автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика взаимосвязанного обучения родному, русскому, английскому языкам

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бычинская, Антонина Павловна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. 9 ОБУЧЕНИЕ УСТНОРЕЧЕВОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК РАЗНОВИДНОСТИ КОММУНИКАЦИИ

1.1. Устноречевое школьное общение

1.2. Обучение устноречевому иностранному общению

1.3. Развитие способностей к изучению иностранного языка

ГЛАВА II.

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ТРОЯЗЫЧИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ШОРСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОСТИ 2.1 Устноречевое обучение в условиях троязычия

Ш 2.2. Сопоставительный анализ основных языковых и речевых средств. Учет первого (русского), шорского языка

2.3. Разработка концепции обучения английскому языку в условиях формирования двуязычия/троязычия

ГЛАВА III.

МЕТОДИКА УСТНОРЕЧЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

В УСЛОВИЯХ ТРОЯЗЫЧИЯ.

3.1. Аудирование

3.2. Диалогическая речь

3.3. Монологическая речь

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика взаимосвязанного обучения родному, русскому, английскому языкам"

В условиях, когда знание языков становится социально - экономической необходимостью и проявлением форм человеческого взаимодействия, остро встает вопрос о создании системы языкового образования в школе.

Основная причина несовершенства методики обучения языкам в школе коренится в неумении методистов и учителей управлять процессами интерференции, транспозиции и опираться на сформированные в родном языке механизмы. Этот принцип в современной лингводидактике назван принципом учета или опоры на родной язык. (Леонтьев. A.A. Концепция обучения предметам языкового цикла - М., 1992).

Наша работа посвящена взаимосвязанному обучению русскому, шорскому и английскому языкам.

Цель такого обучения - не только обучение общению на иностранных языках, но и формирование лингвистического мышления, осознанное овладение вторым, третьим языком.

Такое обучение предполагает не только опору на родной язык на уроках иностранного языка, но и использование знаний, умений и навыков владения иностранным языком на уроках шорского и русского.

Актуальность. Исследование предпринято в связи с отсутствием данных методического плана по выявлению специфики формирования учебного русско-шорско-английского троязычия. Без учета специфических особенностей обучения невозможно определить наиболее оптимальные и эффективные способы и приемы обучения иноязычному общению.

В обучении с учетом языковой специфики заложены огромные ресурсы совершенствования и обновления всего учебно-воспитательного процесса детей шорской национальности трем дисциплинам - русскому, шорскому и английскому языкам.

Цель. Данное исследование предпринято с целью определения и обоснования путей оптимизации приобретения учащимися адекватного программным требованиям уровня знаний, умений и навыков в области устноречевого общения на шорском и английском языках на базе русского как первого языка на начальном этапе формирования учебного субординативного русско-шорско-английского троязычия, т.е. в IV - V классах.

В основу поиска возможностей достижения поставленных целей были положены: 1) согласованность совершенствования навыков и умений устноречевого общения на шорском языке с первичным формированием и совершенствованием соответствующих навыков и умений на английском языке; 2) опора при обучении устноречевому общению по указанным языкам на знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в области русского (первого) языка; 3) опора на выявленные данные о взаимодействии систем трех (типологически разных) языков в сознании учащихся с учетом сфер и ситуаций общения на каждом из них; 4) использование коммуникативно-деятельностного подхода на основе ситуативно-тематического обучения. В связи с поставленной целью решаются задачи:- 1) практические -формирование субординативного, продуктивного билингвизма как основы для постепенного перехода шорцев на паритетный англо-шорско-русский трилингвизм; 2) цели развивающего обучения - использование поиска как перехода с объяснительного типа обучения на самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя; 3) общеобразовательные - приобретение детьми новых сведений о трех языках, приобретение новых знаний о культуре, истории и природе родного края, традициях и обычаях шорского и других народов; 4) воспитательные - формирование системы моральных ценностей, оценочно-эмоционального отношения к миру, что позволяет обосновать возможность и необходимость единого подхода к обучению языкам.

Объектом исследования является языковое образование в условиях троязычия.

Предметом. исследования является координация обучения устноречевому шорскоязычному и англоязычному общению на базе русского (первого) языка с учетом их специфического взаимодействия в условиях учебного троязычия.

Гипотеза. В условиях троязычия значительные резервы совершенствования методики обучения иноязычному устноречевому общению скрыты, с одной стороны, в системном подходе к учебному процессу по каждому из предметов и, с другой, в строгом учете и соблюдении взаимосвязей, взаимодействий и взаимозависимостей между ними. Эффективность и качество в обучении языкам, целостность языкового образования в начальной школе могут быть достигнуты благодаря единому подходу, координированному содержанию и методике обучения трем языкам.

Методика исследования имеет комплексный характер. Она складывалась из анализа современной лингводидактической, психолингвистической, научно-методической и учебной литературы, учебных планов и программ; непосредственного наблюдения, анализа и обобщения практического опыта учителей шорского, английского и русского языков в 9 районах и городах; изучения постановки (современного состояния) обучения лингвистическим дисциплинам в условиях двуязычия и троязычия в разных государствах СНГ и за рубежом; из опыта проведения экспериментальной работы, тестирования уровня знаний учащихся; беседы с учителями и учащимися; осмысления социального заказа общества и его эволюции по подготовке учащихся в национальных школах.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1) разработаны лингводидактические основы взаимосвязанного обучения русскому, шорскому и английскому языкам на начальном этапе;

2) скоординировано содержание обучения трем языкам для начальной школы;

3) подобран материал, который должен быть усвоен младшими школьниками в процессе изучения русского и английского языков;

4) разработана технология взаимосвязанного обучения в условиях троязычия.

Впервые проводится исследование возможностей координированного обучения трем языкам и вскрываются возможности интенсификации учебного процесса по каждому из них на основе проведенного сопоставительного анализа программного материала трех контактирующих языков.

Теоретическая значимость состоит в научном обосновании и разработке принципов построения методической системы обучения устноречевому общению на трех языках, в раскрытии природы типологических речевых ошибок учащихся, обусловленных интерферирующим влиянием русского языка и в проведении систематического сравнения и сопоставления языковых единиц трех языков.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты настоящего исследования могут быть использованы, в первую очередь, в качестве методических рекомендаций и указаний для учителей шорского, английского, а также русского языка, работающих в условиях троязычия.

Результаты могут применяться сотрудниками Обл.ИУУ и других научных и учебных институтов, студентами старших курсов, проявляющими интерес к затронутым проблемам.

Кроме того, это практически значимо для решения аналогичных задач формирования троязычия в любой национальной школе страны.

Результаты проведенного исследования могут послужить отправной точкой для проведения аналогичных исследований в той же области, т.е. по совершенствованию русско-шорско-английского троязычия, но на более продвинутом этапе обучения, а также для формирования других видов РД -чтения и письма.

Методологической основой исследования выступает диалектико-материалистическая теория познания, законы, принципы и категории которой, как необходимые ступеньки познания, находят свое специфичное проявление в обучении языковым дисциплинам в условиях троязычия.

Исходной базой явились категории общего и отдельного, чувственного и рационального, положение о проверке знаний практикой.

Используется методология научного познания сложных системных целостностей, в которой различают, во-первых, элементарный уровень анализа и, во-вторых, уровень анализа качественных совокупностей, определяющих специфику применяемого системного подхода. Важное значение имеет учет диалектических положений о взаимосвязи и взаимозависимости явлений, идеи соотношения содержания и формы.

Рассмотрение основных методических категорий на разных уровнях - от самого общего до уровня учебно-воспитательного процесса по конкретному виду РД в области конкретного учебного предмета - позволяет достигнуть необходимой полноты и целостности общей картины обучения, преодолеть, насколько это возможно, разрыв между методической теорией и практикой.

Экспериментальная база. В основу исследования легла специально организованная экспериментальная работа в школе № 3 г. Таштагола. Обучение велось в течение 1995-2000 учебных годов. Экспериментом было охвачено 840 детей.

На протяжении эксперимента мы имели неоднократную возможность проверить и уточнить выдвигавшиеся в процессе исследования методические идеи, дополнить и развить их, используя вышеназванные каналы поступления научной информации, фактические данные и экспериментальные материалы. Благодаря этому основные положения, выдвигаемые в настоящем исследовании с целью совершенствования обучения иноязычному устно-речевому общению, находятся в русле современных лингводидактических направлений и поисков, отвечают задачам обновления процесса обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимосвязанное обучение языкам есть целенаправленный, управляемый процесс формирования умений и навыков на втором (английском) языке с опорой на имеющиеся умения и навыки на родном языке.

2. Взаимосвязь осуществляется на основе общих подходов к обучению языкам, общих принципов обучения, общего в механизме овладения родным и иностранным языками, сопоставлением их систем.

3. Взаимосвязанное обучение обладает рядом преимуществ перед традиционным: способствует формированию языковой личности, развитию лингвистического мышления, более прочному усвоению систем изучаемых языков; позволяет рационально использовать учебное время.

Апробация работы. Основные положения диссертации освещались и обсуждались на специальных конференциях городского, областного масштабов, на курсах повышения квалификации при Обл.ИУУ Кемеровской области. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования представляют собой целостную методическую систему обучения устноречевому общению с учетом специфики англо-шорско-русского троязычия на современном этапе развития общества, т.е. создаются необходимые и достаточные условия для практического усвоения третьего языка с учетом русского и шорского языков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возрождение системы образования у школьников шорской национальности проходит в условиях трилингвизма. Реализация культурологического аспекта в преподавании трех языков является каналом открытости в культуру трех народов.

Сопоставительно-типологическое изучение родного и неродных (шорского, русского и английского) языков позволяет решить следующие вопросы, важные для методики:

1) определить до начала учебного процесса специфические трудности для конкретной аудитории учащихся при освоении ими нового языка, что представляет собой диагностику трудностей фонологического, слогового, морфемного, морфологического и синтаксического уровней. Под «конкретной» аудиторией учащихся мы понимаем специфику той или иной аудитории с учетом ее национальной принадлежности, возрастной группы, уровня обученности по всем или какому-то одному предмету языкового цикла, ее психологических особенностей и т.п.;

2) создать систему обучения языку с учетом выделенных трудностей, т.е. решить проблему отбора необходимого языкового и речевого материала, принимая во внимания особенности структуры каждого из языков, определить последовательность расположения учебных материалов и заложить в них действия, направленные на нейтрализацию интерферирующего влияния первого языка;

3) разработать конкретные приемы для более доходчивого объяснения учебного материала, а также систему упражнений для овладения и осуществления самоконтроля по отдельным аспектам нового языка и по использованию языкового материала при осуществлении РД на изучаемом языке.

В качестве ведущей особенности организации всего учебного процесса по обучению английскому языку выступает интенсификация обучения, что объясняется тем, что английский язык является для учащихся третьим языком. Это означает, что к началу его изучения школьники уже имеют определенные навыки и умения работы с языком вообще, т.е. безотносительно его типологических особенностей. Они готовы к восприятию любого другого языка как средства общения, они уже владеют специфичными речевыми механизмами, сформированными на двух языках (которые в русском и шорском языках имеют весьма значительные отличия, из чего следует большая готовность билингва по сравнению с одноязычными учащимися к восприятию других необычных явлений), они обладают достаточно большим потенциальным словарным запасом, они уже приобрели навыки аналитико-синтетической деятельности, умения пользоваться двуязычными словарями, наконец, к началу изучения третьего языка происходят психические изменения личности учащихся, начинается интенсивное развитие памяти, мышления, воображения, что делает возможным более быстрое продвижение в овладении учащимися английским языком. Согласно указанной концепции овладение вторым неродным языком осуществляется индивидом более сознательно, чем первым: учащиеся могут сравнивать как отдельные языковые явления, так и осуществление РД на новом языке, как используя русский, так и шорский язык: у них больше развита рефлексия. В связи с этим общеметодический подход к обучению англоязычному общению следует считать не просто коммуникативным, а предметно-коммуникативно-когнитивным.

Языковая личность ученика как субъекта обучения остается в центре внимания всего взаимосвязанного учебного процесса. Однако наличие опыта изучения неродного языка теперь позволяет в большей мере осуществлять дифференциацию обучения. Этот принцип приобретает особую актуальность с позиций гуманизации обучения.

Изучение второго неродного языка означает также усиление деятелъностного характера обучения. Сюда же мы относим и увеличение доли самостоятельной и творческой работы учащихся, так как усиление и деятелъностного характера обучения, и самостоятельности, и творчества связано в первую очередь с более высоким уровнем интеллектуального развития учащихся.

Языковая коммуникация универсальна, она обслуживает все сферы умственной и физической деятельности людей. Языковая коммуникация первична, так как на ней базируется само мышление человека. Коммуникация может осуществляться как вербальными (системой звуковых или графических знаков, называемой языком), так и невербальными средствами (языком жестов и мимики, условными знаками и сигналами, системой «человек-машина»).

Итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования, сводятся к следующему:

- Рассмотрены и конкретизированы практические, развивающие, общеобразовательные и воспитательные цели обучения трем языкам с учетом психолингвистических закономерностей усвоения языков и реализации идей развивающего обучения.

- Выявлены психолого-физиологические основы владения иностранным языком и особенности способностей к изучению иностранного языка, а также определены методы диагностики уровней развития способностей к изучению иностранного языка, условия и приемы, способствующие их эффективному развитию у школьников. Умения и навыки говорения и аудирования формируются комплексно.

- Проведен системный сопоставительный анализ программного материала с аналогичными явлениями русского языка на всех уровнях языковой системы и сделаны соответствующие выводы методического характера. Это позволило заложить в систему обучения лингвистическим знаниям и коммуникативной компетенции три стороны: обучение на основе положительного переноса из первого (русского) языка, обучение на основе переноса с соответствующей каждому конкретному случаю корректировкой, обучение новым (специфичным для английского языка) знаниям и формирование и развитие соответствующих умений и навыков, т.е. целостность содержания обучения.

- Разработаны методы и приемы, обеспечивающие активизацию речемыслительной деятельности учащихся, преемственность и сквозную повторяемость дидактического материала, постоянный контроль за уровнем знаний, умений и навыков учащихся, формирование умений самоконтроля и самооценки через применение адекватной основы ориентировочного действия и внешнего контроля за процессом выполняемых действий.

Сформулированы принципы введения в учебный процесс комплексного подхода (включая тематический компонент культурологического аспекта) к формированию у детей положительной внутренней мотивации к изучению трех языков, что обеспечивает реализацию вектора "мотив - цель" как основы успешности обучения.

- Проведен анализ действующих учебников с точки зрения способов подачи дидактического материала и вывода его в связную речь учащихся: необходимо изменить способ презентации языкового материала и соотношения упражнений от формы и от смысла.

Преимущества взаимосвязанного обучения трем языкам: данное обучение позволяет управлять процессами транспозиции и интерференции, умственного развития (анализ, сравнение, сопоставление.), познания богатства и многогранности трех языковых культур.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бычинская, Антонина Павловна, Москва

1. Алхазишвили A.A. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке//Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1974. - Вып. 9. - С. 85-94.

2. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. язык». М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

3. Амоношвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками// Иностранные языки в школе, 1986. № 2. - С. 24-27.

4. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986. -176 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. -486 с.

6. Ансимова Н.П. Внимание // Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для педагогических институтов / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. С.5-30.

7. Алпатова P.C. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе , 1989. №5 - С. 23-26.

8. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: Учебное пособие для пед. институтов для спец. "Иностр. яз". 2-е изд. -М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

9. Асадуллин А. Актуальные вопросы первоначального обучения русскому языку в татарской школе // Всесоюзная научная конференция по проблемам начального обучения русскому языку в национальной школе. -Ереван, 1974. С. 226-230.

10. Асадуллин А.Ш. Основы методики русского языка в татарской начальной школе. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991. - 319с.

11. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. Для слушателей школ основ марксизма-ленинизма. М.: Мысль, 1974. - 351 с.

12. Бацын В.К., Кузьмин М.Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации // Школа и мир культуры этносов / Ученые записки Института национальных проблем образования, вып. 2 М., 1995.-С. 5-30.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965 -227 с.

14. Бердичевский A.JI. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам на основе новых УМК для средней школы (На материале немецкого языка) // Иностранные языки в школе, 1987. N 4. - С. 13-17.

15. Бим И.Л. Методика обучения иностранным, языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

16. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). М.: Вентана-Граф, 1997. - 40 с.

17. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина О.З. К проблеме ^ базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе //

18. Иностранные языки в школе, 1990. № 5. - С. 23-25.

19. Бирюкова С.К. Развитие связной речи учащихся национальных школ как основная методическая проблема современной школы // Лингвистические этюды: Сб. научных трудов. Владикавказ, 1995. - Выпуск III. - С. 3-19.

20. Быстрова Е.А. Культурологический аспект в преподавании русского языка в условиях диаспоры ближнего зарубежья // Школа и мир культуры этносов /Ученые записки института национальных проблем, вып. 2. М., 1995.-С. 168-179.

21. Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностранные языки в школе, 89. № 4. - С. 56-61.

22. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе, 1990. №1. - С. 23-28.

23. Величук А.П. Рекомендации по совершенствованию классов национальных школ РФ // Изучение русского языка и литературы в национальных школах по новым программам (методические рекомендации). М.:ИНПО МО РФ, 1993. - С. 13 - 67.

24. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества // Труды института национальных проблем образования МО РФ. Москва, 1993,- Вып. I - С. 90-112.

25. Верещагин Е.М., Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969. - 160 с.

26. Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычия в национальной школе: Сб. статей / Под ред. А.Н. Ушаковой, О.П. Майковой. Ижевск: Удмуртия. - С.33-41.т

27. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 138 с.

28. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии, 1963. № 5. - С. 61-72.

29. Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении// Иностранные языки в школе, 1987. № 4. - С. 57-60.

30. Гез Н.И. Предисловие к: Livingstone С. Role Play in Language Learning. -London: Longman, 1983. -M.: Высшая школа, 1988.

31. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Уч. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

33. Граник Г., Бондаренко С. Грамматическое бюро прогнозов // Наука, и жизнь, 1984. -№11. С. 145.

34. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПБ., 1994.

35. Давидко Н.В. Всесоюзный семинар-совещание «Лингвистика и преподавание языка» // Иностранные языки в школе, 1989.-№ 5.-С. 98-99.

36. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам.- М.: Высш. шк., 1990. 175 с.

37. Давыдова М.А. Перенос знаний, умений и навыков при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1990. -№2- С. 16-21.

38. Демьяненко М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теорет. курс: Для фак. РГФ ун-та и пед. ин-тов ин.яз. Киев: Вища школа, 1976. - 282 с.

39. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 222 с.

40. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики. Уч. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982,- 319 с.

41. Долгова Л.А. Работа над устной темой на старшем этапе // Иностранные языки в школе, 1987. №1. - С. 16-19.

42. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Пробл. Семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин.- М.: Наука, 1984. -268 с.

43. Дученко Т.С. Обучение клишированной диалогической речи на основе ситуативного минимума на 1 курсе языкового вуза. Дис. канд. пед. наук. - Одесса, 1984. - 233 с.

44. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369с.

45. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания, 1964. № 6. - С. 26-38.

46. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982,- 159с.

47. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев: Вища школа, 1964. 176 с.

48. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (на примере деятельности КемГУ). -Кемерово: КемГУ, 1986.- 160 с.

49. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1970. -N1,- С. 37-46.

50. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе, 1986. №4,- С. 3-7.

51. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Уч. пособие для институтов и фак. ин. яз. -М.: Высшая школа, 1990. 151 с.

52. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1988. №5. - С. 43 - 47.

53. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: ЛГУ, 1978. -160 с.

54. Кондратьева Т.В. О работе над интонацией французского языка // Иностранные языки в школе, 1990. №4. - С. 39-46.

55. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе, 1988. № 2. - С. 40-45.

56. Кочергин И.В. Проблемы обучения китайскому языку как иностранному // Иностранные языки в школе, 1990. №1. - С. 14-19.

57. Кудря A.A., Никольская Г.Н. Типовая программа по родным языкам народов Севера для 1-4 классов национальной школы. М.: ИНПО, 1994. -39 с.

58. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации // Труды Института национальных проблем образования. М., 1993. - Вып. I,- С. 5-20.

59. Курпешко H.H. Основы обучения родному (шорскому) языку в условиях двуязычия. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1996. -263 с.

60. Курпешко H.H., Адыякова H.A., Ставцева O.A. Программы начальной общеобразовательной школы. Шорский язык. I -3 классы. Кемерово: КузГТУ, 1997,-65 с.

61. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998.- 134 с.

62. Леонтьев A.A., Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965 - 128 с.

63. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

64. Леонтьев A.A. Психологические основы наглядности в учебнике русского языка для иностранцев. М.: МГУ, 1973.

65. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

66. Леонтьев A.A. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком //Иностранные языки в школе, 1985,- №5,- С. 24-29.

67. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960.-№1.-С.7-17.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., Педагогика 1983. - Т.2. - 318 с.

69. Леонтьев A.A. К проблеме изучения языков в Российской Федерации // Национальная школа: Состояние, проблемы, перспективы (Доклады и сообщения научно-практической конференции, Москва, май 1994 г.). -М.: ИНПО, 1995. С. 130-134.

70. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

71. Магомедов Г.И. Изучение в лезгинских школах синтаксических связей слов в русском языке. Махачкала: Дагучпедгиз, 1993. - 100 с.

72. Мазилов В.А. Мышление // Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для педагогических институтов/ Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. С. 101-120.

73. Майлс Дж. Языковые журналы в классе /Перевод с англ. В.Ю. Юньева // Иностранные языки в школе, 1990. №5. - С. 68-71.

74. Макарова Е.Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка// Иностранные языки в школе, 1993. №6. -С. 17-21,48.

75. Мартине А. Распространив языка и структурная лингвистика // Новое в лингвистике. Вып. VI. - М.: Прогресс, 1972.- С. 81-93.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

77. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М.:Высш. шк., 1982. - 373 с.

78. Мещанинов И.И. Типологические сопоставления и типология систем // Научн. докл. высш. школы: Филологические науки. 1958. - С.З -5.

79. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе, 1982. №1. С.38-42.

80. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе, 1990. №2. -С. 8-13.

81. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

82. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностр. яз.: Кн. для учителя,- М.: Дом педагогики, 1996. 192 с.

83. Насилов Д.М. Языки народов России. Реальность и политика. // Родной язык, 1994. -№ 1.-С.58-61.

84. Насилов Д.М., Шенцова И.В. Шор тилинге ургенчабыс (Учимся шорскому языку). Учебное пособие по шорскому языку для студентов и школьников. -Кемерово: КемГУ, 1994. 138 с.

85. Основы теории речевой деятельности Отв. ред. д-р филол. наук A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - 368 с.

86. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1986. - С. 13-19.

87. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л.: Медицина, 1964.

88. Перкас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования// Иностранные языки в школе, 1988. №4. - С. 28-31.

89. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

90. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингводидактический аспект / Под ред. Н.М. Шанского, Г.Г. Городиловой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

91. Практикум по развитию речи: Учеб. Пособие по курсу «Русский язык и литература в национальной школе» / Г.Г.Городилова, А.Г. Хмара, A.A.

92. Баранникова и др.; Под ред. Г.Г. Городиловой и А.Г. Хмары. 2-е изд., дораб. - СПб. : отд-ние изд-ва «Просвещение», 1999. - 399 с.

93. Прокофьева B.JI. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному иноязычному общению // Иностранные языки в школе, 1990. №5. - С. 41- 45.

94. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989 - т. 1 - 486 е.; т. 2 -333 с.

95. Сабаткоев Р.Б. Об изучении синтаксического строя речи учащихся нерусских школ. //Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. -М.1973. С.103-110.

96. Сабаткоев Р.Б. Роль национальной школы в сохранении и развитии родных языков. // Родной язык. 1994 № 1. - С.20 -23.

97. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966. - 252 с.

98. Скалкин B.JI. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом, 1979. №5. - С. 56-62;

99. Скалкин B.JI. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета "иностранный язык" // Иностранные языки в школе, 1989. №4. - С. 45-50.

100. Склизков Ю.А. Ошибки учащихся как степень сформированности их умения// Иностранные языки в школе, 1987. №2. - С. 30-32.

101. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1976.-264 с.

102. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал, 1998. Т.19. - №2. - С.144-160

103. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач// Иностранные языки в школе, 1990. №2. - С. 7-11.

104. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

105. Хасанов Н.М. Принцип коммуникативной ценности. // Актуальные вопросы преподавания родного, русского языков и литератур,- Казань, 1979.-С.91-101.

106. Хасанов Н.М. Характеристика этапов усвоения грамматического строя русского языка младшими школьниками-татарами. //Вопросы преподавания русского и родных языков в национальной школе. М.: Просвещение, 1977. - С.37 - 48.

107. Хрестоматия по ощущению и восприятию: Для ун-тов и пед. ин-тов по специальности "Психология". / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М., 1975. - 400 с.

108. Шабанов А.Ш., Величук А.П., Бажанова Е.А. Методические рекомендации по развитию речи учащихся начальной национальной школы с русским языком обучения. М.: НИИ нац. школ 1975. 88с.

109. Шадриков В.Д. Память//Познавательные процессы и способности. М., 1990,- 141с.

110. И.В.Шенцова Шор тили (Учебник шорского языка) для 3 класса. Кемерово, 1995.- 112 с.

111. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и механизмы. М., 1981.

112. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 350 с.

113. Экба Н.Б., Сукунов Х.Х., Ашурова С.Д., Шабанова Н.А. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах школ народов абхазо-адыгской руппы. JL: Просвещение, 1989. - 348 с.

114. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. Изд. 2-ое перераб. и доп.-М., 1960.-315 с.1. Иностранная литература:

115. Allwright R.L. The Importance of Interaction of Classroom Language Learning// Applied Linguistics. Oxford University Press, 1984. - Vol. 5. - No. 2. - P.158.

116. Amabile T.M. The social psychology of creativity. N.-Y.: Springer-verlag, 1983. - P.28-41.

117. Brumfit C. Communicative Methodology in English Teaching. Cambridge University Press, 1984.

118. Brumfit C. Problems and Principles in English Teaching. Pergamon Press, 1980; Brumfit C. Communicative Methodology in English Teaching. -Cambridge University Press, 1984;

119. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman Handbooks for Language Teachers, 1983

120. Livingstone C. Role Play in Language Learning. M.: Высшая школа, 1988.