинно-коммуникативных упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации. Обучение необходимо вести начиная с узнавания, адекватного восприятия интонации, переходя далее к сознательному анализу акцентно-интонационных норм русской речи и завершая обучение самостоятельным интонационным оформлением высказывания. Бесспорно, вначале такое оформление осуществляется по аналогии, затем - с элементами интонационных модификаций, и в завершение предполагается самостоятельное оформление

интонационной программы высказывания в соответствии с задачами общения.

Формирование и совершенствование навыков и умений устной речи - процессы не последовательные, а синхронные; два уравновешивающих и противостоящих друг другу качества навыка -устойчивость и изменчивость (подвижность) позволяют осуществлять параллельное совершенствование речевых навыков и умений; учет разграничения и взаимосвязи навыков и умений определенным образом отражается в разработанной нами системе упражнений, которая должна базироваться на выделении в речевом умении говорения двух

видов умений: монологических и диалогических. Представленное диссертационное исследование содержит научное обоснование необходимости специально организованного обучения школьников русской интонации в условиях формирующегося учебного трилингвизма.

Обучение интонации неродного языка в условиях формирующегося учебного трилингвизма предполагает систематическую и планомерную реализацию межпредметных связей с курсами родного и иностранного языков, что призвано обеспечить целостное образование школьников, единство методического подхода к обучению трем дисциплинам, способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистки и дидактики, психологии и психолингвистики. Все это должно в полной мере содействовать формированию прочных интонационных умений и навыков, соответствующих знаний у учащихся национальных школ республики Северная Осетия - Алания.

Предлагаемый в данной работе функциональный подход к обучению интонации позволяет сконцентрировать внимание учащихся на значении интонации как языкового явления, обеспечить усвоение языка как единой функционирующей системы. Кроме того, реализуется направленный на повышение речевой, коммуникативной компетенции учащихся принцип сознательно-коммуникативного обучения, нацеленный на акт коммуникации с осмыслением изучаемых явлений, предопределяющий тренировку учащихся в речевой практике на неродном языке с целью обогащения запаса языковых средств и формирование навыка их использования в соответствии с выполняемыми ими функциями в конкретном случае.

В условиях формирующегося учебного трилингвизма для оптимизации сложного взаимодействия контактирующих в сознании учащихся систем русского, осетинского и иностранного языков, для предупреждения потенциальной интерференции, для реализации опоры в учебном процессе на транспозицию, необходим тройной сопоставительный анализ взаимодействующих в сознании учащихся языковых систем.

В курсах трех изучаемых дисциплин лингвистического цикла должна проводиться систематическая и планомерная координированная работа по изучению интонации. Введению в речь школьников новых единиц средств русской интонации должно предшествовать изучение соответствующих явлений в курсе осетинского языка, в то время как

усвоение специфики немецкой интонации будет более эффективным на базе уже изученных коррелятов родного и неродных языков. Данные установки нашли выражение в предложенной методике обучения интонации русского языка в условиях формирующегося учебного трилингвизма. Разработанная экспериментальная методика базируется на ведущих принципах дидактики и методики обучения языкам, в частности, принципе межпредметных связей трех дисциплин.

Предлагаемая методическая система представлена взаимосвязанными комплексами заданий и упражнений по интонации на материале русского, осетинского и немецкого языков. Каждый комплекс состоит из трех этапов формирования умений и навыков, впрочем, разграничение этапы является условным, поскольку четкие границы между ними не могут быть проведены,

Экспериментальная система изучения интонации неродного языка учитывает такие основные аспекты подготовки школьников: 1) обучение интонационной теории, основанной на достижениях современного уровня ее развития; 2) выработка интонационных умений и навыков на основе понимания функций интонации.

Эффективности опытного обучения способствовали такие общепредметные методы и приёмы, как слово учителя, объяснение, беседа, иллюстрация и демонстрация наглядньсх материалов, прямой и обратный перевод, и специальные метода и приёмы: система коммуникативно-речевых упражнений, интонационный диктант, стилистический эксперимент, риторический анализ, риторическая задача, риторическая игра

Была разработана программа экспериментального обучения, в которой изучаемый материал был соотнесен с темами действующей программы; помимо отработки ИК при изучении разных типов синтаксических конструкций предполагается ввести специальные упражнения по технике речи для развития навыков интонирования, ввести упражнения на обучение эмоционально-экспрессивному потенциалу русской интонации,

В диссертации приводится апробированная система упражнений, составленная с учетом устойчивых и типичных ошибок в речи учащихся.

Основной задачей обучения интонации является формирование интонационных умений. Интонационные умения - коммуникативные умения, которые обеспечивают слушающему точное выявление адекватного смысла звучащей речи, а говорящему - точное

воспроизведише задуманного смысла в соответствии с компонентами речевой ситуации и спецификой речевого жанра Процесс формирования интонационных умений основывается на развитии речевого слуха и техники произнесения речи Разработанная методика предполагает формирование интонационных умений, необходимых для эффективного участия в речевой коммуникации; аналитические умения (оценивать интонационную сторону звучащей речи с точки зрения адекватного использования средств интонации); аналигико-конструктивные умения (объяснять употребление в чужом устном тексте и собственной речи тех или иных интонационных средств, произносить записанный текст в соответствии с интонационной разметкой); конструктивные умения (создавать собственные высказывания в определенной речевой ситуации и определенного речевого жанра грамотно и коммуникативно целесообразно используя ингошционные средства).

В этом аспекте важна выработка у учащихся интонационного слуха Под формированием интонационного слуха принято понимать сознательное воспроизведение того или иного интонационного средства, количество синтагматических членений, умение объяснить неточность воспроизведения, разную степень выраженности акустических компонентов интонации. Обучение восприятия и воспроизведения русской интонации должно включать изучение интонирования синтагм, фраз и целого текста Система упражнений эффективна, если в ней последовательно отражены разные функции интонации, когда посредством упражнений формируется умение использовать интонационные единицы в соответствии с их функциями в речи. Необходимо добиться понимания значимости интонации как грамматического средства, акцентируя внимание учащихся на различных компонентах интонации - логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. При обучении интонирования синтагм использовались такие упражнения: разметка синтагм в тексте, постановка синтагменного ударения, интонирование синтагм; основные группы упражнений по обучению типам ИК русского языка ориентированы были на: различение интонационных конструкций на слух; воспроизведение типов интонационных конструкций; составление монологов и диалогов с соблюдением образца интонирования фраз, реплик; определение и воспроизведение эмоционально-экспрессивных типов интонационных конструкций.

Большую эффективность при обучении учащихся русской интонации показала работа по составлению схем высказываний,

транскрипция различных типов ИК. Высока продуктивность различного рода экспериментов - лингвистического и стилистического. В заключение изучения различных типов Ж учащиеся должны уяснить взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывания

Сведения об интонации целесообразно использовать в двух основных аспектах и в составе различных лингвистических дисциплин. Первый аспект определяется установкой на обучение восприятию, пониманию интонации и практическому владению интонацией устной русской речи, а также установкой на овладение методикой анализа интонации письменной русской речи. Второй аспект обучения интонации предусматривает установку на овладение методикой выразительного чтения.

Обучение по разработанной методике проводилось в экспериментальных классах, в эксперимете приняло участие 180 человек.

После завершения обучающего эксперимента был проведен корпролирующий эксперимент, целью которого было выяснение эффективности разработанной нами методики обучения методики обучения интонации учащихся 8-11 классов школ РСО-Алания. Были определены экспериментальные и контрольные классы, учащимся которых предложены были одни и те же задания. Результата анализа сформированных интонационных умений в ходе обучающего эксперимента убедительно свидетельствуют об эффективности разработанной методики, показателем развития выделяемых нами интонационных умений В таблице №1 представлен сравнительный анализ развития интонационных умений учащихся в экспериментальной и контрольной группах.

Данные контрольного эксперимента ___ Таблица 1

№ Диагностируемое интонационное умение на русском языке Количество школьников, справившихся с заданием (в процентах)

Контрольна я группа Эксперимент альная группа

1 обозначение конца фразы паузой и мелодикой 65 75

2 обозначение конца синтагмы паузой и мелодикой 40 63

3 постановка сингагменного ударения 35 70

4 постановка фразового ударения 40 78

5 постановка логического ударения 70 90

6 правильное интонирование неконечных синтагм 40 70

7 разграничение при помощи интонац ии смысловых вариантов 30 81

8 использование интонации как эмоционально-экспрессивного средства 30 67

9 воспринимать фразу или синтагму I и слух как единое целое 80 90

10 воспринимать значение фразы в соответствии с интонацией 70 97

11 воспринимать эмоционально-экспрессивное значение фразы, придаваемое интонацией 90 90

Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать предлагаемую систему, имеющую целью поиск наиболее оптимальных путей формирования интонационных умений и навыков учащихся-осетин по русскому и немецкому языкам в условиях учета их филологического опыта, ограничения

интерференции контактирующих и взаимодействующих в их сознании лингвистических систем.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы,

Работа над интонацией позволяет учащимся познать объективный, социальный характер интонации, передающей тончайшие смысловые оттенки и эмоциональное состояние говорящего, понять, что владение интонацией облегчает собеседникам взаимопонимание и сформировать соответствующие умения. Необходимым условием овладения интонацией русского языка является построение системы обучения на основе учета специфики функционирования интонационных конструкций в речи.

Проведенная работа выявила ряд проблем, ждущих своего решения. В дальнейшем исследовании нуждаются, в частности, вопросы влияния русского языка на родной и иностранного на русский в процессе их одновременного изучения, поскольку в данной работе исследованию подвергалось лишь обратное влияние; актуальна и проблема о координированном изучении курсов языковых дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов предполагает несомненное повышение эффективности учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Формирование интонации неродного языка в условиях учебного трехъязычия // Вестник Майкопского государственного технологического университета. Вып.1. №1, 2011. С. 187-190.

2. Функции интонации (на материале русского, осетинского и немецкого языков) Вестник СОГУ. №1, 2012. С.203-208.

3. Совершенствование навыков и умений устной иноязычной речи в процессе обучения неродному языку// Вестник Майкопского государственного технологического университета. Вып.2. №2, 2011. С.205-209.

Публикации в других научных журналах и изданиях:

4. Факультативная форма обучения иностранному языку в неязыковом вузе// Тенденции развития современного права: теоретические и практические проблемы (сборник статей по материалам конференции 18 мая 2007 года).

5. Межкультурная коммуникация и страноведение// Актуальные проблемы права и судебной власти в современном российском обществе. Том 1. (по материалам конференции И апреля 2008 года, посвященной 10-летию Российской академии правосудия). -Краснодар, 2009.

6. Использование средств массовой информации для обучения говорению на иностранном языке// Право и правосудие: теория, история, практика. Том 3. Сборник статей по материалам конференции 18 мая 2009г. Краснодар, 2009.

7. Роль текста в обучении говорению// Общество, право, правосудие: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции: в 2ч. 4.2. / ГОУВПО «Российская академия правосудия», центральный филиал. - Воронеж, 2009.

8. Работа с текстом в системе развития устной речи в национальной аудитории// Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия». Владикавказ: издательство СОГУ, 2011.

Подписано в печать 31.10.2012г. Формат 60x84. Печать ризографная, Бумага офсетная. Гарнитура «ТаЁмс». Усл. п. л. 1. Тираж 100 Отпечатано в типографии НИЛДЯ Тел. 8988-695-45-02

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трубчанинова, Ирина Ивановна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма национальной 12 школы.

1.1 .Сопоставительный анализ интонации в русском, осетинском и немецком языках.

1.1.1 .Общая характеристика интонации как фонетического явления.

1.1.2. Основные интонационные единицы в русском, осетинском и немецком языках.

1.1.3. Основные компоненты интонации в русском, осетинском и немецком языках.

1.1.4. Функционирование интонации в русском, осетинском и немецком языках.

1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования учебного трехъязычия национальной школы.

Выводы к главе 1.

Глава II. Состояние обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма национальной школы.

2.1. Анализ учебно-методической литературы по русскому языку для национальной школы в аспекте интонационной работы.

2.2. Уровень интонационных знаний, умений и навыков учащихся в условиях учебного трилингвизма национальной школы.

Выводы к главе II.

Глава III. Организация работы над интонацией русского языка в национальной школе в условиях формирующегося учебного трехъязычия национальной школы.

3.1. Лингвометодические основы обучения интонации в системе развития неродной устной речи.

3.2.Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения

3.3. Методические приемы и система упражнений по обучению 141 интонации в условиях учебного трехъязычия национальной школы

3.4. Экспериментальное обоснование эффективности изучения интонации русского языка в условиях учебного трехъязычия 8-11 168 классов

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма"

Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства обуславливает значимость полилингвальной подготовки специалистов в вузах, способствующей становлению компетентных профессионалов, свободно владеющих своей профессией на двух и более языках, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов в условиях диалога культур, готовых к постоянному профессиональному росту, людей, отличающихся социальной и профессиональной мобильностью, динамизмом и конструктивностью.

Закон РФ «Об образовании» (статья 14), регламентирующий общие требования к содержанию образования, гласит, что содержанием образования должно обеспечиваться и формирование у обучающегося картины мира, отвечающей современному уровню знаний и уровню образовательной программы, адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества, и интеграция личности в системы мировой и национальной культур, формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Тенденция развития двуязычия во многих субъектах Российской Федерации, поддерживаемая соответствующими Законами о языках, практически воплощается в культивирование многоязычия, поскольку для современного специалиста необходимость овладения не только родным, государственным, но и иностранными языками совершенно очевидна. Поэтому ещё одной задачей современной образовательной системы начала XXI века можно считать подготовку учащихся к многоязычию, предопределяющую координированное изучение неродных и родного для школьников языков.

Цель обучения неродным языкам - формирование языковой (совокупность знаний системы и структуры языка), коммуникативной (способность общаться на изучаемом языке) и лингвокультурологической совокупность всех культурных сведений, поведенческих правил и приемов в овладении культурным опытом) компетенции. Уровень коммуникативной компетентности учащихся, формирование которой у учащихся, являясь I основной целью обучения языку, предполагает овладение «умениями и навыками мотивированного и целенаправленного иноязычного общения, предполагающего обмен идеями, знаниями и представлениями, впечатлениями и эмоциями, установками и ценностными ориентациями, образцами поведения и деятельности»1 определяет сформированность в первую очередь навыков и умений устной речи.

Интонация - один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в изучаемых языках - родном, русском и иностранном языках, что по определению порождает различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. Но многочисленность интонационных ошибок наблюдается и в речи носителей русского языка, даже в речи людей, выступающих в эфирных СМИ; причиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к данному разделу языка в преподавании русского языка в национальной аудитории. Вопросы изучения устной речи в осетинской школе рассматривались в интересной работе О.Б.Кунавина, однако исследования обучения школьников Северной Осетии интонации русского предложения координировано с изучением интонации а занятиях по родному и иностранному языку, основанное на функциональном подходе, проведено еще не было. Несмотря на очевидную

1 Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. М., 1990. С.8 актуальность, проблема обучения интонированию школьников' в условиях полилингвального образования до сих пор не была предметом специального исследования. Анализ практики обучения интонации в учебных заведениях национального региона показал, что вопрос обучения русской интонации не получил необходимое теоретическое и методическое освещение.

Сказанное вкупе с недостаточной разработанностью, методических путей полилингвального образования как необходимой составляющей профессиональной подготовки школьника определяет актуальность исследования.

В условиях современного национального учебного заведения приходится констатировать взаимодействие в сознании учащегося не двух, но трех языковых систем: родного, русского и иностранного; сказанное предопределяет необходимость продуманной координации обучения этим языкам в билингвальной аудитории. Обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него.

Поликультурное и полиэтническое образование современной молодежи является предметом пристального внимания российских исследователей (И.А. Арабов, О.В. Аракелян, А.Г. Асмолов, Н.Х. Байчекуева, А.Ю. Белогуров, Г.Н. Волков, О.В. Гукаленко, ВЗ- Борисенков, Г.Г.Буржунова, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Г. Д. Дмитриев, В.К. Кочисов, Н.Б. Крылова, М.В.Панов, Р.Б.Сабаткоев, Л.Л. Супрунова и др.). В их трудах рассмотрены проблемы содержания, форм и методов поликультурного образования в современном мире.

При постановке проблемы нашего исследования < важно обозначить обострившееся за последние годы противоречий между объективной необходимостью реализации принципа полилингвальности в профессиональном образовании и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося, в этой области отечественного и зарубежного педагогического опыта.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки школьников в процессе полилингвального образования? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс совершенствования устной русской речи школьников при изучении интонации в условиях полилингвального образования.

Предмет исследования - развитие навыков устной речи школьников в процессе изучения интонации в условиях полилингвального образования.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой формирование и совершенствование навыков устной неродной речи в процессе полилингвального образования школьников будет эффективным, если: будет исследована специфика состава и функционирования интонационных единиц на материале родного и изучаемых неродных (русского и иностранного) языков и определена на основе полученных данных стратегия координации изучения интонации на уроках родного, русского и I иностранного языков в процессе преподавания;

- будут разработаны и внедрены формы и методы формирования навыков устной неродной речи в процессе изучения интонации с учетом ее функций. Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1) провести в дидактических целях сопоставительно-типологический анализ интонации, интонационных единиц и средств русского, осетинского и немецкого языков;

2) изучить состояние преподавания устной речи в курсах трех лингвистических дисциплин с учетом межпредметных связей; качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся-осетин по русскому, осетинскому и немецкому языкам; выявить и систематизировать типичные интонационные ошибки интерферентного характера в русской, родной и немецкой речи учащихся, определить их устойчивость;

3) на основе данных сопоставительно-типологического анализа интонации русского, осетинского и немецкого языков, выявления I интерферентных ошибок в русской, родной и немецкой речи школьников разработать методику обучения интонации неродного русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами дисциплин языкового цикла; экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, I дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности работы над интонацией в условиях учебного трехъязычия);

• сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках - русском, осетинском, английском - на интонационном уровнях);

• социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и немецкому языкам, наблюдение за ходом учебного процесса с точки зрения взаимосвязи и соотнесенности в преподавании трех языков, индивидуальные беседы с учителями и учащимися);

• экспериментальный (проведение опытного обучения; текущее и итоговое тестирование знаний, умений и навыков учащихся по русскому и немецкому языкам в условиях взаимосвязанного преподавания дисциплин "русский язык", "родной язык", "немецкий язык"; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания.

Теоретическую основу исследования составили, современные идеи полилингвального образования - способа обеспечения как сохранения национально-культурного наследия, целостности образования и самобытности личности, так и интеграции ее в мировой оразовательный процесс, что обусловливает необходимость модернизации процесса 1 подготовки школьников в услоиях полилингвальной образовательной среды (Ю.К. Давыдов, М.И. Исаев, Т.Т. Камболов, JI.A. Кучиева, A.A. Левитская, JI.JI. Супрунова и др.); компетентностного подхода, определившего пути модернизации российского образования (А.Г. Бермус, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др.); а также данные современной лингвистики (труды В.А.Артемова, Н.К.Багаева, Л.Р.Зиндера, М.В.Панова, Е.А.Брызгуновой, Л.В.Бондарко, Т.М.Николаевой, Н.В.Черемисиной, И.Г.Торсуевой, Н.К.Багаева, М.В. Раевского, О.Н. Никоновой, Л.Р.Зиндер, Т.В. Строевой, O.A. Норк, Н.Ф. Адамовой и др.), а также на идеи классиков отечественного языкознания в области интонации (В.И.Абаева, А.М.Пешковского, А.Л.Реформатского, В.В. Виноградова, Л.В.Щербы, А.Н.Гвоздева). Исследование проводилось в русле традиций Московской фонологической школы, рассматривающей интонацию с наиболее приемлемой для методики функциональной точки зрения, которая позволяет учитывать коммуникативную направленность речевой деятельности; в области методики научной базой исследования является теория закономерностей усвоения русского языка профессора Л.П.Федоренко, используются достижения Г.П.Фирсова, С.Ф.Ивановой, Н.П, Беляевой и др. в области методики интонации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа интонационных единиц русского, осетинского и немецкого языков разработаны лингвистические основы координированного обучения интонации трех языков в условиях национальной школы;

• установлена типология интонационных ошибок интерферентного характера в русской, родной и немецкой речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;

• рассмотрены, проанализированы и реализованы основные психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки координированного обучения интонации русского, осетинского, немецкого языка в условиях национальной школы;

• разработана научно, обоснованная и экспериментально проверенная координированная методика обучения интонации русского языка с учетом реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков на основе функционального подхода к изучению интонационных единиц.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложена теоретически обоснованная и практически проверенная координированная методическая система обучения интонации неродного языка с учетом осуществления межпредметных связей в условиях национальной школы;

•сопоставительно-типологический анализ интонационных систем трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный материал русского и немецкого языков будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;

• материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания русского, родного и немецкого языков, при составлении программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся национальных общеобразовательных учреждений РСО-Алания, а также в работе спецкурсов и спецсеминаров на факультетах соответствующих специальностей Северо-Осетинского государственного I университета имени К.Л.Хетагурова, Северо-Осетинского государственного педагогического института;

• ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании . дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.

На защиту выносятся следующие положения:

• обучение интонации русского языка во взаимосвязи и соотнесенности с курсами родного и немецкого языков обеспечивает необходимую координацию трех языковых систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся;

• для эффективной организации процесса обучения интонации неродных языков необходима организация обучения с учетом функций интонации в речи с опорой на данные сопоставительного анализа интонационных систем трех языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;

• разработанная координированная методика обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков способствует развитию и совершенствованию знаний, умений и навыков, пополнению запаса языковых средств у школьников, повышению их языковой и речевой компетенции.

Апробация исследования. Изложенные в диссертации - положения проверялись опытно-экспериментальным путем в школах Северной Осетии: даргкохской школе № 1, школе №2 с. Гизель.

Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались с 2005 по 2012 годы на заседаниях кафедры культуры речи Северо-Осетинского государственного университета, на заседаниях кафедры языкознания и иностранных языков Северо-Кавказского филиала Российской академии правосудия, на Всероссийской научно-практической конференции

Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия» (Владикавказ, 2011)

Материалы диссертации используются в учебном процессе школ Северной Осетии, а также педагогического факультета' Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова и Северо-Осетинского государственного педагогического института при подготовке учителей.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования. '

Диссертационное исследование выполнялось в течение 2007—2011 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (2007—2008 гг.) включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление эмпирического материала. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы. Второй этап (2008—2010 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования, разработке модели преодоления психологических барьеров, проведению эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования. Третий этап (2011 г.) заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; осмыслении и интерпретации результатов, разработке методических рекомендаций, в литературном и техническом оформлении работы; проводилась апробация результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (209 наименований). Текст содержит 4 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы к главе iii.

Создание системы обучения интонации неродного языка в условиях учебного трехъязычия обусловлено определением основных направлений и способов наиболее эффективного „формирования и совершенствования у школьников речевых умений.

Функционально-коммуникативный подход в обучении интонации неродной речи в условиях национальной школы предполагает учет учебного многоязычия; кроме того, важно использование текстов для методики данных контрастивной лингвистики, теории речевой деятельности, педагогики и I психологии, разработку циклов специальных упражнений, выполняемых в строгой последовательности: от простого к сложному, от интонирования синтагм, фраз до ритмомелодического (интонационного) анализа текстов.

Обучение навыкам устной речи должно стать столь же обязательной частью курса неродных языков, как и письменные упражнения, так как овладение любым языком всегда начинается с говорения и опирается на него в дальнейшем. Поэтому недопустимо противопоставлять устную речь письменной и обучать им изолированно.

В процессе обучения устной неродной речи учащиеся должны овладеть следующими навыками: правильно интонировать предложения с различными синтаксическими конструкциями; строить свою речь в соответствии с орфоэпическими и интонационными нормами, характерными для строя изучаемого языка; придавать своему высказыванию структурную и интонационную завершенность; передавать средствами неродного языка определенное содержание, в том числе различные оттенки смысла. I

Формирование интонационных навыков при изучении русского языка в национальной школе предполагает три этапа. Методической задачей первого этапа (формирование речевых навыков) является осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. На этом этапе создаётся ориентировочная основа формирования навыка интонирования конструкций прежде всего путем подражания определенному образцу. Второй этап - стандартизирующе-ситуативный - направлен на автоматизацию речевого действия, то есть предполагается формирование стереотипа, создаваемого путем многократного повторения в устной речи изучаемого явления в стереотипных ситуациях. Основными задачами этого этапа являются: отработка правильности высказывания, в том числе коррекция речевых ошибок, обеспечение прочных связей между формой и содержанием высказывания, а также достижение корректного использования учащимися изучаемого материала в речи. Третий этап - варьирующе-ситуативный - предполагает совершенствование навыков устной речи параллельно с развитием умений, что обуславливает комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. Высказывания, порождаемые учащимися на данном этапе, связаны с I решением определенной коммуникативной задачи в процессе учебного речевого общения, максимально приближенного к естественному, что предопределяет характерное для данного этапа акцентирование при порождении речи на содержании высказывания. На данном этапе при помощи подлинно-коммуникативных упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и I способность к переносу в разные контексты и ситуации.

Сведения об интонации целесообразно использовать в двух основных аспектах и в составе различных лингвистических дисциплин. Первый аспект определяется установкой на обучение восприятию, пониманию интонации и практическому владению интонацией устной русской речи, а также установкой на овладение методикой анализа интонации письменной русской речи. С позиции современной методики, при изучении языка в школе — в курсе родного языка, в курсе русского языка для национальной аудитории, так и в курсе иностранного языка - предпочтительно не изложение теории, а лишь I освещение основных лингвистических идей и методических приемов, важных для практического усвоения норм интонирования. Более подробное представление сведений о законах и правилах интонации возможно при изучении разделов языка: фонетики и синтаксиса. Заметим, что и при изучении других разделов программы возможна отработка интонационных навыков. Отработка интонационных навыков должна быть под контролем преподавателя и при изучении других курсов; к примеру, в курсе лингвистического анализа текста наблюдения над интонацией и способами ее фиксации в письменной художественной речи обеспечивают возможность более глубокого I осмысления содержания и эмоционально-экспрессивной значимости эстетической формы. Второй аспект обучения интонации предусматривает установку на овладение методикой выразительного чтения и может быть реализован также в курс стилистики и в связанных с ним спецкурсах.

Как показывает проведенная нами опытно-экспериментальная работа, исключительно ценным и дидактически оправданным является использование произведений русской прозы и поэзии как средства формирования и совершенствования речемыслительных способностей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное диссертационное исследование содержит научное обоснование необходимости специально организованного профессионального обучения школьников-филологов русской интонации в условиях полилингвального образования.

Обучение интонации неродного языка в условиях полилингвального образования предполагает систематическую и планомерную реализацию межпредметных связей с курсами родного и иностранного языков, что призвано обеспечить целостное образование школьников, единство методического подхода к обучению трем дисциплинам, спрсобствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистки и дидактики, психологии и психолингвистики. Все это должно в полной мере содействовать формированию прочных интонационных умений и навыков, соответствующих знаний у школьников республики Северная Осетия -Алания.

Исследование теоретических предпосылок развития и совершенствования изучения интонации неродного языка в рамках полилингвального образования, проведение структурно-типологического анализа систем интонационных средств русского, осетинского и немецкого языков, изучение состояния преподавания данных дисциплин с точки зрения их взаимосвязи и взаимной соотнесенности, разработка научно обоснованной методической системы обучения интонации неродного языка в школе и экспериментальная проверка ее эффективности привели нас к следующим выводам и рекомендациям.

Интонация - один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных' оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в изучаемых языках - родном, русском и иностранном языках, что по определению порождает различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. О важности владения законами и правилами русской интонации свидетельствует тот известный специалистам факт, что восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, следовательно, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации: при опережающем распознавании смысла восприятие, порожденное ошибочным интонировании оказывается, естественно, ошибкой - возникает неправильное осмысление фразы.

Обусловленность выбора носителем языка типа интонационных конструкций рядом лингвистических факторов (лексико-грамматическими особенностями произносимой единицы, порядком слов, .актуальным членением, стилистической маркированностью) определяет понимание этих конструкций не как произвольных построений, всецело зависящих от личностных качеств говорящего, но как составляющих системы языковых средств. Интонация выполняет в речи несколько важных функций: фонетическую, эмоционально-экспрессивную, синтаксическую,

1 |0 стилистическую, смыслоразличительную . Анализ интонации как сложного просодического явления в осетинском, русском и немецком языках свидетельствует о принципиальном сходстве их функций. Важнейшими i чертами сходства между осетинским, русским и немецким языком являются следующие: возможность использования интонационных контуров для выражения значений финальности / нефинальности; эмоциональности /неэмоциональности; различения между коммуникативными типами предложений; выделения наиболее информативных слов во фразе. Признавая сходство основных интонационных функций в названных языках, нельзя не отметить специфических характеристик, воздействующих друг на друга в процессе речи, что приводит к явлению интерференции.

118 Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. М., 2002. С.6.

Опора на функционально-семантические характеристики языковых единиц - одно из условий сознательного и системного усвоения учащимися законов построения конструкций, их функционирования в речи. Такой подход I при изучении интонирования формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования интонационных конструкций, является базой для развития устной речи. Лингвистическое обоснование функционального подхода к обучению интонированию школьников в условиях осетинско-русского двуязычия тем очевидней, что интонационные конструкции в русском и осетинском языках характеризуются общностью функций, расходясь, однако, в частных случаях реализации этих функций.

Предлагаемый в данной работе функциональный подход позволяет отодвинуть на второй план грамматический аспект связи слов и I сконцентрировать внимание школьников на значении языковой единицы; сформировать у них представление о реальном мире, где все существует в связях и отношениях; соотнести значение языковой единицы с внеязыковой действительностью; обеспечить- усвоение языка как единой функционирующей системы.

Изучение практики преподавания дисциплин лингвистического цикла на занятиях в школе позволяет констатировать наличие многих существенных недостатков. Прежде всего, отсутствие координированности в преподавании родного, русского и иностранного языков, что не способствует оптимизации I обучения, не позволяет в должной мере использовать положительные возможности интерференции и предотвратить ее негативное воздействие. Также формирование трехязычия в национальных учебных заведениях осложняется недостаточным учетом потребностей учащихся в общении, не в должной мере используется необходимый в подобной ситуации культурологический подход к преподаванию неродных языков, не создается благоприятная мотивация овладения новым языком, не обеспечивается оптимальное подкрепление речевых упражнений. Все это приводит к замедлению формирования многоязычия в учебно-воспитательном процессе школы, в сознании учащихся не происходит становления независимых языковых систем, высок уровень негативного взаимодействия контактирующих в сознании учеников изучаемых языков119.

Теория и практика обучения учащихся русскому языку как неродному подтверждает тезис о том, что формирование речевых навыков и умений -длительный и сложный процесс. Совершенно верной представляется нам позиция исследователей, выделяющих в ходе становления речевых навыков три этапа: ориентировочно-подготовительный, стандартизирующе-ситуативный, варьирующе-ситуативный120, поскольку эта схема строится с учетом таких основных качеств навыка, как единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости (стабильности) и изменчивости и соответствует обобщенным психолого-методическим рекомендациям формирования навыков независимо от этапов обучения. Особенности этих этапов положены нами в основу при создании системы упражнений для совершенствования русской устной речи учащихся-билингвов.

Методическая задача первого этапа - осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. На этом этапе реализуются упражнения на формирование навыков правильного интонирования фраз, изучение прежде всего синтаксической, фонетической, смыслоразличительной функций путем сопоставления предложений с идентичным лексико-синтаксическим наполнением, но разной интонацией. Второй этап направлен на автоматизацию речевого действия, формирование стереотипа, что осуществляется при выполнении аспектно направленных условно-коммуникативных упражнений с заранее заданными параметрами речевого творчества, упражнений на пересказ текста, составление учебных диалогов. Третий этап предполагает совершенствование навыков устной речи, комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе при помощи подлинно-коммуникативных

119 Яцикявичюс А.И. Психология формирования многоязычия. - Л., 1970.- С. 17

120 Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. Сб. науч. тр. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1992. упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации.

Формирование и совершенствование навыков и умений устной речи -процессы не последовательные, а синхронные; два уравновешивающих и противостоящих друг другу качества навыка - устойчивость и изменчивость (подвижность) позволяют осуществлять параллельное совершенствование речевых навыков и умений; учет разграничения и взаимосвязи навыков и умений определенным образом отражается в разработанной нами системе I упражнений, которая должна базироваться на выделении в речевом умении говорения двух видов умений: монологических и диалогических.

Специфика языковой системы русского, немецкого и осетинского языков определяет необходимость изучения особенностей произношения разных звуковых единиц: интонирование слова, интонирование синтагмы и интонирование предложения. Эта работа становится основой для работы над интонированием неродной речи. При изучении интонационного рисунка каждой из выделенных единиц обучение ведется в последовательности формирования умений и навыков, изложенных выше. Итак, обучение I необходимо вести начиная с узнавания, адекватного восприятия интонации, переходя далее к сознательному анализу акцентно-интонационных норм русской речи и завершая обучение самостоятельным интонационным оформлением высказывания. Бесспорно, вначале такое оформление осуществляется по аналогии, затем - с элементами интонационных модификаций, и в завершение предполагается самостоятельное оформление интонационной программы высказывания в соответствии с задачами общения.

Основной задачей обучения интонации является выработка у школьников интонационного слуха. Под формированием интонационного слуха принято I понимать сознательное воспроизведение того или иного интонационного средства, количество синтагматических членений, умение объяснить неточность воспроизведения, разную степень выраженности акустических компонентов интонации. Обучение восприятия и воспроизведения русской интонации должно включать изучение интонирования синтагм, фраз и целого текста. Система упражнение эффективна, если в ней последовательно отражены разные функции интонации, когда посредством упражнений формируется умение использовать интонационные единицы в соответствии с их функциями в речи. Необходимо добиться понимания значимости интонации как грамматического средства, акцентируя внимание учащихся на различных компонентах интонации - логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. Большую эффективность при обучении учащихся русской интонации показала работа по составлению схем высказываний, транскрипция различных типов ИК. Высока продуктивность различного рода экспериментов - лингвистического и стилистического. В заключение (изучения различных типов ИК учащиеся должны уяснить взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывании.

В условиях полилингвального школьного образования для оптимизации сложного взаимодействия контактирующих в сознании учащихся систем русского, осетинского и иностранного языков, для предупреждения потенциальной интерференции, для реализации опоры в учебном процессе на транспозицию, необходим тройной сопоставительный анализ взаимодействующих в сознании учащихся языковых систем.

Русский, осетинский и немецкий языки, обладая рядом общих признаков, являются в то же время разносистемными, что обусловливает наличие глубоких расхождений, специфической неповторимости, проявляющихся на всех уровнях, включая интонационный. Проведение тройного сопоставительно-типологического анализа в лингво-дидактических целях предполагает выделение общего и отличительного в трех интонационных системах, а затем выявление возможностей использования филологического опыта учащихся-осетин и прогнозирования трудностей, связанных с явлениями интерференции родного языка при изучении русского, а русского и родного языков - при изучении немецкого. Результаты подобного сопоставительно-типологического анализа должны быть положены в основу системы над интонацией неродного языка, базирующейся на межпредметных связях трех лингвистических дисциплин и направленной на ограничение интерференции и использование транспозиции при обучении школьников-осетин русскому и немецкому языкам.

В курсах трех изучаемых дисциплин лингвистического цикла должна проводиться систематическая и планомерная координированная работа по изучению интонации. Введению в речь школьников новых единиц, средств русской интонации должно предшествовать изучение соответствующих явлений в курсе осетинского языка, в то время как усвоение специфики немецкой интонации будет более эффективным на базе уже изученных коррелятов родного и неродных языков.

Данные установки нашли выражение в предложенной методике обучения интонации русского языка в условиях полилингвального образования в национальном учебном заведении. Разработанная экспериментальная I методика базируется на ведущих принципах дидактики и методики обучения языкам, в частности, принципе межпредметных связей трех дисциплин.

Предлагаемая методическая система представлена взаимосвязанными комплексами заданий и упражнений по интонации на материале русского, осетинского и немецкого языков. Каждый комплекс состоит из трех этапов формирования умений и навыков, впрочем, разграничение этапы является условным, поскольку четкие границы между ними не могут быть проведены.

Экспериментальная система изучения интонации неродного языка учитывает такие основные аспекты подготовки школьников: 1) обучение I интонационной теории, основанной на достижениях современного уровня ее развития; 2) выработка интонационных умений и навыков на основе понимания функций интонации.

Работа над интонацией позволяет учащимся познать объективный, социальный характер интонации, передающей тончайшие смысловые оттенки и эмоциональное состояние говорящего, понять, что владение интонацией облегчает собеседникам взаимопонимание. Необходимым условием овладения интонацией русского языка является построение системы обучения на основе учета специфики функционирования интонационных конструкций в речи.

Проведенная работа выявила ряд проблем, ждущих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния русского языка на родной и иностранного на русский в процессе их одновременного изучения, поскольку в данной работе исследованию подвергалось лишь обратное влияние. Актуальна и проблема о координированном изучении курсов языковых дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов предполагает несомненное повышение эффективности учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трубчанинова, Ирина Ивановна, Владикавказ

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. 6-е изд., перераб. и доп. М, 1984.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М., 1956.

3. Александров П. Звуковая характеристика немецкого языка по статистическим данным. Казань, 1911.

4. Амосов Н.М. и др. Об одном подходе к моделированию психических функций// Кибернетика и техника вычислений/ Под ред. Е.Л.Ющенко. Киев, 1964.

5. Артемов В. А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам //

6. Преподавание иностранных языков. М., 1974.

7. Артемов В.А. Принципиальные положения метода структурно-функционального анализа речевой интонации// Звуки, слоговой акцент, интонация: Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи/Вильнюсский гос.пед.ин-т. Вильнюс, 1972

8. Артемов В.А. К вопросу об интонации русского языка// Учен. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. Им. М.Тореза. М., 1953. Т.6. С. 18.

9. Артемьев В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.,1969.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.

11. АсмоловА.Г. Психология личности. М., 1989.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

13. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе, 1982.'

14. Баранова СЕ. Учет некоторых индивидуальных особенностей студентов иностранцев при работе с текстом// Текст в преподавании русского языка студентам иностранцам на подготовительном факультете. М., 1983.

15. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М., 1965

16. Бим И.Л., Крылова Ж.Я., Садомова Л.В. Немецкий язык. 8 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. М.; «Просвещение», 2011. 239с.

17. Бим И. Л. Немецкий язык. Учебник (Lehrbuch). 11 класс М., издательство: Просвещение, 2008.- 271с.

18. Бим И. Немецкий язык.6 класс. М.: Просвещение, 2010.

19. Бим И. Л., Жарова Р. X., Садомова Л. В. Немецкий язык. 8 класс. Аудиокурс к учебнику и книге для учителя (итоговый тест) (CDmp3) М.; «Просвещение», 2009

20. Бим И. Л., Жарова Р. X., Садомова Л. В. Немецкий язык. 9 класс. Аудиокурс к учебнику и книге для учителя (итоговый тест) (CDmp3)" М.; «Просвещение», 2012

21. Бодуэн де Куртэнэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т.Д.

22. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: Взгляд на себя и на других. М., 1996.

23. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. -М., 1977

24. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В., Зиядер Л.Р., Касевич В.Б. Стили произношения и типы произнесения // Вопр. языкознания. 1974. № 2.

25. Брандт P.A. Формирование познавательных потребностей у студентовфак-та рус. яз и лит. средствами немецкого языка. Автореферат дисс. на соискание уч. степ, кандидата пед. наук. Новосибирск, 1973

26. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев,1979. С. 261

27. Вербицкая Л.А. Русская орфоэпия: К проблеме экспериментально-фонетического исследования особенностей современной произносительной нормы. Л., 1976.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990.

29. Виде Э. Сопоставительный анализ артикуляционных баз немецкого и русского современных литературных языков // Zeitschrift für Phonetik,

30. Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung. 1968. Bd 21. H. 3/4.

31. Виноградов В.А. Озперанд ас'п'ирант.: К проблеме гиперфонемы // Фонетика. Фонология. Грамматика. М., 1971.

32. Виноградов В.В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.

33. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 257.

34. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956.

35. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр.соч.в 6-ти томах. М., 1982.

36. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М., 1926.

37. Галеева М.М. Элементы интонации и их взаимодействие в синтагмах повествовательного предложения в русском языке (экспериментально-фонетическое исследование): Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1968.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М., 2000.

39. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2007.

40. Горожанина Н. И. Особенности немецко-русской интерференции применительно к акцентно-ритмической организации звучащей речи. М., 2004.

41. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

42. Дешериева Ю.Ю. Учебник русского языка как модель межкультурной коммуникации // Русский язык за рубежом. 1984, № 1. С. 71-74.

43. Дзахова В. Т. Фонетические характеристики фонологической системы современного осетинского (иронского) литературного языка (в сопоставлении с немецким): Автореф. дис. .докт. филол. наук. Владикавказ, 2010.

44. Дзахова В.Т. Фонетические маркеры ударения в осетинском языке (в сопоставлении с немецким)// Слово и текст: коммуникативный,лингвокультурный и исторический аспекты: Материалы международной научной конференции. Ростов-на-Дону, 2009.

45. Дзахова В.Т. Фонетические характеристики фонологической системы современного осетинского литературного языка (в сопоставлении с немецким). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. .Владикавказ, 2010.

46. ЖинкинН.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

48. Журавлева H.A. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышенияффективности соиск. уч. степени кандидата пед. наук. Харьков, 1981.

49. Задорожный В.М. Ще одна фонема в систем! тмецького консонантизму? // шоэемна фылология. Льв1в, 1974. Вип.35.

50. Зеленецкий A.JL, Монахов П.Ф. Сравнительная типология немецкого и русского языков. М.: Просвещение, 1983.1.ч

51. Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие дляучителя. М., 1984.

52. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1987.

53. Зимняя И. А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М., 1991. С. 210.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

55. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

56. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

57. Зиндер JI.P. К вопросу о составе фонем в современном немецком языке // Philologica: Исследования по языку и литературе. Л., 1973.

58. Зиндер JI.P. Общая фонетика. М., 1979. '

59. Зиндер JI.P. Фонология немецкого языка: Тезисы к канд. дис. Д., 1938.

60. Зиндер JI.P., Строева Т.В. Историческая фонетика немецкого языка. М.; Л., 1965.

61. Зиндер J1.P., Строева Т.В. Современный немецкий язык: Теоретический курс. 3-е изд., перераб. М., 1957.

62. Зоргенфрей А.Г. Некоторые вопросы овладения вторым языком (К вопросу о многоязычии)// Ученые записки J ДНИ им. А.И.Герцена. T.XXXV.JL, 1941

63. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. М., 2002.

64. Капичникова О.Б. Межпредметные связи в обучении языкам ■// Русский язык в национальной школе. 1986. № 10. С. 16-19.

65. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М., 1977.

66. Каспранский P.P. Очерк теоретической и нормативной фонетики немецкого и русского языков. Горький, 1976.

67. Кацнельсон С. Д. Психология языка и речевое мышление. Л., 1972.

68. Колкнер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб.пособие/ Я.М.Колкнер и др. М., 2001.

69. Кравченко М.Г., Зыкова М.А., Свегоэарова Н.Д., Братусь И.В. Ударение и интонация в немецком языке. Л,, 1973.

70. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986

71. Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку// РЯЗР, 1977, №3.-С. 58

72. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы обучения русскому языку какIиностранному. М., 1970.

73. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979.

74. Леонтьев А. Н. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному // Зарубежному .преподавателю русского языка: Методика. М., 1977. С. 5.

75. Мартине А. Принцип экономии в фонетических изменениях. М., 1960.

76. Мартинсон Ф.А. Полный курс произношения в немецком языке: С приложением фонетического словаря. СПб., 1914.

77. Мартинсон Ф.А. Правила об ударении в немецком языке, со справочными указаниями. Спб., 1911.

78. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1987.

79. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. -М., 2003. С.140.

80. Матвеева Т.В.Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М., 2003.

81. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика. M., 1976.

82. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. JL,1981

83. Миловидова Р.В. Интонация перечисления в немецком языке сравнительно с русским языком// Экспериментальная фонетика и психология речи: Сб. 13/ под ред В.А. Артемова М., 1960 (Учен.зап. IМГПИИЯ. Т.20).

84. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. С. 360

85. Мучник Б.А.Культура письменной речи. М.,2003

86. Николаева Т.М. Фразовая интонация славянских языков. М., 1977

87. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка. 3-е изд., испр. и доп. М,, 1958.f

88. Новиков Д.М., Агапитова Т.Г. Фонетика немецкого языка. М.,>1986.

89. Новикова Н.С. Ядро системы русских интонем и зона безопасности в интологии: тез.докл./ Научн.-метод. конференция «Просодия текста». М.,1982

90. Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. Сб. науч. тр. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1992. краткосрочного обучения русскому языку. Автореферат дисс. на . .канд. пед.наук.

91. Норк O.A., Адамова Н.Ф. Фонетика современного немецкого языка: Нормативный курс. М., 1976. '

92. Носка О. Die richtige Aussprache des Hochdeutschen. Flostock, 1886.

93. Нупшкян Э. А. Типология интонации эмоциональной речи. Киев;Одесса, 1986.

94. Панов М.В. Современный русский язык: Фонетика. М., 1979.

95. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе.Автореферат дйсс. на соискание уч. степ, доктора пед. наук. М, 1981.

96. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М., 1985.

97. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1959.

98. Попов B.C. Слова с колеблющейся акцентной структурой современном немецком литературном языке // Исследования по общему немецкому языкознанию. Тула, 1974.

99. Потапова Р.К. О "типах" примыкания в германских языках // Теория языка,гметоды его исследования и преподавания; К 100-летию со дкя рождения J1.B. Щербы. Л., 1981.

100. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. Л., 1980.

101. Прокошова Л.И. Структура слога в немецком языке. Киев, 1973.

102. Раевский М.В. Фонетика немецкого языка. М.: МГУ, 1997

103. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в 8-10 классах. М., 1956. 353с.

104. Реформатский A.A. Введение в языковедение. М., 1967.

105. Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. М., 1970.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1964.

107. Русская грамматика. М., 1980. Т. 1.

108. Русский язык. Энциклопедия. М., 1979.

109. Семенюк H.H. Норма // Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. М., 1970.

110. Симеонова Р. Сравнителна акустична характеристика на гласните звукове в немецки и български език // Годишник на Софийский университет.

111. Факултет по западни филологии. Романо-германски езици и литератури. Година 1975. София, 1976. Т. XX, 1.

112. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга: Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности. М.,1998

113. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1956.

114. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М., 1957.

115. Современный русский литературный язык: учеб. для филол.спец. пед. ин-тов/ под ред. П.А.Леканта. М., 1988.

116. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М., 1975.

117. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

118. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М., 1979. С 5

119. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1960.

120. Ударение и интонация в немецком языке. Л., 1973. <

121. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М., 1986

122. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

123. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993.

124. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. С. 285.

125. Черемисина Н.В. Русская интонация: Поэзия, проза, разговорная речь. М., 1982.I

126. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. М.,1999.

127. Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б. Методика преподавания русского языка. СПб,2003.

128. Шатилов С.Ф. Проблема единства аспектов в организации языковогоматериала и его тренировке//РЯЗР. М., 1984. №4. С.62

129. Шатилов С.Ф. Виды и< взаимодействие навыков и умений в иностранномязыке // Иностранные языки в школе. М., 1977. № 4. С. 44-51.

130. Шатилов С.Ф. Некоторые основные требования к подсистеме упражненийдля обучения говорению на иностранном языке в средней школе. Л., 1980.

131. Щерба Л.В. Теория русского письма. Л., 1983.

132. Щерба Л.В. Фонетика французского языка: Очерк фрайцузского произношения в сравнении с русским. 7-е изд. М., 1963.

133. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

134. Эйхенбаум Б. О поэзии. Л., 1969.

135. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике // Новое влингвистике. М., 1962. Вып. II.

136. Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. М.,1990.

137. Яцикявичюс А.И. Психология формирования многоязычия. Л.,1970.

138. Adelung J.Chr. Umetandliches Lehrgebäude der Deutschen Sprache zur Erläuterung der Deutschen Sprachlehre für Schulen. Leipzig, 1782. Bd 1.

139. AntespergJ.B. von. Die Kayserliche Deutsche Grammatik, oder Kunst diedeutsche Sprache recht zu reden und ohne Fehler zu schreiben. Wien, 1749.

140. Awasbajew N. Phonetik der deutschen Gegenwartsprache. Taschkent, 1978.

141. Beitrage zur deutschen Ausspracheregelung. Berlin, 1961.

142. Bodiker J. Grund-SStze der Deutschen Sprachen im Reden und Schreiben. Colin, 1690.

143. Boesch B. (Hrsg.). Die Aussprache des Hochdeutschen in der Schweiz: Eine Weg-leitung. Zürich, 1957. '

144. BruckeE. Grundziige der Physiologie und Systematik der Sprachlaute. Wien, 1856.

145. Die deutsche Sprache: Kleine Enzyklopädie in zwei Ban den. Leipzig, 19,70. Bd 2.

146. Duden. Ausspracheworterbuch: Worterbuch der deutschen Standardaussprache. 3. völlig neu bearbeitete und erweiterte Aufl. Mannheim, 1990.

147. EichJer I., Bergmann G. Zum Meißnischen Deutsch: Zur Beurteilung des Obersach-sischen VOID 16. bis zum 19. Jahrhundert //Beitrage zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur (Halle). 1967. Bd 89.

148. Essen O. von. Grundziige der hochdeutschen Satzintonation. 2. Aufl. Ratingen; Dusseldorf, 1964.

149. Ezawa K. Die Opposition stimmhafter und stimmloser Verschlußlaute im Deutschen. Tubingen, 1972.

150. Falkmann Ch.F. Deklamatorik oder vollständiges Lehrbuch der deutschen Vortragskunsti Ereter oder theoretiecher Theil. Hannover, 1836. Bd 1.i

151. Fiakowski H., Lindner G., Preu O., Qualmann E., Stehig H., Stock E. Einführung in die Sprechwiseenschaft. Leipzig, 1982.

152. Forchbammer J., SchneiderH. Deutsche Aussprachelehre für Auslander. München, 1962.

153. Foss G., Bzdega A. AbriiS der beschreibenden deutschen Grammatik. Warszawa, 1961. T. 1. Einfuhrung, Phonologic, Orthophonie.

154. Gaidu6ikS.M. Theoretische Phonetik des Deutschen. Minsk, 1981.

155. GeiBler E. Erziehung zur Hochsprache. Halle, 1925. T. 1. Die gute deutsche Aussprache, ihre Entwicklung, ihre Porderungen.

156. Grimm J. Deutsche Grammatik. Göttingen, 1819. T. 1.

157. Grofies Worterbuch der deutschen Aussprache. Leipzig, 1982.

158. Grucza F. Sprachliche Diakrise im Bereich der Ausdrucksebene des Deutschen. Poznan, 1970.

159. Gueintz Chr. Deutscher Sprachlehre Entwurf. Cot hen, 1641.

160. Helmholtz H. Die Lehre von den Tonempfindungen. Berlin, 1863.

161. Heynatz J.F. Deutsche Sprachlehre zum Gebrauch der Schulen. Berlin, 1772.

162. Heyse J.C.A. Deutsche Grammatik oder Lehrbuch der deutschen Sprache / Neu bearbeitet von Dr. Otto Lyon. Hannover, 1886.i

163. Heyse J.C.A. Theoretisch-praktische deutsche Grammatik. Hannover, 1820.

164. Iivonen A. Experimente zur Erklärung der spektralen Variationen deutscher Phonemrealisationen. Helsinki, 1970.

165. Irautmann M. Kleine Lautlehre des Deutschen, Franzosischen und Englischen. Bonn, 1903.

166. Isabenko A.V., Schädlich H.-J. Untersuchungen über die deutsche Satzintonation // Studia grammatica. VII. Berlin, 1966.

167. Jespersen O. Lehrbuch der Phonetik. Leipzig; Berlin, 1932.

168. Jespersen O. Lehrbuch der Phonetik. Leipzig; Berlin, 1932. S. 214-215.

169. Kempelen F. Mechanismus der menschlichen Sprache. Wien, 1791. •

170. Kohler K.J. Einfuhrung in die Phonetik des Deutschen. Berlin, 1977.

171. Konig W. Atlas zur Aussprache des Schriftdeutschen in der Bundesrepublik Deutschland. 2 Bde. Ismaning, 1989.

172. Korlen G., Malmberg B. Tysk fonetik. 5. upplagan. Lund, 1979.

173. Kosmin O.G., Bogomasowa T.S., Hizko L.I. Theoretische,Phonetik der deutschen Sprache. M., 1990.

174. Krecb E.-M., Stock E. Notwendige Bemerkungen zur 19. Auflage des "Siebs" // Sprechwissenschaftliche Arbeit in der DDR: Aktuelle Probleme. Halle, 1973.

175. Lindner G. Der Sprechbewegungsablauf: Eine phonetische Studie des Deutschen. Berlin, 1975.

176. Lindner G. Einfuhrung in die experimentelle Phonetik. Berlin, 1969.

177. Lohfert W. Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. — München, 1987

178. MacCartby P. The Pronunciation of German. London, 1975.

179. Meinhold G. Deutsche Standardaussprache: Lautschwachungen und Formstufen. Jena, 1973.

180. Meinhold b., Stock E. Phonologie der deutschen Gegenwartssprache. 2. durchgese-hene Aufl. Leipzig, 1982.

181. Menzerath P. Die Architektonik des deutschen Wortschatzes. Bonn; Hannover; Stuttgart, 1954.

182. Merkel C.L. Physiologie der menschlichen Sprache. Leipzig, 1866.

183. Meyer E. Deutsche Phonetik: Mit besondererBerucksichtigungder Aussprache dee Deutschen in Rußland. M., 1929.

184. Miiifer C. Quellenschriften und Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichtes bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts. Gotha, 1882.

185. Morciniec N. Zur phonologischen Wertung der deutschen Affrikaten und Diphthonge // Zeitschrift für Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. 1958. Bd 11.

186. Moritz C. Deutsche Sprachlehre für die Damen: In Briefen. Berlin, 1782.184. Österreichisches Beiblatt zu Siebs "Deutsche Hochsprache— Buhnenaussprache".

187. Philipp M. Phonologic des Deutschen. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz, 1974.

188. Raumer R. von. Gesammelte sprachwissenschaftliche Werke. Erlangen, 1863.

189. Romporti M. Zum Wesen der Intonation // Proceedings of the 4th International Congress of Phonetic Sciences. The Hague, 1962.

190. Schottelius J.G. Ausführliche Arbeit von der Teutechen HaubtSprache. Braunschweig, 1663.

191. Siebs. Deutsche Aussprache: Reine und gemäßigte Hochlautung mit Ausspracheworterbuch. 19. umgearbeitete Aufl. Berlin (West), 1969. <

192. Sievers E. Grundziige der Phonetik: Zur Einfiihrung in das Studium der.Lautlehre der indogermanischen Sprachen. 3. verbesserte Aufl. Leipzig, 1885.

193. StielerK. von. Der Teutechen Sprache Stammbaum und Fortwachs oder Teutscher Sprachschatz. Nürnberg,, 1691.

194. Stock E. Untersuchungen zu Form, Bedeutung und Funktion der Intonation im Deutschen. Berlin, 1980.

195. Stock W.D. Untersuchungen zur Stimmhaftigkeit hochdeutscher Phonemrealisationen. Bonn, 1970.

196. Strittmatter E. Der Wundertater: Roman. Dritter Band. Berlin; Weimar, 1980.

197. Stumpf C. Die Sprachlaute. Berlin, 1926.

198. Szulc A. Praktyczna fonetika i fonologia jezyka niemieckiego. Warszawa, 1974.

199. Trojan F. Deutsche Satzbetonung. Wien; Stuttgart, 1961.

200. Ulbricb H. Instrumentalphonetisch-auditive R-Untersuchungen im Deutschen. Berlin, 1972.

201. VejsalovF.J. Lehrbuchder deutschen Phonetik. Baku, 1989./ I

202. Vier seltene Schriften des sechzehnten Jahrhunderts. Berlin, 1882.

203. Vietor W. Die Aussprache des Schriftdeutschen. Leipzig, 1885.

204. Vietor W. Elemente der Phonetik des Deutschen, Englischen und Franzosischen mit Rücksicht auf die Bedürfnisse der Praxis. Heflbronn, 1884.

205. Wangler H.-H. Atlas deutscher Sprachlaute. 7. Aufl. Berlin, 1981.

206. Wangler H.-H. Grundrifl einer Phonetik des Deutschen. Marburg, 1960.

207. Wangler H.-H. GrundriS einer Phonetik des Deutschen mit einer allgemeinen Einführung in die Phonetik. 4. überarbeitete Aufl. Marburg, 1983.

208. Wejthase I. Zur Geschichte der gesprochenen deutschen Sprache. Tubingen, 1961. Bdl.

209. Werner O. Phonemik des Deutschen. Stuttgart, 1972.

210. Worterbuch der deutschen Aussprache. Leipzig, 1964.

211. Würze/ W.U. Phonologic. // Kleine Enzyklopädie: Deutsche Sprache. Leipzig, 1983.

212. Würze/ W.U. Studien zur deutschen Lautstruktur. Berlin, 1970.

213. Zacher 0. Deutsche Phonetik. 2. Aufl. Leningrad, 1969.

214. Zwirner E., Zwirner K. Grundfragen der Phonometrie. Berlin, 1936.