автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. (Принципы, языковое содержание обучения, этапы и виды речевой деятельности)

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Заневский, Ян Людвигович, 1983 год

13.00.02 - методика преподавания русского языка как иностранного)

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук на правах рукописи

ЗАНЕВСКИЙ ЯН ЛВДЕИГОШЧ

УДК 808.2=07=8. учсч:,\\~> ^толень

Х0 'Ь^иХ^

Белосток

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВДЕНИЕ.5лава I. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.18

1.1 Актуальность проблемы .18

1.2 Принципы обучения русскому языку научных работников .21

1.3 Этапы обучения русскому языку научных работников .29

1.4 Основные формы обучения научных работников.31лава II УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ.33

2.1 Общая характеристика возрастных и психологических особенностей.33

2.2 Мышление.38

2.3 Внимание.40

2.4 Память.42

Глава III. ОСОБЕННОСТИ ПОДЪЯЗЫКА МЕДИЦИНЫ В ЕГО СООТНОШЕНИИ

С НАУЧНЫМ СТИЛЕМ РЕВД.53

3.1 Основные жанры научного стиля речи.53

3.2 Общая характеристика научного стиля речи .56

3.3 Основные особенности подъязыка медицины.63

Глава 1У. ПРИНЦИПЫ И КРИТЕШИ ОТБОРА ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ.96

-34.1 Принципы и критерии отбора языковых средств .96

4.2 Критерии лексического отбора.119

4.2.1 Ситуативно-тематический отбор.127

4.2.2 Критерий частотности .142

4.2.3. Критерий словообразовательной ценности.148

4.2.4 Критерий семантической и грамматической сочетаемости слов .157й.2.5 Критерий диапазона.166

4.2.6 Критерий ассоциативных возможностей.168

4.2.7 Критерий учета "компенсирующих" средств .171

4.3 Реализация на лексическом уровне принципа учета предыдущих этапов обучения .173

4.4 Реализация на лексическом уровне принципа внутриязыковой и межъязыковой интерференции .176

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. (Принципы, языковое содержание обучения, этапы и виды речевой деятельности)"

Актуальность проблемы. Современное человечество накопило значительный опыт использования разных "мировых" языков в качестве средства международного общения. Исключительно велика в этом роль русского языка, занимающего, в частности, в обмене научной информацией одно из лидирующих мест. На фоне достаточной разработанности методики преподавания иностранных языков (в частности русского) в общеобразовательной и высшей школе

Традиционно понятие "научный работник" отождествлялось с понятием "ученый".

В последнее время в литературе произошла определенная трансформация этого термина. Ученым стали называть человека, сделавшего что-то существенное в науке. Для характеристики же научных кадров вообще обычно употребляют термин "научный работник". система обучения русскому языку иностранных специалистов разработана слабо, отсутствует даже самая общая концепция языкового обучения этого контингента.

Создание такой концепции, а также выработка соответствующей системы потребовали решения четырех комплексов вопросов, составивших основные задачи диссертационного исследования:

- установление общих принципов обучения иностранному (русскому) языку особого контингента обучающихся - научных работников;

- определение содержания обучения (критериев отбора и обработки языкового материала);

- выявление основных этапов и стадий обучения;

- установление ведущих форм речи и видов речевой деятельности.

Обсуждение названных комплексов вопросов предопределило новизну и теоретико-прагматическое значение диссертации. Два первые комплекса вопросов обусловили основу исследовательской части работы, поскольку дали возможность сконструировать содержательную модель обучения русскому языку научных работников (в нашем случае - медиков).

Третий комплекс вопросов позволил выявить основные этапы обучения названного контингента учащихся. Целесообразно, по нашему мнению, выделение трех основных этапов: I) этапа диагнози-рования, 2) этапа прогнозирования, 3) этапа собственно обучения.

Четвертый круг вопросов определяет в свете принципа активной коммуникативности характеристику ведущих форм организации и усвоения учебного материала в разных видах речевой деятельности.

Комплексность целей обучения русскому языку научных работников предполагает достижение ими конкретных результатов в языковой и коммуникативной компетенциях, связанных с аудированием, говорением, чтением и письмом. Практическая направленность исследования потребовала конкретизации содержания и приемов обучения в каждом из названных видов речевой деятельности. Их специфичность очевидна, что дало возможность методистам и преподавателям последовательно различать обучение устной речи и письму, т.е. продуктивным видам речевой деятельности, с одной стороны, и обучение аудированию и чтению, т.е. рецептивным видам речевой деятельности - с другой. Мы тоже придерживаемся этого различения, возводя его в особый принцип обучения.

Научная новизна и теоретическое значение. Уровень теоретических исследований в области лингводидактики и уровень организации конкретного педагогического процесса во многом зависит от системы используемых принципов, их иерархии и взаимосвязи.

В диссертации вцдвигается и обсуждается система принципов обучения русскому языку научных работников. Эта система вюшчает такие принципы как: психолого-социальная ориентированность, прагматичность, научность, активная коммуникативность, аспектность, конкретность, динамичность, перманентность. Подчеркнем, что названные принципы обучения не играют в диссертации самодавлеющей роли., а выступают в качестве ведущих исходных положений, без учета которых нельзя создать даже самую общую стратегию обучения иностранному (русскому) языку любого контингента.

Предлагаемая в диссертации концепция формирования у н а у.;-чных работников необходимой языковой и коммунипоследовательно увязывается с характером и принципами отбора . лексико-грамматического материала, его специфической интерпретацией и детальной конкретизацией. Её обсуждение и реализация предопределяется изучением лексики и грамматики подъязыка медицины. Все это составляет теоретические основы исследуемой нами проблематики.

Апробация и внедрение в практику материалов исследования.

Основные положения диссертации были изложены в докладах на четырех конгрессах МАПРЯЛ, в сообщениях на семинарах, симпозиумах, конференциях, проводимых в ПНР и других странах, в лекциях для польских и итальянских преподавателей и других выступлениях. Предварительная апробация завершенного исследования прошла на кафедре иностранных языков Медицинской академии в Белостоке с участием преподавателей и представителей других кафедр и институтов.

Многие идеи автора по методическому и лингвистическому обоснованию обучения научных работников русскому языку реализованы в медицинских академиях Полыни.

Основные вносимые на защиту положения формулируются следующим образом:

I. Обучение русскому языку научных работников должно опираться на научно-обоснованную методику, фундамент которой составляет общая концепция языкового обучения, согласованная с особенностями данного, контингента. Основными слагаемыми такой концепции является - установление общих принципов обучения русскому языку научных работников и определение специфики отбора изучаемого лексико-грамматического материала, соответствующая его интерпретация и конкретизация.

2. Реализация рассмотренных во взаимодействии принципов прагматичности, аспектности, конкретности и динамичности оказывается в обучении научных работников тем успешнее, чем.последовательнее учитывается в учебном процессе специфика научного функционального стиля в целом и его соотнесенность с соответствук>-щим подъязыком науки (в данном случае - медицины), в частности. Главной ориентацией при этом является установление характера взаимодействия языковых единиц разных уровней в пределах сверх-предложенческих построений и функционально-смысловых типов речи.

3. Подъязык медицины, как показали наблюдения, является по сравнению со многими другими подъязыками науки системой более открытой для фактов иных смысловых разновидностей, в частности, явлений разговорной речи. Отличительной особенностью названного подъязыка является большее разнообразие используемых типов текстовых ситуаций, среди которых, помимо уже описанных в литературе информативно-обобщенного, аналитического и полемического типов, нами выявлены также описательно-иллюстративный и инструктивный. Каждый из перечисленных типов ситуаций, определяемый своеобразием основной функции и прагматической установки, сопровождается спецификой использования в нем соответствующего языкового материала.

4. Применение принципов активной коммуникативности и научности предопределяет специфику и направленность в отборе лекси-ко-грамматического материала, установление конкретных критериев отбора применительно к лексике и грамматике. При отборе лексики - общеупотребительной, общенаучной и узкоспециальной, наряду с такими широко известными критериями, как: ситуативно-тематический, частотный, словообразовательный, ценность лексического фона, семантической и грамматической сочетаемости, диапазона и пр., необходимо иметь в виду также: ориентацию на вариативность структуры лексического множества, понимаемую как отношение между инвариантом и вариантом; ориентацию на ассоциативные возможности, компенсирующие средства, а также ориентацию на к о л и ч е - * с т. венную репрезентацию лексики на предшествующих этапах обучения с учетом энтропии речи.

5. Ограничение объема и характера синтаксических средств определяется ориентацией на семантико-системный и функциональный подходы к синтаксической категории. В качестве конкретных критериев отбора синтаксического материала выступают: частотность, учет семантического объема синтаксической формы и конструкции, . характер координации синтаксической модели с её лексическим составом, сопоставление изучаемых фактов в русском и родном языке учащихся и некоторые другие.

Содержание работы. Предлагаемая концепция обучения русскому языку научных работников предопределила ход исследования, а по его завершении композицию работы.

Система принципов и этапы обучения русскому языку польских научных работников обсуждается в I главе диссертации. Реализация принципа психолого-социальной ориентированности продиктовала необходимость описания психологических и возрастных особенностей обучающихся - научных работников медицинского профиля (II глава).

Принципы научности, прагматичности, активной коммуникативности, аспектности, конкретности и динамичности обусловили рассмотрение научного функционального стиля в его соотнесенности с подъязыком медицины, важнейшие особенности которого были вскрыты в процессе целенапра

- II - . вленного анализа медицинских текстов (глава Ш).

Применение совокупности выдвинутых конкретных критериев отбора учебного материала лексического и синтаксического уровней, в их взаимосвязи помогло значительно усовершенствовать языковое содержание обучения научных работников (глава 1У).

Наконец, реализация принципа перманентности, установление этапов обучения и видов речевой деятельности привело к необходимости рассмотреть специфику аудирования, чтения, говорения и письма в учебно-производственной ж профессиональной деятельности медицинских научных работников, (глава У).

В самом общем виде сущность выделенных нами принципов свог* дится к следующему:

Принцип психолого-социальной ориентации связан с необходимостью учитывать в процессе обучения психолого-возрастные особенности данного контингента обучающихся, своеобразно откорректированные их профессиональными навыками и социальным опытом. "Фактор возраста" рассматривается как единство влияния роста, общесоматического и нервнопсихического созревания в условиях воспитания и жизнедеятельности человека.

Прогресс в обучении нельзя сводить к модернизации материально-технической базы: он во многом зависит от всей системы . преподавания, предопределяемой в значительной мере проникновением в суть психологической деятельности обучаемого (А.А.Леонтьев) . "Человек использует только десять процентов своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую-он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, - это разница между тем, что он есть, ж тем, кем он может быть" (Н.Коушенд).

- 12

Следует особо учитывать эмоциональный фактор, ибо рациональное и эмоциональное, тесно переплетены в сознании человека; "Аккомпанимент эмоции звучит в человеке всю его жизнь" (Г.Ф.Хи-льми).

Осуществлению названного принципа подчинены отбор дидактического материала, приемы преподнесения языковых закономерностей, характер тренировочных упражнений, и, наконец, формы контроля. Эти конкретные приемы опираются на анализ структуры иноязычно-речевых способностей конкретных индивидов, которая складывается из вербального мышления, вербальной памяти, речевых особенностей личности и накопленного ею "лингвистического опыта" (Л.В.Щерба).

Психолого-социальная ориентация важна для создания и поддержания мотивации обучения, которая чрезвычайно важна для улучшения общих результатов обучения. Состояние заинтересованности, сосредоточенности, хорошего психического самочувствия, активное, положительное отношение к иностранному языку как таковому, склонность заниматься им с увлечением и др. существенно влияют на обучение, и в совокупности в свою очередь предопределяют принцип прагматичности.

Принцип прагматичности обусловливает целенаправленный характер процесса обучения научных работников, подчиненного таким целям, как научно-профессиональное общение с коллегами по специальности (участие в конференции, чтение специальной литературы и т.п.), а также простейшее бытовое общение с гражданами соответствующей страны (в данном случае с гражданами СССР на русском языке). Этому принципу подчинен в конечном счете отбор языкового материала, включающего факты общеупотребительные, общенаучные и собственно специальные.

- 13

Однако важен не только отбор языкового материала, но и его интерпретация, представленная как в непосредственном (явном), так и в скрытом, имплицитном виде. Этот последний преобладает в нашем случае обучения.

Характер лингвистической интерпретаций непосредственно связан с принципом научности, который заключается в ориентации на новейшие достижения лингвистической науки и бережном отношении к наиболее жизненным ее традициям. Конкретная реализация данного принципа сопрягается с несколькими аспектами:

- определение важнейших методологических основ в квалификации природы и функций языка;

- установлением основных принципов описания современного русского языка в целом и его составляющих категорий в частности;

- интерпретацией конкретных языковых фактов с учетом новейших исследований.

Говоря о первом слагаемом, подчеркнем, что мы исходим из понимания языка как социального явления, выступающего в качестве средства общения, способа формирования и формулирования мысли.

Главнейшим подходом при его описании (второе слагаемое) является интерпретация языка как системы, а его составляющих категорий как определенным образом организованных данностей, обладающих единством формы и содержания.

Третье "слагаемое" определило включение в орбиту обучения (главным образом в скрытом - сугубо практическом виде) таких относительно новых идей, как системный х а р а к -. тер лексики (до определенного времени "системность" адресовалась лишь к грамматическому и фонетическому строю), а также ориентации при обучениии синтаксису не только на "грамматику предложения", но и "грамматику текста".

Принцип активной коммуникативности рассматривается в настоящее время в качестве основополагающей методической категории при обучении русскому языку иностранцев (В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова). "Учебный принцип активной коммуникативности, - указывалось в основополагающем докладе на У Конгрессе МАПРЯЛ, - задает стратегию обучения.и владения языком, которая направлена на установление прямых, упрочивающих новые способы выражения мысли ассоциативных связей,. на включение учащихся в ту "языковую картину действительности", которая свойственна носителям изучаемого языка, на возможное устранение укоренившихся в сознании учащихся опосредствовании с родным языком, на поиск способов свертывания межъязыковых кодовых переходов во внутренней речи обучающихся". Названный принцип весьма существен при обучении русскому языку специалистов.

Принцип аспектности сводится к вычленению отдельных аспектов в процессе обучения иностранному языку, но аспектность в данном случае понимается достаточно широко, как тематический ракурс обучения, с одной стороны, и как намеренное внимание к определенным подсистемам языка, - с другой.

Уточняя для процесса обучения языку первый ракурс, мы имеем в виду большую степень специализации в осуществлении общей профессиональной ориентации (ср. определенные различия - иногда весьма существенные - по отбору лексических средств при обучении .терапевта, рентгенолога, окулиста, стоматолога, фармацевта, и т.п.). При раскрытии второго ракурса обращаем внимание на то, что ведущими подсистемами при обучении специалистов становятся

- 15 лексическая (постоянное пополнение словаря обучающихся, в частности, за счет специальной терминологии) и синтаксическая, поскольку свободное владение языком невозможно без обращенности к сложным синтаксическим построениям.

Принцип конкретности проявляется в двух основных моментах: I) в значительном преобладании практического пафоса при обучении иностранному языку (введение теоретических положений должно быть сведено до минимума) и .2) . в интерпретации основных языковых закономерностей на наглядно-конкретной основе - с привлечением большого и разнообразного лингвистического материала.

Принцип динамичности состоит в том, что выполняя установку на совершенствование у специалистов- . медиков языковых знаний, речевых умений и навыков, которая непременно связана со значительным расширением запаса общеупотребительной, общенаучной и специальной лексики, знакомством с синтаксическими построениями, выходящими за пределы предложения, а также с собственно стилистическими закономерностями современного русского языка, преподаватель организует систематическую работу по ликвидации тех недочетов, которые обнаруживаются в речи обучающихся. В этом случае осуществляется в значительной степени индивидуализированный подход к обучению.

Но дело не только в выявлении индивидуальных речевых недочетов, но прежде всего в выработке надежной методической стратегии их предупреждения. Предпринятый нами анализ количественного роста лексической информации в начальной и средней школе, а также в медицинском вузе, дал возможность констатировать: I) неоправданно быстрое увеличение количества новых слов при

- 16 отсутствии систематического повторения старых; 2) завышенные, требования к объему лексического материала в учебных программах; 3) подчинение процесса нарастания лексической информации в медицинском вузе главным образом количественному показателю (а не качеству её усвоения).

Предпринятый автором количественный и качественный анализ полученных результатов позволяет прогнозировать эффективность наращивания словарного состава при обучении научных работников. Важно, чтобы новая доза специальной терминологии, получаемая обучающимися на последующих этапах, существенно не подавляла бы ранее приобретенную информацию с тем, чтобы у них сохранялись и углублялись знания лексического состава, морфологии и синтаксиса русского языка.1/

Принцип динамичности означает также постоянную обращенность к опорным темам курса на разных этапах обучения. В качестве таких опорных тем могут быть названы: соотнесенность звуковой и буквенной системы языка, словообразование, части речи (и прежде всего глагольные формы), главные члены предложения, определяющие контуры предложения в целом, сложноподчиненные предложения с выделением основных типов придаточных частей, синонимия,

Принцип перманентности сводится к ориентации на основные условия обучения иностранному языку вообще. Занятия русским языком для научных работников не могут быть случайным эпизодом, а должны носить систематический, постоянный характер, соответствовать идее непрерывности образова

Это положение было принято нами при разработке учебников и подборе специальных текстов дога студентов медицинских академий и специалистов-медиков. нжя и включать значительный объем самостоятельной учебной работы учащихся, в том числе и по окончании курса обучения.

Каждый из охарактеризованных принципов выступает не изолированно, а находится в тесном взаимодействии с другими, создавая то, что и называется их системой.

Лингвистическое ядро предлагаемой концепции складывается, из реализации двух основных задач: I) изучения подъязыка медицины и 2) выработки общих и частных критериев отбора языкового материала, обесречивающих минимизацию языковой системы в целях ее усвоения учеными-медиками.

- 18

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Обучение международным языкам, в состав которых входит и РУСС1ШЙ язык, приобретает все большую специфику?". Эта специфика определяется целым рядом факторов. Среди них существенны преж де всего такие, как двуплановость ориентации при использовании международного языка и разнообразие контингента обучающихся, Двуплановость ориентации сводится к тому, что общение на международном (в на1пем случае - на русском) языке осуществля ется не только при контакте с носителялти данного языка (русски ми), но и с представителягли самых разных национальностей, для которых русский язык не является родным.Разнообразие контингента конкретно представлено как разны 1Ш Бозрастныьвд группалш (от детей до седовласых ученых), так и разньтш профессионально-социальными rpynnnpoBi^ivHi - не только дипломатическигли работникагли, переводчиками и кош1ерсантаг.1И, в поле зрения которых попадают отнюдь не только мелщународные языки, но и представителягш других спегщальностей.Особое место в названном профессионально-социальном кон гломерате занимают научные работники. Между тем в лингвомето дических исследованиях обучению русскоглу языку этого контин гента до сих пор не уделялось достаточного внимания.Это обстоятельство и привело нас к поискшя общей концеп ции обучения иностранному языт^ у научных работников.Названная концепция сложилась из таких слагаеглых, как: • социально-психологическая ориентированность при обуче нии языку (отсюда изучение психолого-возрастных особенностей такого контингента, как научные работники); • профессиональная направленность в преподавании (отсюда проведение специального исследования соответствующего подъязы1са

науки - в нашем случае подъязыка медицины - и разработка кри териев лексического и синтаксического отбора, обеспечивающих оптимальную координацию языковых средств трех сфер: общеупот ребительной, общенаучной , узкоспециальной; • коглмуникативная ориентация в требованиях при овладении языковой системой (отсюда особое вюшание к опыту, как личноглу опыту преподавания, так и обобщенному, связанноглу с обучением формам бытовашад языка: аудированию,чтению,говорению и письму).Создание концепции обучения HHOCTpaHHOiv^r языку научных ра ботников потребовало осмысления методических поисков, предпри нимаемых при становлении теории обучения языку на более ранних этапах (начальном и продвинутом).Зто было важно для общей ориентации, но ни о каком механи ческом перенесении основ методики преподавания неродного языка, разработанных для школьного этапа, не могло быть и речи. Слиш ком различны цели, условия и контингент обучающихся.В предлагаемой работе выдвинут коглплекс проблем (с конкре тны1,т их воплощением применительно к специалистам-медикагл), не обходимый для успешного обучения русскому языку научных работни ков сшлых разных спещ^альностей.Автор льстит себя надеждой, что разработанные им принципы обучения этого контингента (социально-психолоитческая ориентиро ванность, прагматичность, научность, аспектность, фрагментар ность, конкретность и перспективность), а также приемы исследо вания конкретного подъязыка науки и выработ1{а критериев лекси ческого и синтаксического отбора даст возможность определить не только самые общие, но и более конкретные ориентиры при обуче нии русскому языку научных работников caiviHx различных специаль ностей.