автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся

Автореферат диссертации по теме "Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся"

На правах рукописи

г' <*

¿>

ОРЕХОВА Ирина Александровна

ОБУЧАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ

СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина.

Научный консультант: Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Бурвикова Н.Д. доктор филологических наук, профессор Шаклеин В.М. доктор педагогических наук, профессор Нечаева А.И. доктор педагогических наук, профессор Тростенцова Л.А.

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцеиа.

Защита состоится 3 » J f 200 г. в «/^ % ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01. Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан _/_£__200 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук //^Ь-? В,В'Молчановский

2005- Ч

4№9

<?3</<?35~

Общая характеристика работы

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную форму деятельности человека.

Активизация диалога культур, экономических, политических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности.

Эти условия должны, с одной стороны, обеспечивать реализацию внутренних мотивов личности, а, с другой, гарантировать внешнюю мотивацию обучения. Последняя будет подпитываться и возрастать, если когнитивная деятельность обучаемых будет происходить в естественных условиях функционирования изучаемого языка и культуры.

Нам кажется правомерным, что в современном обществе субъект, реализуя собственные прагматические мотивы изучения иностранного языка, осознает, как и в какой степени получаемые ими знания вписываются в языковую картину страны-метрополии изучаемого им языка. Адекватное восприятие этого фактора во многом определяет корректность личностного диалога двух культур (родной культуры и инокультуры).

Осмысление указанных проблем привело нас к мысли, что они вполне решаемы в условиях языковой среды, когда иностранный язык изучается не в отрыве, а внутри системы его функционирования, и сама система стимулирует когнитивную деятельность объекта научения.

Отсутствие целенаправленного исследования воздействия языковой среды на иностранного реципиента и способов ее методической организации определило актуальность нашего исследования.

рос. НАЦИОНАЛЬНА* БИБЛИОТЕКА

Очевидно, что когнитивная деятельность субъекта в языковой среде будет более плодотворной, а внешняя и внутренняя мотивации будут постоянно стимулироваться только при условии специализированной методической организации учебного процесса.

Поэтому целью исследования является анализ языковой среды как лингво-социокультурного явления, и как следствие - поиск путей педагогической организации ее данностей, что позволит использовать языковую среду как обучающий фактор.

Достижение указанной цели требует решения следующих задач:

1) определить объективные признаки (атрибуты) языковой среды;

2) обозначить ряд субъективных атрибутов языковой среды;

3) составить типологию языковой среды;

4) определить основные рече-поведенческие тактики обучаемых в языковой среде;

5) осмыслить специфические особенности обучения в языковой среде.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку

зарубежных студентов в условиях русской языковой среды.

В соответствии с целями и задачами исследования выдвигается следующая гипотеза: методически организованная естественная языковая среда, называемая в работе лингводидактической языковой средой, способствует эффективному, прочному и объемному усвоению лингвокультурологических знаний, а также всестороннему, глубокому развитию вторичной в нашем случае (русскоязычной) личности обучаемого.

Предметом исследования служит методическая организация реалий языковой среды с целью их использования в качестве методической системы лингводидактической языковой среды, оснащенной приемами и тактиками формирования лингвокультурологической компетенции обучаемых.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковая среда по своей природе не однородна. В зависимости от характера функционирования основных объективных атрибутов она может быть типологизирована следующим образом: языковая среда метрополии, нетитульная языковая среда, языковая среда диаспоры, патриархальная языковая среда, лингводидактическая языковая среда.

2. Лингводидактическая языковая среда - это методическая система, созданная на базе естественного лингвокультурного социума.

3. Система лингводидактической языковой среды включает в себя обучающие компоненты языковой среды, приемы педагогического управления языковой средой, учитывает особенности развития языковой личности в языковой среде, конкретизирует профессиональные функции преподавателя в период обучения реципиентов в языковой среде. Целенаправленная методическая адаптация сопоставляющих лингводидактической языковой среды, а также учет специфики процесса обучения в языковой среде позволяет в определенной степени педагогически организовать языковую среду, что в свою очередь открывает реальные перспективы совершенствования процесса обучения русскому языку как иностранному и позитивного влияния на развитие вторичной языковой личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что с целью оптимизации и интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному описана специфика его организации в условиях русской языковой среды как среды, в которой реализуется общение представителей лингво-этнокультурного общества; а также комплекс методических приемов и тактик обучения этому общению с учетом параметров языковой среды и целей обучения.

Учет этого позволяет: а) по-новому подойти к концепции учебника русского языка для обучающихся в языковой среде; б) продемонстрировать учащемуся весь спектр возможностей приобретения лингвокультурологиче-

ских знаний в языковой среде; в) активизировать у обучаемых репродуктивные виды речевой деятельности; г) развить у реципиентов способность к самостоятельно-сознательному приобретению знаний; д) обучить учащегося более эффективному, компетентному и экономному освоению русского языка.

В теоретическом плане результаты, полученные в исследовании, дополняют и развивают положения современной методики обучения иностранным языкам в сфере структурирования и содержания процесса обучения иностранному языку.Методическая основа диссертации обеспечивается соблюдением гипотетико-дедуктивного принципа с опорой на практическое подтверждение данных. В ходе работы были проанализированы научная и научно-методическая литература по теме исследования, современные концепции обучения языкам; использованы результаты пограничных с методикой наук. Анализ учебников и учебных пособий, используемых в период обучения в языковой среде, собственно процесса обучения позволил выявить резервы усовершенствования методического процесса. Кроме того, был использован метод целенаправленного наблюдения за учебной деятельностью неносителей языка в языковой среде; проводилось входное и выходное тестирование зарубежных учащихся; проводился сбор отзывов, комментариев обучаемых к проводимым с ними методическим действиям; проводилось интервьюирование, анкетирование иностранных учащихся; проводились записи рассуждений учащихся по ходу выполнения предложенных им заданий и их последующий анализ; анализировались результаты обучения экспериментальных и контрольных групп.

Все это обусловило практическую значимость работы в аспекте возможностей использования ее организации при сходных исследованиях. С учетом последних данных о рече-поведенческих тактиках обучаемых в языковой среде и тактиках их обучения предложена система организации учебного процесса с направленностью на всестороннее развитие личности

учащегося. Практическая реализация ряда элементов лингводидактической среды в собственных учебных пособиях диссертанта может использоваться в качестве образца для создания новых материалов. Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-практической базой для создания учебника русского языка для изучающих русский язык в России иностранцев. Материалы исследования целесообразно использовать для создания лекционных курсов по теории методики преподавания русского языка как иностранного на филологических факультетах российских и зарубежных вузов, а также по теории и методике преподавания иностранных языков в стране носителей языка.

Концептуальные положения исследования прошли апробацию в многолетней учебно-методической и учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами-иностранцами, обучающимися в Государственном институте русского языка имени A.C. Пушкина, а также со студентами-русистами Гаванского, Берлинского, Пражского университетов. Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы нашли отражение в публикациях автора: монографии, учебных пособиях по русскому языку, научных статьях. Основные положения диссертации обсуждались на различных научных конференциях, в том числе на международных конгрессах МАПРЯЛ (Москва 1990, Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003).

Структура диссертационного исследования Объем и структура диссертационной работы определяется целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух частей, пяти глав, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы Во введении определяется актуальность выбранной темы и научная новизна исследования; формулируются цели, основные задачи и методологические основы работы; указываются теоретическая и практическая значимость исследования; описывается структура диссертации.

В первой главе диссертации «Атрибуты русской языковой среды» обосновываются теоретические и методологические основания, на которых строится работа.

В первом параграфе автор рассматривает теоретические и практические исследования, в которых обнаружены качественно новые подходы к описанию и осмыслению явлений лингвокультурной действительности. Наиболее значимыми из них в рамках данного исследования являются текст в его многофункциональности, дискурс как явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением и фиксируемым текстом, коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общения определенной группы людей, стереотипы речевого общения как единицы мен-тально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, лого-эпистема как единица измерения фоновых знаний, языковая личность как по-уровневая структура, языковая среда как объективная лингво-социокультурная данность на определенный исторический период.

Рассматривая языковую среду как объективную данность, мы вправе предположить, что она обладает определенными воспроизводящимися параметрами и атрибутами. Рассмотрению последних посвящен второй параграф 1 главы.

В качестве первого объективного атрибута языковой среды автор рассматривается естественный достоверный видеоряд. Изначально дифференцируя понятия зрительная наглядность и естественный достоверный видеоряд автор доказывает, что зрительная наглядность легко поддается необходимой в целях обучения методической организации, в то время, как естественный видеоряд языковой среды полностью подчинить методике обучения не всегда возможно: объект нашего внимания всегда находится в окружении других реалий, взаимодействует с ними, функционирует в том ракурсе, который не всегда совпадает с искомым методическим ракурсом. В то же время преиму-

щество естественного достоверного видеоряда языковой среды заключается в формировании более яркого и целостного восприятия действительности.

Все вышеизложенное можно в полной мере отнести ко второму объективному атрибуту языковой среды - естественному достоверному аудиоряду, который по сравнению со слуховой наглядностью мы считаем более объемной и действенной субстанцией.

В качестве третьего объективного атрибута языковой среды номинируется естественный речевой ситуативный ряд. Он рассматривается как многочлен, состоящий из четырех взаимозависимых и взаимообусловленных компонентов: речевая ситуация - коммуникативное поведение - социокультурные стереотипы речевого общения - межкультурные языковые контакты.

Предлагаемая иерархия компонентов ситуативного ряда не случайна.

Очевидно, что понятие «коммуникативное поведение» шире, чем речевая ситуация, а социокультурные стереотипы и межкультурные языковые контакты имеют место не только в речевых ситуациях, но и при чтении художественной литературы, просмотре фильмов, теле- и радиопередач.

Приоритетное место речевой ситуации в естественном речевом ситуативном ряду обусловлено современными практическими целями преподавания русского языка как иностранного, которое рассматривается как процесс научения практическому владению языком с целью последующего использования в качестве инструмента коммуникации. Одним из основополагающих принципов такого процесса является ситуативность. И именно речевая ситуация служит тем организующим фактором, в рамках которого можно продемонстрировать и коммуникативное поведение, и социокультурные стереотипы общения, и межкультурные языковые контакты. Уникальность речевой ситуации в языковой среде состоит в ее естественности, практически ежеми-нутности, а также в различной тематике и разнообразии содержания, средств и форм реализации. Насыщенный ряд фоновых знаний выдвигается в качестве четвертого объективного атрибута языковой среды. Это мотивировано

тем, что текст как носитель фоновых знаний в языковой среде приобретает более широкое функциональное значение. Главное отличие текста в языковой среде - плотная насыщенность фоновыми знаниями, что допустимо в силу существования благоприятных условий их качественного адекватного усвоения. По правилам методики всякая насыщенность должна быть калькулируема. Основываясь на последних научных трудах, в частности, работах В.Г. Костомарова и Н.Д. Бурвиковой, автор пришел к выводу, что фоновые знания поддаются некоему методическому исчислению и единицей фоновых знаний может служить логоэпистема как след культуры в языке.

Результаты многолетних экспериментов показали: элементарные лингвистические и социокультурные знания в языковой среде стихийно приобретаются практически всегда. Количество и качество самостоятельно усваиваемых языковых единиц зависят от многих объективных и субъективных причин (уровень владения языком, срок пребывания в языковой среде, внутренняя мотивация, сферы общения в языковой среде, цели пребывания в языковой среде, география местопребывания и др.). Все они, как правило, фонетически, грамматически и лексически корректны, хотя подчас нуждаются в стилистически адекватной социокультурной адаптации. Все это позволило нам выделить в качестве пятого объективного атрибута языковой среды обучающую стихию языка.

В третьем параграфе главы рассматриваются субъективные атрибуты русской языковой среды. Среди них ведущее место занимает гипермотивация, которая понимается как совокупность внутренней и внешней мотиваций, усиленная и стимулируемая объективной реальностью языковой среды. Обосновывается также возможность субъективного (личностного) использования языковой среды в процессе обучения.

В главе 2 «Языковая среда. Попытка определения и типологии» ставится задача дефиниции языковой среды с позиций методики преподавания русского языка как иностранного, а также доказательства неоднородности

языковой среды, что обусловливает возможность ее классификации. В качестве рабочего определения языковой среды в рамках настоящего методического исследования предлагается следующее: языковая среда - это естественный, исторически конкретный, лингвокультурный социум. Мы имеем ввиду следующее: иностранец, приехав в Россию попадает в сферу функционирования русского языка во всех его формах и разнообразии стилей и средств выражения. Вся жизнедеятельность неносителя русского языка протекает на фоне и внутри национальной русской культуры и в социальных рамках, присущих России в данный конкретный исторический момент. Лин-гвосоциокультурные сегменты языковой среды воспринимаются реципиентом через естественный достоверный видеоряд, естественный достоверный аудиоряд, естественный речевой ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний и господствующую стихию русского языка. Гипотетически под воздействием всех этих факторов неноситель русского языка должен получить то или иное количество лингвокультурологических знаний.

Наши наблюдения показывают, что знания, получаемые реципиентами в языковой среде, даже в условиях единой структуры учебного процесса отнюдь не однотипны. Еще большие различия наблюдаются в сфере стихийно приобретенных знаний. Мы видим причину этого явления в лингвокультур-ном разнообразии русской языковой среды, что и повлияло на попытку создать типологию русской языковой среды. Как известно, в основу любой классификации или типологии закладываются совершенно конкретные параметры; мы в нашей типологии предлагаем считать таковыми объективные атрибуты русской языковой среды. Наличие их или отсутствие свидетельствуют о наличии или отсутствии языковой среды. Особенности их функционирования и содержательного наполнения могут служить основой для выделения того или иного типа языковой среды. В каждом параграфе второй главы рассматривается конкретный тип языковой среды на основе анализа функционирования в нем объективных атрибутов.

В исследовании выделяется пять типов языковой среды:

1. Языковая среда страны языковой монополии, где выделяются несколько подтипов:

а) нормативная языковая среда (в первую очередь языковая среда Москвы и Санкт-Петербурга); б) географически маркированная языковая среда (как правило, языковая среда больших российских городов, достаточно удаленных от столиц, чтобы иметь и географическое своеобразие); в) диалектологически маркированная языковая среда (языковая среда деревень и малых городов, расположенных в районе функционирования одного из русских диалектов); г) диалектно-географически маркированная языковая среда (например, деревни поморов, казачьи станицы и т.п.).

2. Нетитульная языковая среда, которая функционирует в некоторых странах постсоветсткого пространства.

Изучение статуса и проблем функционирования русского языка в странах СНГ и Балтии позволило нам придти к заключению, что в каждом отдельно взятом государстве рассматриваемая проблема имеет свою специфику, и в связи с этим отсутствие или наличие вторичной русскоязычной среды нужно диагностировать применительно к конкретному государству в конкретных временных рамках. Поэтому мы выделяем нетитульную языковую среду в качестве общепонятийного классификанта. В то время как более конкретно эксплицированными подтипами будут, например, русскоязычная среда Армении, Молдавии, Киргизии и некоторые другие наличие которых по описанным выше параметрам нам удалось установить. Однако, такая среда является вторичной по отношению к титульной языковой среде и интерференционно маркирована влиянием титульного языка.

3. Языковая среда диаспоры. Наличие и функционирование такой среды зависит от субъективных и объективных факторов. К ним мы относим тип эмигрантского поведения (ассимилятивный, антиассимилятивный, сознательный), отношение принимающей стороны к языку и культуре переселен-

цев, связь с языковой метрополией, количественный и социокультурный состав диаспоры, роль и место языковой метрополии в мировой политике, экономике, культуре и некоторые другие. Это дает нам основание в качестве подтипов выделить макроязыковую среду диаспоры и микроязыковую среду диаспоры. Языковая среда диаспоры в отличие от среды метрополии обладает специфическими характеристиками: она локальна, количественно и качественно ограничена, ассимилятивно маркирована, относительно консервативна. В условиях микро или макро среды диаспоры валентность этих характеристик в каждом конкретном случае увеличивается или уменьшается.

4. Очень тонкая грань лежит между микроязыковой средой диаспоры и патриархальной языковой средой (поселения старообрядцев, липован, мормонов, молокан и т.п.). Однако, она существует в уникальности и лингвосо-циокультурной неповторимости каждого отдельно взятого образца: практически полное отсутствие связей со страной - языковой метрополией; исторически мотивированная замкнутость и статичность; господствующий неассимилятивный тип языкового поведения членов сообщества; лингвокультуро-логическая патриархальность и архаичность, основанная на сильнейшей внутренней мотивации; крайне замедленный по сравнению с микродиаспорой процесс ассимиляции. Все это позволяет выделить патриархальную языковую среду в качестве отдельного классификанта, констатируя при этом ее архаичность, статичность и относительную недостоверность по отношению к лингво-культурной данности языковой метрополии.

5. Лингводидактическая языковая среда. Четыре предыдущих типа языковой среды представляют историческую лингвокультурную данность. Лингводидактическая языковая - это методическая данность. С учетом практической значимости классификанта как методической системы описание феномена лингводидактической русской языковой среды выделяется в отдельную главу.

В третьей главе исследования «Система лингводидактической языковой среды» описаны составляющие этой системы. В каждом из четырех пара-храфов дается характеристика конкретному компоненту системы.

В первом параграфе представлены обучающие компоненты русской лингводидактической языковой среды.

Таковыми являются:

1) обучающие условия, под которыми понимается распорядок и форма жизнедеятельности, направленные на получение знаний в области русского языка и культуры; 2) обучающее окружение, под которым понимается коллектив единомышленников, занимающийся той же когнитивной деятельностью, коллектив преподавателей, техническое оборудование учебного заведения, позволяющее проводить процесс обучения на достаточно комфортном и технически обеспеченном уровне; 3) обучающая атмосфера, под которой понимается совпадение генеральных мотивов микроколлектива и макроколлектива учебного заведения и реализация этих мотивов во всех возможных проявлениях в стенах учебного заведения; 4) обучающий контроль, который воплощается в постоянной корректировочной деятельности преподавателей, системе тестов, контрольных работ, экзаменов, органично входящих в систему обучения в учебном заведении; 5) механизм компарации, который включается у реципиентов в языковой среде и определяется как способность сравнивать ранее приобретенные знания со знаниями других участников когнитивного процесса, а также лингвокультурной действительностью; 6) адекватная констатация знаний, которую получает обучающийся на основе выходных тестов и сдачи экзаменов.

Путем анализа учебного процесса в Государственном институте русского языка имени A.C. Пушкина была определена специфика функционирования перечисленных обучающих компонентов в русской лингводидактической языковой среде.

Во втором параграфе рассматриваются приемы педагогического управления языковой средой.

1. Пошаговая система упражнений, основанная на педагогическом использовании объективных атрибутов языковой среды в первую очередь естественного достоверного видеоряда и аудиоряда, первую ступень которой составляют упражнения наблюдения или рецептивные. В качестве второй ступени предлагаются программированные упражнения. Третью ступень составляют речевые упражнения, а четвертую - творческие.

2. Антиципация ареалов приобретения фоновых знаний. Этот прием предусматривает следующие методические действия: планирование комплекса фоновых знаний, подлежащих усвоению в период обучения в языковой среде; прогнозирование наиболее комфортных с педагогической точки зрения ареалов их приобретения; выстраивание логически и методически обоснованной цепи единиц фоновых знаний и соответственно ареалов их приобретения.

3. Аутентичная аккультурация - это комплекс частных методических приемов (ведение записной книжки, лингвистическая разминка, лингвокуль-турологическое комментирование и др.), целью которых является упорядочение влияния языковой среды на неносителя языка, а точнее на адекватное усвоение полученных стихийно знаний.

Под этот термин подпадают и методические приемы, направленные на педагогическую организацию естественного речевого ситуативного ряда. Мы различаем приемы организации естественных стандартных речевых ситуаций и естественных вариабельных речевых ситуаций. Первые реализуются по схеме: наблюдение в языковой среде - корректировка в аудитории - контроль и закрепление в условиях языковой среды. Вторые - двумя видами приемов: целенаправленной организацией нестандартных речевых ситуаций и обеспечением фиксации стихийно возникающих речевых ситуаций с целью последующего их анализа.

В третьем параграфе рассматривается специфика развития и формирования вторичной языковой личности в условиях языковой среды.

Проведя сравнительный анализ подуровневого формирования (по Ю.Н. Караулову) вторичной языковой личности в условиях лингводидактической языковой среды и вне ее, мы пришли к выводу, что этот процесс в языковой среде в какай-то степени коррелирует с формированием первичной языковой личности субъекта на базе родного языка и культуры.

Языковая личность подвергается влиянию языковой среды на вербаль-но-семантическом, когнитивном, прагматико-мотивационнном уровне.

В доказательство вышесказанному в исследовании проводится компаративный анализ компонентов, формирующих языковую личность, в родном лингвокультурном социуме и влияющих на иноязычную личность, попавшую в неродной социум и имеющую при этом ярко выраженную мотивацию изучения иностранного языка/культуры.

Сфера формирования вторичной языковой личности вне языковой среды на вербально-семантическом уровне ограничивается практически только учебной аудиторией и, следовательно, обучаемый окружен только учебными единицами языка. Относительно небольшое поле реализации вторичной языковой личности замедляет ее развитие. Этим отчасти объясняется тот факт, что студенты-иностранцы в период пребывания в России делают такой прогресс в языке, который в несколько раз превосходит результаты обучения вне языковой среды за более долгий период времени.

Вторичная языковая личность, попадая в языковую среду, оказывается в окружении первичных языковых личностей, которые через общение передают ей родной язык в его естественном состоянии.

Первичную и вторичную русскоязычные личности, формирующиеся в русской языковой среде, окружают практически идентичные единицы вер-бально-семантического уровня: слова, грамматико-парадигматические, се-мантико-синтаксические, ассоциативные отношения, а также речевые стерео-

типы. Процесс усвоения этого лингвистического материала персонален для каждой языковой личности. Очевидно, что у первичной языковой личности он проходит интенсивнее, объемы усвоенного намного превышают аналоги для вторичной русскоязычной личности. Однако, внешняя и внутренняя мотивированность, прагматическая необходимость реализации усвоенного способствуют интенсивности и увеличению объема когнитивной деятельности вторичной русскоязычной личности в русскоязычной среде.

Вторичная русскоязычная личность, формируемая вне среды, в силу объективных и субъективных причин: отсутствие внешней мотивации, достаточного русскоязычного окружения, общения, достоверного видео- и аудио-ряда и др. не может развиваться теми же темпами, т.к. на первое место выступают опора на родной язык и реалии и то относительно небольшое время, которое уделяется изучению неродного языка и общению на нем, а также отсутствие потребности решать прагматически коммуникативые задачи на неродном язьпсе.

В то же время в процессе усвоения языка вторичной языковой личностью в языковой среде в какой-то степени просматривается аналогия процесса формирования первичной языковой личности.

На когнитивном уровне, как считает Ю.Н. Караулов, происходят креативные процессы создания личностного тезауруса, осмысление иерархиче-ски-координативного поля языка. На первый план в этом контексте выходит стимулирование речемыслительной деятельности субъекта. В лингводидак-тике эти задачи решаются в рамках проблемно-поискового метода обучения. В процессе использования данного метода применяются такие приемы обучения, как создание на уроках проблемный ситуаций, организация коллективного обсуждения подходов к их решению, выполнение упражнений, предусматривающих различные формы общения, инициативные упражнения (И.А. Зимняя 1999, И.Я. Лернер 1976, В.П. Скалкин 1981). Общим принципом всех перечисленных типов упражнений является максимальная прибли-

женность к реальной коммуникации. Языковая среда гарантирует реальную коммуникацию и позволяет выполнять упражнения за границами учебных аудиторий. Партнерами проблемно-поисковой деятельности субъекта в языковой среде становятся носители языка.

Очевидно, что формирование вторичной языковой личности вне русскоязычной среды будет проходить в качественно иных условиях: обучаемый будет лишен интенсивного позитивного влияния и взаимодействия с носителями языка, а также русскими социокультурными реалиями. Круг его проблемно-поисковой деятельности в силу объективных причин будет сильно ограничен. Поэтому на когнитивном уровне он будет достаточно близок к своей первичной языковой личности, сформированной на базе родного языка и культуры. В то время как когнитивный уровень вторичной языковой личности, сформированной в условиях языковой среды, имеет тенденцию приближаться к когнитивному уровню носителя языка.

По мнению Ю.Н. Караулова, действительность имеет огромное влияние на креативный процесс языковой личности. Он называет этот уровень прагматико-мотивационным. Действительно, если креативный процесс происходит в условиях языковой среды, т.е. в естественном лингвокультурном социуме, то он осуществляется в поле воздействия естественного достоверного аудио- и видеоряда, естественного речевого ситуативного ряда, насыщенного ряда фоновых знаний и обучающей стихии языка. Система лингво-дидактической языковой среды целенаправляет их воздействие, тем самым повышая его результативность и интенсивность.

Языковая среда демонстрирует и тем самым формирует подлинные социокультурные стереотипы речевого общения, разрушает сформировавшиеся ложные стереотипы общения, погружает в русское национальное коммуникативное поведение, заставляя действовать в его рамках; обеспечивает реальные языковые контакты, раздвигает границы учебных речевых ситуаций,

превращая весь период пребывания в языковой среде в естественную речевую ситуацию.

В то же время вне языковой среды вторичная языковая личность формируется в основном на базе учебных речевых ситуаций и отчасти фрагментарных, несистемных соприкосновений с русским коммуникативным поведением, социокультурными стереотипами речевого общения и межкультурными языковыми контактами. При этом первичные родные социокультурные стереотипы общения превалируют над вновь приобретенными и даже подавляют их.

Говоря о плодотворном формировании вторичной языковой личности на прагматико-мотивационном уровне в рамках реальной действительности, мы отдаем себе отчет в том, что конечный результат созидания не будет тождественным первичной русскоязычной личности. Это невозможно, да и не нужно. Ведь субъект рано или поздно вернется в родную языковую среду и будет жить внутри обусловленного ею коммуникативного поведения, социокультурных стереотипов речевого общения и речевых ситуаций. Важно другое: языковая среда обеспечивает толерантность вторичной языковой личности.

На практике мы наблюдали, как из лексикона студентов при оценке ментальных несовпадений к"концу пребывания в России исчезают такие эпитеты, как «странный», «дикий», «непонятный», «необъяснимый», их место занимают другие: «интересный», «необычный», «другой» и т.п.

То есть субъект осознает, что его ментальность не является единственно адекватной и верной, существует другая, она имеет право на существование и в силу своих отличий крайне интересна.

Подводя промежуточные итоги, считаем необходимым отметить главное. Мы представляем языковую личность человека как некий конгломерат, состоящий из определенных компонентов-составляющих, взаимосвязанных и взаимообусловленных. Главным из них является комплекс языковой

личности, сформированной на базе родного языка и внутри родного лингво-культурного пространства - назовем его комплекс первичной языковой личности. В последующем он будет активно влиять в процессе изучения иностранного языка на формирование вторичной языковой личности. Если этот процесс будет проходить вне естественного лингвокультурного пространства изучаемого иностранного языка, то отличия между первым и вторым комплексами языковой личности будут наблюдаться в основном на семантико-вербальном уровне, что объясняется наличием усвоенного лингвистического материала.

На двух других уровнях различия между языковыми личностями одного субъекта будут в большинстве случаев в силу объективных причин крайне незначительными. Вторичная языковая личность, формируемая в языковой среде, имеет тенденцию приближаться к языковой личности носителя языка. Столь пристальное внимание к проблеме формирования вторичной языковой личности в условиях иноязычной среды обусловлено тем, что, согласно концепции российской методики преподавания иностранных языков, язык и культура стали равноправными объектами когнитивной деятельности. Изучение одного невозможно без освоения другого. В условиях языковой среды мы наблюдаем некий двуединый процесс. Усваивая единицы языка, субъект реализует их в реальной действительности, т.е. в контексте национального речекультурного ряда. Этот контекст в реальных условиях постоянно расширяется и варьируется и тем самым обеспечивает усвоение новых единиц языка, канонов национального коммуникативного поведения, социокультурных стереотипов общения, культурем. Причем языковая среда представляет широкие возможности выбора направления когнитивной деятельности: от языка к культуре, от культуры к языку, параллельно. В любом случае происходит взаимообогащение лингвистической и культурологической компетенции, а значит, и языковой личности. А к этому собственно и сводятся усилия нашей педагогической деятельности.

В четвертом параграфе 3 главы рассматривается языковая личность преподавателя в контексте лингводидактической языковой среды, предпринимается попытка проследить специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного, способствующей выполнению социального заказа в условиях родноязычной для него и иноязычной для обучаемых среды.

Инструментарий. Весь инструментарий преподавателя (тексты, упражнения, наглядность, ТСО и т.п.) должен базироваться на функционирующих лингвистических и культурологических рамках.

В практической деятельности нам неоднократно приходилось убеждаться в том, что устаревшие иллюстрации в учебниках, описанные там ушедшие реалии вызывали негативное восприятие, существенно понижали обучающий момент. Вне языковой среды это отставание от действительности остается как бы за кадром в силу отсутствия реального поля для сравнения. В языковой среде эти несоответствия более выпуклы, заметны, они вызывают раздражение, снижая к.п.д. обучения.

Ключ к решению проблемы постоянного обновления инструментария преподавателя лежит, по нашему мнению, в использовании актуальных материалов печатных и электронных СМИ, отбираемых в свете решаемых задач обучения.

Таким образом преподаватель, обучающий в условиях русской языковой среды, постоянно находится в процессе самообеспечения инструментарием, т.к. очень велика вероятность того, например, что тексты, на базе которых та или иная лингвокультурная единица семантизировалась в этом учебном году, безнадежно устареют к следующему учебному году.

Самообеспечение преподавателя актуальным учебным инструментарием является характерной чертой его профессиональной деятельности в условиях лингводидактической языковой среды.

Учебник. Пока не существует полнообъемных учебников русского языка, ориентированных на обучение в языковой среде. Очевидно, что такой учебник должен решать следующие задачи: помогать ориентации в новом лингвокультурном социуме и решению утилитарных проблем; содержать дозированную значимую страноведческую информацию; эксплицировать стимулы и ориентиры самостоятельного получения лингвострановедческой информации; направлять процесс самостоятельной когнитивной деятельности обучающихся в языковой среде; содержать актуальный обучающий лингвис-твческий материал; тематически соответствовать современным реалиям; стимулировать приоритетные в языковой среде виды речевой деятельности.

Мы придаем большое значение использованию в период обучения в языковой среде учебников и учебных пособий, целиком на нее ориентированных. Это связано с тем, что они рассматриваются как база для построения преподавателем аналогий по адаптации естественного инструментария, представляемого языковой средой.

Учебник в силу объективных причин не может полностью решить проблему методической организации языковой среды. Однако, он может продемонстрировать основные механизмы этой организации.

Стратегия - педагогика сотрудничества, которая предполагает установление партнерских, кооперированных отношений участников в ходе решения задач учения/обучения. Практический опыт убеждает нас в том, что в период пребывания в языковой среде особенно на первой стадии, преподаватель становится для обучающегося главной инстанцией, в которой он решает свои прагматические, эстетические, когнитивные и многие другие проблемы. От того, как сложатся отношения, от степени доверия зависит качество и количество решаемых проблем, толерантность вторичной языковой личности.

Основные функции преподавателя в системе лингводидактической языковой среды. Социальный заказ и системные отношения, в которые вступает преподаватель при его выполнении, определяют его функции в избран-

ной педагогической системе. Наиболее органично в преподавании русского языка как иностранного укладывается классификация В.В. Молчановского, предложенная в его монографии «Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системного анализа». Он выделяет коммуникативно-ретрансляционную, мотивационно-стимулируюшую, инструментально-адаптирующую функции, а также функцию самореализации и саморазвития. В исследовании рассмотрены те составляющие этих функций, которые выступают на первый план в процессе работы преподавателя в пространстве лингводидактической языковой среды.

Коммуникативно-обучающая функция. Владение коммуникативным, речевым, языковым содержанием учебного процесса, умение дидактически манипулировать им составляет основу реализации вышеназванной функции. Продуктом коммуникативно-обучающего функционирования является языковая, речевая, коммуникативная компетенция учащихся. Специфика обучения в языковой среде диктует нам определенную расстановку акцентов, в первую очередь, в соответствии с социальным заказом. Превалирующими видами речевой деятельности в языковой среде являются говорение и аудирование. К этому выводу автор пришел эмпирическим и экспериментальным путем: изучение внутренней мотивации обучаемых (приоритеты отданы говорению и аудированию); выходные речевые срезы (огромный прогресс именно в области говорения и аудирования, что объясняется наличием широкого практического поля); кроме того, именно аудирование и говорение способствуют решению утилитарных задач существования в языковой среде. В свою очередь утилитарные задачи, особенно на первых порах пребывания в среде, диктуют языковой материал, на базе которого преподаватель формирует навыки и умения аудирования и говорения.

Особенности реализации коммуникативно-обучающей функции преподавателя русского языка как иностранного в системе лингводидактической языковой среды заключаются в том, что приоритетным для него становится

обучение аудированию и говорению на основе языкового материала, который отвечает прагматическим, коммуникативным, культурологическим запросам обучаемых.

Информационно-ретрансляционная функция состоит в восприятии, отборе, преобразовании и передаче информации определенным способом, на основе чего формируются знания учащихся на определенном уровне. По своему содержанию при обучении русскому языку как иностранному актуализируется языковая информация, включающая в себя знаки языка, а также понятия и термины, необходимые для формирования правил; методическая информация (инструкции, задачи, указания на их решения); общекультурная и профессиональная информация: сведения из области культуры, изучаемой специальности и т.д.

Попадая в иноязычную среду, субъект одновременно попадает в ино-культурное информационное пространство. Подчас единственным корректным комментатором поступающей информации является преподаватель. Поэтому мы придаем столь важное значение второй составляющей этой функции - ретрансляционной.

Стихия воздействия информации находится внутри стихии общего воздействия языковой среды. И в рамках лингводидактической языковой среды задача некоторого управления (толкование, адаптация, корректная расстановка акцентов) решается преподавателем. Он же определяет дозировку, целенаправленность информации, корректно ретранслирует ее. Все это определяет специфику профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного в лингводидактической языковой среде, которая обусловливает владение гораздо более широким, по сравнению со статистическим носителем языка, информационным пространством.

Мотивационно-стимулирующая функция отражает ориентированность деятельности преподавателя на второго участника учебного процесса и

состоит в преобразовании учащегося из объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебного взаимодействия партнеров.

Уникальность реализации этой функции в лингводидактической языковой среде состоит в том, что преподаватель проводит анализ личностных и групповых мотивов научения, определяет их иерархию, а затем закрепляет, расширяет, формирует новые мотивы на базе объективной внешней мотивации; он находит в языковой среде стимулы расширения и углубления внутренней мотивации, направляет когнитивную деятельность на ее реализацию.

Инструментально-адаптивная функция обнаруживает себя в деятельности преподавателя русского языка как иностранного по использованию средств обучения. Средства обучения при этом рассматриваются как компонент учебного процесса и инструмент педагогического труда. Рассматривая инструментальный компонент деятельности преподавателя, мы имеем в виду не только применение им средств обучения (программ, учебников, учебных пособий, сборников упражнений, словарей, аудиовизуальных средств и т.п.), но главным образом его деятельность по привлечению, использованию и методической адаптации всех возможных орудий труда. Последнее имеет крайне важное значение в системе обучения в лингводидактической языковой среде. Так как с помощью инструментария (имеющегося и привлеченного из языковой среды), методических приемов языковая среда путем методической адаптации из стихии превращается в средство, инструмент обучения.

Функция самореализации и саморазвития, основное содержание которой заключается в осознании себя, своей деятельности в реальном учебном процессе, в регулировании собственных профессиональных действий и поступков, самооценке, в осуществляемом на этой основе профессиональном самообразовании и самовоспитании.

Практический опыт убеждает, что амплитуда интересов обучаемых в языковой среде колеблется в диапазоне глубокая древность - ультрасовре-

менные явления. Кроме того, действительность в широком смысле имеет тенденцию меняться. Субъект, получивший во время обучения в языковой среде положительный опыт, как правило, изыскивает возможность реализовать свои новообразовавшиеся мотивы и интересы опять же именно в языковой среде. Это обусловливает постоянное самообразование преподавателя в самом широком диапазоне.

И еще один аспект. На обучение в языковую среду прибывают представители разных стран, а значит, и разных методических школ. Знакомство с зарубежными методическими школами, корреляция их достижений с русской методической школой становится для преподавателя необходимым.

Все это обусловливает его самореализацию и саморазвитие в постоянной динамике в широком диапазоне, в достаточно интенсивном темпе, что является специфическим параметром реализации этой функции в лингводи-дактической языковой среде.

Поле деятельности формирует языковую личность. В исследовании рассматривается профессионально маркированная языковая личность - языковая личность преподавателя русского языка как иностранного. Мы придерживаемся структуры языковой личности, предложенной Ю.Н. Карауло-вым. Однако, учитывая специфику профессиональной деятельности в условиях языковой среды, считаем возможным внести в нее некоторые дополнения, в частности, профессиональное сознание, которое действует у преподавателя и на уровне языка, и на уровне интеллекта, и на уровне действительности. Под профессиональным сознанием мы понимаем способность преподавателя адаптировать явления лингвокультурной деятельности в методическом ракурсе. В целях конкретизации предлагается разбить целостную систему профессионального сознания на отдельные блоки профессионального осознания, содержание каждого из которых соответствует уровню, выделенному Ю.Н. Карауловым. В общем виде мы представляем эту схему в такой интерпретации.

Философ- Психологическ Уровни Элементы уровней Профессиональное сознание

ский аспект ий аспект структуры языковой личности единицы отношения стереотипы

Язык Семантический уровень Вербалыю-семангический Слова Грамматико-парадигыатичес-кие, семантнко-сюпаксические, ассоциативные, вербальная сеть Модели .словосочетаний и предложений Осознание эталонности речи преподавателя как обучающего фактора. Лингвистическое осознание механизма функционирования языка. Осознание необходимости отслеживания современных лингвистических процессов

Интеллект Когнитивный уровень Тезаурус ный Понятия Иерархическо-координативные семантические поля, картина мира Генерализованные высказывания Осознание необходимости постоянного расширения профессиональной компетенции. Осознание постоянного совершенствования педагогического мастерства. Осознание творческого владения методическим арсеналом (методами, приемами, тактикой и стратегий обучения, средствами обучения). Осознание научно-методической деятельности преподавателя как составной части педагогического процесса. Осознание необходимости создания системы стимулов к мотивов обучения и постоянного совершенствования ее.

Действительность Прагматический уровень Мотивацион-ный Деятеяьностно-коммуникативные процессы Сферы общения, коммуникативные ситуации, коммуникативные роли, «коммуникативна я сеть» Образы (символы) преценденгных текстов культуры Осознание коммуникативного подхода к обучению. Осознание процесса обучения как реализации прагматических целей обучающихся. Осознание необходимости постоянного расширения собственной культурологической компетенции. Осознание необходимости наличия широкого диапазона знаний.

Подводя промежуточные итоги, следует отметить: лингводидактическая языковая среда - это продукт деятельности методистов, преподавателей с целью педагогической организации лингвокуль-турных реалий, явлений, процессов, фактов, событий. Теоретически она может функционировать на базе любого типа языковой среды (метрополии, нетитульной, диаспоры, патриархальной). Практически наиболее результативной она оказывается на базе языковой среды метрополии;

лингводидактическая языковая среда представляет собой методическую систему;

составляющими этой системы являются:

а) обучающие компоненты (обучающие условия, обучающее окружение, обучающая атмосфера, обучающий контроль, механизм компарации, адекватная оценка знаний);

б) приемы педагогического управления языковой средой (пошаговая система упражнений, антиципация ареалов приобретения фоновых знаний, аутентичная аккультурация);

в) механизм формирования вторичной языковой личности в пространстве языка и культуры ее образующих;

г) профессиональный инструментарий преподавателя, в том числе учебник, ориентированный на обучение в языковой среде;

д) стратегия обучения - педагогика сотрудничества;

е) языковая личность преподавателя русского языка как иностранного, носителя языка.

Учитывая все вышесказанное, а также проведенный анализ учебного процесса в ряде зарубежных университетов, мы номинируем новые типы обучения: обучение в языковой среде и обучение вне языковой среды. Оба названных типа базируются на основополагающих принципах методики, а их практическая реализация различается в зависимости от типа обучения.

В главе 4 «Речс-поведенческие тактики обучаемых и тактики обучения в языковой среде» рассматриваются универсалии поведения обучаемых в языковой среде. Факт наличия таких универсалий поведения подтверждается тем, что они реализовались представителями разных культур, не зависели от тендерных, возрастных и других персоналий. Это убедило нас в необходимости описания и анализа универсалий поведения в языковой среде, а также изыскания путей коррекции, где это необходимо. Мы рассматриваем рече-поведснческие тактики в параметрах, заданных Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, но в условиях их экспликации в русской языковой среде.

В целях доказательной дискрипции рече-поведенческих тактик объекта в языковой среде выделены характеристики - параметры этих тактик: деликт (нарушение рече-языковых норм и/или норм национального коммуникативного поведения (вербальных и невербальных), приводящее к частичному или полному неуспеху коммуникативного акта), эмоциональное состояние, процент самостоятельно усвоенных знаний.

В качестве универсальных рече-поведенческих тактик обучаемого в языковой среде мы выделяем три номинации: лингвокультурный шок, лин-гвокулыурная индифферентность, лингвокультурная эйфория.

Отдавая себе отчет, что одна лишь дескрипция имеет преимущественно констационное значение, в расчете на прикладные результаты мы предприняли попытку определения путей коррекции в когнитивных целях речепове-дения обучаемых.

Каждый параграф этой главы посвящен конкретной рече-поведенческой тактике обучения.

В первом параграфе рассматривается лингвокультурный шок. Эта ре-че-поведенческая тактика свойственна первоначальному периоду пребывания в языковой среде.

Эмоциональное состояние: подавленное, реакции вербально и невербально неадекватны, стресс. Стрессовое состояние провоцирует деликты

лингвокультурного общения. Деликты обусловливают неуспехи коммуникативных актов, тем самым подпитывая стресс.

Деликты: большое количество, самые разноплановые. Самокоррекции деликтов не происходит, так как на первом этапе вхождения в языковую среду не включается речевой слух, под которым мы понимаем способность человека к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка. Объяснение этому факту мы видим в том, что несомненно имевшийся у субъекта до прибытия в языковую среду речевой слух был сформирован на основе относительно ограниченного и однообразного лингвистического и артикуляционного аппарата. Лингвистическим аппаратом служил в основном материал учебника и учебных пособий, а артикуляционным - чаще всего речевые действия преподавателя и соучеников. Попадая в естественное лингвистически и артикуляционно не адаптированное поле, узусно сформированный речевой слух не сразу начинает функционировать. Экстралингвистические факторы на этапе вхождения в языковую среду усугубляют лингвистические и психологические трудности. Наиболее труден первый этап для лиц, чья культура, национальное коммуникативное поведение и менталитет существенно отличаются от русских. Все это обусловливает минимальный процент самостоятельно усвоенных лингвокультурных единиц.

Таким образом, лингвокультурный шок - это тактика речеповедения субъекта на этапе вхождения в языковую среду, которая характеризуется стрессовым эмоциональным состоянием, наличием большого количества деликтов, минимизацией обучающего воздействия языковой стихии, невключением речевого слуха.

Некупирование такого типа поведения ведет к серьезным последствиям. Реципиенты стараются не вступать в коммуникацию, с трудом реализуют утилитарные потребности. Неадекватные с точки зрения иностранных коммуникантов реакции носителей языка на деликты (которые не осознаются

ими) формируют негативный механизм рецепции эксплицирования, который в свою очередь приводит к многочисленным неуспехам коммуникативных актов. В этом русле формируются ложные социокультурные стереотипы общения, что еще больше осложняет коммуникацию, убеждая реципиентов в лингвистическом бессилии и порождая депрессию. Пребывание в языковой среде при наличии ярко выраженных когнитивных мотивов оборачивается своеобразным тестом имеющегося лингвокультурного багажа. Особенно жестоким этот тест становится на этапе вхождения в языковую среду.

От первоначальных психологических реакций, которые, как правило, закладываются в долговременную память, зависит дальнейший когнитивный процесс, а также специфика формирования языковой личности. Эта рече-поведенческая тактика нуждается в немедленном методическом купировании. В рамках методического «лечения» лингвокультурного шока целесообразно выделить приоритеты, сформулировать иерархию целей, что предпринимается во втором параграфе 4 главы «Тактика купирования лингвокультурного шока».

Цели: снятие стрессового психологического состояния, включение речевого слуха, сокращение количества деликтов и разрушение негативной цепи рецепции - продукции, стимулирование интереса к изучаемому языку/культуре и тем самым подпитывание внутренней мотивации его изучения, обеспечение реализации утилитарных потребностей.

В достижение поставленных целей преподавателю необходимо решить ряд психологических задач.

1. Создать психологически комфортную обстановку в группе. (Научно-методическое обоснование находим в работах Г.А. Китайгородской, A.A. Акишиной, С.Г. Тер-Минасовой). 2. Добиться стопроцентного понимания речи преподавателя, даже путем излишней, на первый взгляд, ее адаптации и замедленности темпа. 3. Определить превалирующий психотип личности

членов учебной группы. 4. Включить несрабатывающие еще механизмы памяти: словесно-логический, образный, слуховой.

Решение названных задач базируется на следующих методических принципах.

1. От простого к сложному. Первые рече-мыслительные операции прозрачны. Простота их исполнения гарантирует первый позитивный результат, на фундамент которого накладываются следующие позитивные результаты чуть более сложных рече-мыслительных операций. Эмпирически и экспериментально опробовав прочность заложенного фундамента, преподаватель переходит к рече-мыслительным операциям без гарантии позитивного первоначального результата.

2. Опора на базовые знания обучающихся. Реализация этого принципа способствует запуску механизма узнавания. Узнавание мы рассматриваем как восстановление в памяти прежде всего воспринятого, опознавание воспринимаемого объекта, который уже известен по прошлому опыту. Научное обоснование и подтверждение нашему опыту находим в работах P.C. Немо-ва. Активизируя практическое воплощение в педагогическую деятельность этого принципа, преподаватель снабжает обучающихся большим количеством ориентиров в лингвистическом пространстве языковой среды и открывает пути для их самостоятельного поиска.

3. Поиск ориентиров. На начальном этапе погружения в языковую среду ориентирами являются знания обучающихся, а далее ими становятся прочно и корректно усвоенные новые знания, и на их основе осуществляется движение вперед.

4. Соблюдение основных закономерностей теории установки. Каждому этапу тактики обучения в языковой среде соответствует своя установка, которая ориентирует учащихся именно на тот объект когнитивной деятельности, который, по мнению преподавателя, в данный момент методически оправдан. Научно-методическое обоснование теории целевой установки дано в

работах A.A. Леонтьева, M.B. Ляховицкого. Установка обеспечивает устойчивую ориентацию новых знаний и умений на практическое овладение языком.

5. Реализация тактик обучения в языковой среде проходит в рамках активного диалога культур. Понятно, что в языковой среде процесс обучения проходит в едином, в нашем случае, русском, культурном пространстве, но не исключает параллелей с родным культурным пространством. Процесс компарации родной и инокультуры проходит в сознании обучаемого на протяжении всего срока обучения в языковой среде. Методически целесообразно его вербализовать. Особого педагогического такта в этой сфере требуют оценочные интенции. В конечном итоге соблюдение этого принципа обеспечивает толерантность формируемой вторичной языковой личности, стимулирует интерес к инокультуре, а значит, и к изучаемому иностранному языку.

Применительно к тактике купирования лингвокультурного шока выделяются следующие.

1. Пошаговая система упражнений по методической организации естественных достоверных аудио- и видеорядов (рецептивные, программированные, речевые, творческие).

2. Курс культурно-речевой адаптации. Этот курс (серия уроков) проводится в течении первых дней пребывания субъекта в языковой среде. Он рассчитан на 4-6 академических часов ежедневно. В этот период другие предметы не изучаются. Тематическое содержание отвечает утилитарным потребностям обучающихся. Грамматическое содержание направлено на систематизацию, коррекцию базовых знаний обучающихся. Лексическое, грамматическое, культурологическое наполнение курса зависит от уровня уже имеющейся лингвокультурологической компетенции обучаемых.

В третьем параграфе четвертой главы рассматривается вторая универсальная рече-поведенческая тактика обучаемых в языковой среде - лин-гвокультурная индифференция. На основа ~ ий за

*

процессом самореализации студентов из разных стран в русской языковой среде нам удалось построить схему-график эксплицирования ими рече-поведенческих тактик. Как видно из схемы, вслед за лингвокультурным шоком и выходом из него следует период некоторой стагнации, который проецируется субъектом в определенной рече-поведенческой тактике - лингво-культурной индифференции. Эмоциональное состояние: некоторая апатия и индифференция к окружающему. Сокращение непосредственных контактов с языковой средой ослабляет интенсивность се воздействия. Если на этапе выхода из лингвокультурного шока нами фиксировалось самостоятельное усвоение до пяти лингвистических единиц в день, то в период индифференции - три-четыре в течение недели. Количество зафиксированных деликтов значительно меньше, чем на этапе вхождения в языковую среду. В основном это деликты, мотивированные межкультурной интерференцией.

Рече-поведенческая тактика лингвокультурной индифференции характеризуется некоторым снижением интенсивности когнитивного процесса, снижением количества ареалов воздействия языковой среды, стабилизацией круга общения. Однако процесс формирования вторичной языковой личности продолжается. Открывшийся речевой слух фиксирует новые языковые единицы. Коммуникативные акты в утилитарных ситуациях всегда достигают цели. Деликты возникают в первую очередь в социокультурном поле языковой среды.

Причину некоторого снижения темпа развития вторичной языковой личности мы видим в утрате эффекта новизны, а также некоторых экстралингвистических факторах. По возможности восстановить эффект новизны и минимизировать негативное влияние экстралингвистических факторов и призвана тактика деструкции лингвокультурной индифференции, которая рассматривается в четвертом параграфе четвертой главы.

Цели: 1) интенсифицировать когнитивный процесс; 2) интенсифицировать процесс формирования лингвистической и культуро-

логической компетенций обучаемых; 3) коррелировать процесс формирования вторичной русскоязычной личности с языковой личностью носителя языка.

Для этого необходимо решить следующие методические и психолингвистические задачи: 1. Расширить круг общения обучаемых. 2. Обеспечить ареалы непосредственного контакта с языковой средой. 3. Обеспечить на каждом занятии эффект новизны.

Решение поставленных задач базируется на нижеследующих принципах. 1. Опора на вновь приобретенные знания, умения, навыки. 2. Поиск и креация качественно новых ориентиров познания. В данной тактике ориентиры являются не опорой когнитивного процесса, а стимулом его движения вперед. Создавая систему новых ориентиров, преподаватель доказывает обучаемому, как много он еще не знает, как много ему еще предстоит узнать и освоить. 3. Целевая установка на расширение и углубление уже имеющихся знаний, на расширение диапазона их приобретения. 4. Активизация диалога культур.

Педагогика сотрудничества остается основной стратегией обучения и при реализации тактики деструкции лингвокультурной индифференции. Однако на этом этапе сотрудничество в познании существенно расширяется. Если на этапе купирования лингвокультурного шока основным партнером обучаемого был преподаватель, то на этом этапе круг сотрудников реципиента существенно расширяется за счет других носителей языка. Приобретая новые ареалы эксплицирования и имплицирования своих знаний, а также непосредственных адресатов этого эксплицирования и коммуникативные источники имплицирования знаний, обучаемый включается в активный коммуникативный процесс, который, в свою очередь, стимулирует когнитивный процесс и экспликацию его результатов. Кроме того, постоянное участие в коммуникативном процессе обеспечивает развитие навыков самоконтроля и самооценки знаний.

Методические приемы. 1. Приемы аутентичной оккультурации. 2. Упражнения (в основном речевые и творческие).3. Создание и функционирование института менторов.

Стихия языковой среды часто сама формирует институт менторов. Однако, процесс создания личного круга общения из носителей языка или стихийных менторов, как мы их называем в рамках нашего методического исследования, очень субъективен: он зависит от психотипа личности реципиента, канонов национального коммуникативного поведения, наконец, просто случайности.

Мы рассматриваем институт стихийных менторов как огромный коммуникативный стимул и когнитивный потенциал. В то же время принципы и условия обучения в лингводидактической среде диктуют необходимость методического осмысления и организации такого феномена, присущего практически только языковой среде.

Практический опыт показывает, что стихийный институт менторов отчасти поддается педагогической организации: специализированные задания, адаптация полученных языковых единиц в аудитории и др. Но этого явно недостаточно для полномерной реализации тактики деструкции лингвокуль-турной индифференции. Институт стихийных менторов не является объективным атрибутом языковой среды и часто просто не складывается. Все это привело нас к осознанию необходимости создания института дидактических менторов. Лингводидактическая среда, как отмечается в исследовании, наиболее продуктивно функционирует на базе учебного заведения. В настоящее время нам трудно назвать российский вуз, специализирующийся исключительно на обучении иностранных граждан. В присутствии российских студентов, особенно студентов филологических факультетов, мы видим потенциал создания института дидактических менторов.

Механизм создания института менторов Проведение совместных мероприятий (уроки, «круглые столы», выполнение проектов и т.п.), в ходе которых выявляются наиболее коммуника-

тивные из российских студентов, нашедшие контакт с иностранной аудиторией. Им впоследствии и предлагается стать менторами.

Следующим этапом создания института менторов является инструктаж, который проводит преподаватель, в ходе которого он сообщает о превалирующем психотипе членов учебной группы, индивидуальных особенностях каждого иностранного обучаемого, о целях и задачах обучения в лин-гводидактической языковой среде, а также определяет конкретные функции дидактического ментора как помощника преподавателя.

Крайне плодотворна практика использования в качестве менторов студентов филологического факультета. Она приводит к взаимообогащению языковых личностей. В ракурсе формирования языковой личности студента филологического факультета деятельность в качестве ментора способствует креативному процессу профессионального сознания. В ракурсе формирования вторичной языковой личности постоянная коммуникация с ровесниками-менторами коррелирует первичную и вторичную русскоязычные личности.

4. Натурные уроки, под которыми понимается обучающая деятельность преподавателя с максимальным использованием естественной языковой среды. Мы различаем по структуре следующие типы натурных уроков: моноконцентрические, поликонцентрические, натурные уроки-проекты, натурный урок-брейнсторминг. Серия натурных уроков представлена в нашем пособии «Из аудитории - в жизнь» (2000).

5. Ведение дневников. Во время пребывания в языковой среде учащиеся ведут дневник, куда заносят все самое интересное и непонятное. Последнее позволяет преподавателю методически регулировать стихийные воздействия языковой среды. На этапе тактики деструкции лингвокультурной ин-дифференции наступает методически целесообразный момент систематизации дневника. Обучающиеся определяют его тематические разделы, которые по существу отражают сферы их общения и реализации утилитарных и эстетических потребностей. В этот так называемый «самодельный учебник» по-

падают некоторые печатные реалии языковой среды (театральные билеты, программы, проспекты выставок и музеев и т.п.).

Работа преподавателя с такими дневниками носит личностно направленный характер. Лакуны, характерные для большинства членов группы, выносятся для заполнения в аудиторию, чисто индивидуальные - заполняются в часы персональных консультаций. В этом мы видим реализацию индивидуального подхода и формирования вторичной русскоязычной личности в условиях лингводидактической среды. Из последующих контактов со студентами выяснилось, что впоследствии такие дневники служат своеобразными справочниками, словарями, помогают в дальнейшем когнитивном процессе, а для выбравших себе профессию педагога - становятся одним из инструментов их профессиональной деятельности.

В параграфе пятом четвертой главы рассматривается рече-поведенческая тактика лингвокультурной эйфории, которая эксплицируется обучаемыми на завершающем этапе пребывания в языковой среде. Функционирующий речевой слух, приобретенная в ходе обучения лингвокультуроло-гическая компетенция позволяют им успешно решать когнитивные и коммуникативные задачи.

Все это находит отражение в эмоциональном состоянии, которое характеризуется приподнятым настроением, превалированием положительных эмоций. Обучаемые стараются не столько расширить, сколько углубить свою лингвокультурологическую компетенцию. Особо сильное воздействие оказывает в описываемый период обучающая стихия языка: появляется активный интерес к жаргонизмам и просторечию. Когнитивный процесс проходит интенсивно и результативно. Деликты демонстрируют лакуны преимущественно в культурологических знаниях. Этот вид деликтов требует иных методических усилий по его купированию. На этапе рече-поведенческой тактики лингвокультурной эйфории реляционное преподавание, которое подразумевает подход к иностранному языку как к новому коду: некоторое известное

содержание должно быть выражено новыми средствами, почти исчерпывает себя. Именно на этом этапе лингвострановедческий комментарий обретает более полный, исчерпывающий характер.

Е.М. Верещагин и В.Г Костомаров отмечают, что основными характеристиками такого комментария должны быть системность и комплектность. Мы считаем необходимым добавить к этим характеристикам еще достоверность. (вывод сделан на основе анализа некоторых зарубежных учебников русского языка). В условиях лингводидактической языковой среды с учетом языковой личности преподавателя - носителя языка обучаемые вправе рассчитывать на системный, комплексный достоверный лингвострановедческий комментарий, который становится в описываемой ситуации одновременно инструментом и объектом познания.

Еще один важный аспект учебного процесса, способствующий купированию культурологических деликтов - межпредметные связи. Координация курсов (лингвострановедение, культурология, литература, практический курс русского языка и др.) позволяет расширить сферу функционирования лин-гвострановедческой методики и тем самым интенсифицировать процесс приобретения корректных лингвострановед-ческих знаний.

Задача преподавателя в рамках рече-поведенческой тактики лингво-культурной эйфории сводится к поддержанию оптимистического восприятия русской языковой картины и социокультурных реалий, а также направлению и координации когнитивной деятельности учащихся. Эти задачи решает ап-перцепционно-развивающая тактика обучения, которая описана в шестом параграфе 4 главы.

В нашем понимании апперцепция - это свойство психики, выражающее зависимость восприятия нового от прошлого опыта, от общего содержания деятельности человека. В лингводидактической сфере апперцепция повышает качество восприятия нового материала, так как он излагается с опорой на приобретенный опыт обучающихся. Апперцепционно-развивающая

тактика обучения призвана на основе уже накопленного обучающимися в языковой среде лингвокультурного опыта углубить их лингвистическую и культурологическую компетенцию. Это заключительный и важный этап в деятельности преподавателя, перед которым стоят цели: с одной стороны, закрепить и углубить достигнутое, а с другой - на его основе открыть новые перспективы развития вторичной русскоязычной личности.

Достижение поставленных целей напрямую связано с решением следующих методических задач: поддержка и координация дидактической деятельности института менторов; дальнейшее антиципирование ареалов приобретения фоновых знаний, возвращение к старым, но на более высоком уровне когнитивной деятельности; формирование навыков и умений самостоятельной работы как базиса для дальнейшего развития языковой личности.

Достижение поставленных целей и решение задач осуществляется на основе методических принципов: учет индивидуальных особенностей личности обучаемого; опора на уже сформированные навыки, умения, компетенции; принцип концентризма.

Принцип концентризма находит свою реализацию через такие методические единицы, как сквозная тема и учебный концентр. Под сквозной темой мы, вслед за В.В. Воробьевым, понимаем однотипный по содержанию учебный материал, относящийся к какой-либо из важнейших сфер человеческой деятельности или действительности, который постоянно присутствует в языковом учебном процесс, исполняет в нем организующую функцию, имеет иерархическое строение и обладает высокой языковой ценностью. На практике это эксплициируется в виде учебных концентров. Сквозная тема организует содержательную и лингвистическую преемственность, что в конечном итоге формирует концентр. Содержательным наполнением его являются языковые и культурологические единицы. Связь между ними крайне тесная: лексические единицы несут, как правило, в своей семантике культурологические

знания, а культурологические знания вербализуются с помощью лексических единиц.

Лексическое наполнение концентра или идеографическое поле (Ю.Н. Караулов, В.В. Морковкин) постоянно расширяется на каждом витке концентра от ядра к периферии.

В рамках обучения в лингводидактической языковой среде ядро концентра формируется на этапе выхода из лингвокультурного шока с учетом коммуникативных и утилитарных потребностей обучаемых. Поэтому основное внимание уделяется лингвистическим долям (по терминологии Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова) и менее семантическим долям лексических единиц. С накоплением лингвистического опыта и расширением культурологической компетенции языковые явления перестают играть определяющую роль. В описываемом нами обучении это совпадает с завершением экспликации тактики лингвокулыурной индифференции. На этом этапе уже содержание начинает определять, какие языковые средства ввести и в каком порядке.

Специфика апперципционно-развивающей тактики обучения заключается в том, что в ее рамках преподаватель получает право свободно выбрать содержание с учетом возможностей и потребностей обучаемых и уже от него (содержания) идти к языковой форме. Учет индивидуальных потребностей учащихся может привести к тому, что периферийные плоскости идеографического поля одного и того же концентра для разных групп реципиентов могут не совпадать. Мы видим в этом скорее закономерность, чем нарушение методической системы.

Содержательный материал концентра поставляется собственно языковой средой. Задача преподавателя - провести методический отбор. Следование принципу концентризма обусловливает целевую установку, функционирование диалога культур, стратегию обучения и методические приемы ап-перцепционно-развивающей тактики. Целевая установка направлена на углубление имеющихся знаний и, в первую очередь, самостоятельно. Педаго-

гика сотрудничества приобретает новые качества в рамках описываемой тактики: теперь субъект не только должен адекватно отреагировать на предлагаемое ему сотрудничество, но и уметь сам установить и реализовать коммуникативные взаимоотношения.

В сфере использования приемов:

1. Продолжает свою дидактическую деятельность институт менторов. В связи с расширением идеографических полей, лингвистической и культурологической компетенций учащихся его деятельность проходит на качественно более высоком уровне.

2. Усиливается активное начало обучаемых в проведении натурных уроков, преподаватель делегирует студентам часть своих функций, а сам выступает в роли режиссера-постановщика.

3. Функционирует прием аутентичной аккультурации. Все новые приобретенные знания подвергаются анализу и адаптации в методическом поле.

4. Активизируются приемы организации самостоятельной работы учащихся. Самостоятельная работа требует высокого уровня самосознания и рефлексивности. Поэтому мы уделяем ей особое внимание на завершающем этапе обучения в языковой среде. Приемами организации самостоятельной работы в период обучения в лингводидактической языковой среде могут являться следующие:

1. Поисковые задания. Основная задача - расширение лингвистической и культурологической компетенции.

2. Самостоятельное чтение, которое предусматривает свободный выбор каждым обучаемым художественного текста из произведений русских классиков или современных авторов.

3. Вынесение ряда тем в сферу самостоятельного изучения.

4. Создание творческих работ.

Текущий, поэтапный, конечный контроль осуществлялся применительно к конкретным приемам в следующей форме: поисковые задания - от-

чет микроколлектива на занятиях о проделанной работе. Оценка этой работы членами макроколлектива, менторами; самостоятельное чтение - еженедельный отчет учащегося преподавателю на индивидуальных консультациях. В конце обучения по итогам прочитанного студент готовит монологическое высказывание в форме сообщения для всей группы, которое состоит из краткой биографической справки об авторе произведения, кратком содержании самого произведения и личного отношения к прочитанному; самостоятельное изучение темы - устный языковой срез (дискуссия, ролевая игра и т.п.); творческая работа - защита в большой аудитории (приглашаются гости, менторы, все желающие).

Мы отдаем себе отчет в том, что использование языковой среды - это не самоцель, и что методические приемы, направленные на педагогическую организацию языковой среды, не заменяют и тем более не исключают традиционной методики формирования языковых и речевых умений и навыков. Только методически оправданное их сочетание и компонование дает высокие результаты. Опытное обучение, которому посвящена 5 глава диссертации убеждает нас в том, что методически заложенное в систему обучения использование лзыковой среды повышает мотивацию изучения русского языка, стимулирует коммуникативный процесс, формирует механизм самокоррекции, тем самым повышает результативность и интенсивность когнитивной деятельности и как результат формирует достаточно широкую и разностороннюю лингвокультурологическую компетенцию обучаемых.

В 5 главе «Практические реализации предлагаемой методической системы» описываются блоки опытного обучения иностранных студентов (средний уровень владения русским языком). Первый параграф посвящен опытному обучению, направленному на активизацию лексико-грамматических навыков и умений в сфере применения тактики купирования лингвокультурного шока. Во втором параграфе описано опытное обучение, нацеленное на расширение лингвокулътурологической компетенции в рамках

тактики деструкции лингвокультурной индифференции. В третьем параграфе рассматривается опытное обучение, направленное на развитие вторичной русскоязычной личности в сфере воздействия апперцепционно-развивающей функции. В главе приводятся лексико-грамматаческий экспериментальный тест, культурологический тест, критерии оценки творческих работ, описывается собственно эксперимент, доказывающий гипотезу диссертанта. Заключительный, четвертый параграф главы описывает авторский эксперимент. Это впечатления, наблюдения, выводы автора, сделанные им при его собственном погружении в иноязычную (в данном случае французскую) языковую среду, которые во многом подтвердили заключения диссертационного исследования.

В заключения диссертации описаны особенности языковой среды, факторы влияния ее на учащегося, предложены научно обоснованные и подтвержденные опытным обучением технологические решения по использованию обучающего потенциала русской языковой среды и формирования лин-гвокультурологической компетенции изучающих русский язык иностранцев.

Основное содержание исследования опубликовано в работах

Монографии

1. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии. -М.,2003,194 с.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

2. Орехова И.А. Лингвистическая шокотерапия // «Русский язык за рубежом», 2001, №3, с.74-77.

3. Орехова И.А. Глаголы движения и русская речевая среда // «Русистика 99». -М., Творчество, 1999, с.205-209.

4. Ясакова (Орехова) И.А. Как планировать занятия по практическому курсу русского языка при краткосрочном обучении // Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного под ред. А.Н.Щукина. -М., 1994, с.13-18.

5. Орехова И.А. Русский язык на рубеже тысячелетий // Славистика, кн. V. -Белград, 2001, с.132-134.

6. Орехова И.А. Тендерная маркированность обращений и оттеночных эпитетов // «Русский язык в Армении», 2002, №2 (13), с.23-25.

7. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии // От слова к делу. Сборник докладов. -М., 2003, с.282-290.

8. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам // «Иностранные языки в школе», 2004, №5, с. 28-30.

9. Орехова И.А. Объективные атрибуты языковой среды как компонент ее обучающей функции // Пушкинские чтения- 2002. - М., 2003, с.302-308.

Ю.Орехова И.А. Лингвистические процессы как строение действительности // Актуальные проблемы русской филологии и методики обучения языку и литературе. Материалы республиканской научно-практической конференции. -Ташкент: Узбекский Государственный университет мировых языков, Посольство Российской Федерации, Представительство Росзарубеж-центра, Общество Дружбы «Узбекистан-Россия», 2003, с.12-12.

П.Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии // X Конгресс МАПРЯЛ. «Русское слово в мировой культуре. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы», том I «Национально-культурная специфика речевого поведения и проблемы обучения русскому языку как иностранному». - СПб, 2003, с.ЗЗ 1-336.

12.Орехова И.А. Языковая среда - катализатор обучения иностранному языку // Пушкинские чтения. Материалы научной конференции. - М., 2002, с. 80-81.

1 З.Орехова И.А. использование русской речевой среды в рамках интенсивного курса «Натурные уроки» // Симпозиум «Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования». -М., РУДН, 1997, с.314.

14.0рехова И.А. О некоторых путях повышения учебной мотивации обучения русскому языку в языковой среде // IX Конгресс МАПРЯЛ. Русский язык и культура на рубеже веков. Сб. тезисов и сообщений, т. II. -Братислава, 1999, с.77-78. 15.Ясакова (Орехова) И.А. Концепция учебника русского языка для лицеев Мали // УП Конгресс МАПРЯЛ. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Тезисы докладов и сообщений, т. 1. - М., Русский язык, 1990, с.600-601. 16.0рехова И.А. Некоторые приемы управления языковой средой в период обучения в стране изучаемого языка // Виноградовские чтения. «Коммуникативная организация высказывания». Тезисы конференции. -М., 1996, с.80-81.

Учебные пособия

17. Орехова И.А. Тесты для определения уровня владения грамматическим материалом студентов филологического (гуманитарного) профиля, обучающихся в ГИРЯП. - М., 1998, 40с. (в соавторстве с Е.В.Нечаевой) 18.0рехова И.А. Из аудитории - в жизнь. Кн. 1. Учебное пособие. 2000, 130с.

(в соавторстве с Е.В.Нечаевой, С.Л.Нистратовой) 19.Орехова И.А. Из аудитории - в жизнь. Приложения. Книга для студента. -

М., 200, 92с. (в соавторстве с Е.В.Нечаевой, С.Л.Нистратовой) 20.Ясакова (Орехова) И.А. Учебно-методические материалы к корректировочному курсу грамматики русского языка (для студентов из развивающихся стран, обучающихся по включенной форме). - М., 1990, 33с.

*

ГкИГЯЛ

1

>19086

РНБ Русский фонд

2005-4 16759

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Орехова, Ирина Александровна, 2004 год

Введение.

Часть I

Глава 1. Атрибуты русской языковой среды.

§1.1. Теоретические основы исследования

§ 1.2. Объективные атрибуты русской языковой среды.

§ 1.3. Субъективные атрибуты русской языковой среды.

Педагогические следствия.

Глава 2. Языковая среда. Попытка определения и типологии

§ 2.1. Языковая среда страны-метрополии.

§ 2.2. Бином языковой среды или нетитульная языковая среда.

§ 2.3. Языковая среда диаспоры.

§ 2.4. Патриархальная языковая среда.

§ 2.5. Лингводидактическая языковая среда.

Педагогические следствия.

Глава 3. Система лингводидактической языковой среды.

§3.1. Обучающие компоненты языковой среды.

§ 3.2. Приемы педагогического управления языковой средой.

§ 3.3. Языковая личность и языковая среда.

§ 3.4. Языковая личность преподавателя в контексте лингводидактической языковой среды.

Педагогические следствия.

Выводы к части 1.

Часть II

Глава 4. Рече-поведенческие тактики обучаемых и тактики обучения в языковой среде.

§4.1. Лингвокультурный шок.

§ 4.2. Тактика купирования лингвокультурного шока.

§ 4.3. Лингвокультурная индифференция.

§ 4.4. Тактика деструкции лингвокультурной индифференции.

§ 4.5. Рече-поведенческая тактика лингвокультурной эйфории.

§ 4.6. Апперцепционно-развивающая тактика обучения.

Педагогические следствия.

Глава 5. Практические реализации методической системы использования языковой среды.

§5.1. Активизация лексико-грамматических навыков и умений в сфере применения тактики купирования лингвокультурного шока в лингводидактической языковой среде.

§5.1.1. Опытное обучение.

§ 5.1.2. Эксперимент.

§5.1.3. Анализ результатов, полученных экспериментальным путем.

§ 5.2. Расширение культурологической компетенции в методическом поле лингводидактической языковой среды в рамках тактики деструкции лингвокультурной индифференции.

§ 5.2.1 .Опытное обучение.

§ 5.2.2. Эксперимент.

§ 5.2.3. Анализ статистических данных эксперимента.

§ 5.3. Развитие вторичной русскоязычной личности в лингводидактической языковой среде в сфере воздействия апперцепционно-развивающей тактики обучения.

§5.3.1. Опытное обучение.

§ 5.3.2. Эксперимент.

§ 5.3.3. Анализ итогов эксперимента.

§ 5.4. Авторский эксперимент.

Педагогические следствия.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся"

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека.

Активизация диалога культур, экономических, политических контактов между государствами повысили прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения языку. Такая ориентированность предполагает поиск /и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности.

Эти условия должны, с одной стороны, обеспечивать реализацию внутренних мотивов личности, а, с другой, гарантировать внешнюю мотивацию обучения.

Последняя будет подпитываться и возрастать, если когнитивная деятельность будет происходить в естественных условиях функционирования изучаемого языка и культуры.

Нам кажется правомерным, что в современном обществе субъект, реализуя свои прагматические мотивы изучения иностранного языка, осознает как и в какой степени получаемые им знания вписываются в языковую картину страны-метрополии изучаемого им языка. Адекватное восприятие этого фактора во многом определит корректность личностного диалога родной и инокультуры.

Осмысление указанных проблем привело нас к мысли, что они вполне решаемы в условиях языковой среды, когда иностранный язык изучается не в отрыве, а внутри системы его функционирования, и сама система стимулирует когнитивную деятельность объекта научения.

Отсутствие единого исследования воздействия языковой среды на иностранного реципиента и способов ее методической организации определило актуальность нашего исследования. Очевидно, что когнитивная деятельность субъекта в языковой среде будет более плодотворной а внутренняя и внешняя мотивация будет постоянно стимулироваться только при условии специализированной методической организации учебного процесса.

Поэтому целью исследования является анализ языковой среды как лингво-социокультурного явления, и как следствие - поиск путей педагогической организации ее данностей, что позволит использовать языковую среду как обучающий фактор.

Достижение указанной цели требует решения следующих задач:

1) определить объективные признаки (атрибуты) языковой среды;

2) обозначить ряд субъективных атрибутов языковой среды;

3) составить типологию языковой среды;

4) определить основные рече-поведенческие тактики обучаемых в языковой среде;

5) осмыслить специфические особенности обучения в языковой среде,

Объектом нашего исследования является процесс обучения русскому языку зарубежных студентов в русской языковой среде.

В соответствии с целью и задачами исследования выдвигается следующая гипотеза: методически организованная естественная языковая среда, которую мы называем лингводидактической языковой средой, способствует более эффективному, прочному и объемному усвоению лингвокультурологических знаний, а также всестороннему, глубокому развитию вторичной русскоязычной личности обучаемых.

Предметом исследования служит методическая организация реалий языковой среды с целью их использования в качестве методической системы -лингводидактической языковой среды, оснащенной приемами и тактиками формирования лингвокультурологической компетенции обучаемых.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковая среда по своей природе не однородна. В зависимости от характера функционирования ее основных объективных признаков она может быть типологизирована: языковая среда метрополии, нетитульная языковая среда, языковая среда диаспоры, патриархальная, лингводидактическая языковая среда.

2. Лингводидактическая языковая среда — это методическая система, созданная на базе естественного лингвокультурного социума.

3. Система лингводидактической языковой среды включает в себя обучающие компоненты языковой среды, приемы педагогического управления языковой средой, учитывает особенности развития языковой личности в языковой среде, конкретизирует профессиональные функции преподавателя в период обучения реципиентов в языковой среде. Целенаправленная методическая адаптация составляющих лингводидактической языковой среды, а также учет специфики процесса обучения в языковой среде позволяет в определенной степени педагогически организовать языковую среду, что в свою очередь открывает реальные перспективы совершенствования процесса обучения русскому языку как иностранному и позитивного влияния на развитие вторичной языковой личности (термин И.И. Халеевой).

Научная новизна исследования заключается в том, что с целью оптимизации и интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному описана специфика его проведения в условиях русской языковой среды как среды, в которой реализуется общение представителей лингво-этнокультурного общества; а также комплекс методических приемов и тактик обучения этому общению с учетом параметров среды и целей обучения.

Это позволило нам: а) по-новому подойти к концепции учебника русского языка для обучающихся в языковой среде; б) показать учащемуся весь спектр возможностей приобретения лингвокультурологических знаний в языковой среде; в) активизировать репродуктивные виды речевой деятельности у обучаемых; г) развить у реципиентов способность к самостоятельно-сознательному приобретению знаний; д) обучить учащегося более эффективному, компетентному и экономному освоению русского языка.

В теоретическом плане результаты, полученные в исследовании, дополняют и развивают положения современной методики обучения иностранным языкам в сфере структурирования и содержания процесса обучения иностранному языку.

Методическая основа диссертации обеспечивается соблюдением гипотетико-дедуктивного принципа с опорой на практическое подтверждение данных.

В ходе работы были проанализированы научная и научно-методическая литература по теме исследования, современные концепции обучения языкам; использованы результаты исследований пограничных с методикой наук.

Анализ учебников и учебных пособий, используемых в период обучения в языковой среде, собственно процесса обучения позволил выявить резервы усовершенствования методического процесса.

Кроме того,

- был использован метод наблюдения за учебной деятельностью неносителей языка в языковой среде;

- проводилось тестирование зарубежных учащихся;

- проводился сбор отзывов, комментариев обучаемых к проводимым с ними методическим действиям; проводилось интервьюирование, анкетирование иностранных учащихся;

- проводились записи рассуждений учащихся по ходу выполнения предложенных им заданий и их последующий анализ; анализировались результаты обучения экспериментальных и контрольных групп.

Все это обусловило практическую значимость работы.

С учетом последних данных о рече-поведенческих тактиках обучаемых в языковой среде и тактиках их обучения предложена система организации учебного процесса с направленностью на всестороннее развитие личности учащегося.

Практическая реализация ряда элементов лингводидактической среды в собственных учебных пособиях диссертанта может использоваться в качестве образца для создания новых учебных материалов.

Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-практической базой для создания учебника русского языка для изучающих русский язык в России иностранцев. Материалы исследования могут быть использованы для создания лекционных курсов теории и методики преподавания русского языка как иностранного на филологических факультетах российских и зарубежных вузов.

Концептуальные положения исследования прошли апробацию в учебно-методической и учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами-иностранцами, обучающимися в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина, а также студентами Берлинского, Пражского, Гаванского университетов.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические положения и выводы нашли отражение в публикациях автора: монографии, учебных пособиях по русскому языку, научных статьях.

Основные положения диссертации обсуждались на различных научных конференциях, в том числе на конгрессах МАПРЯЛ (Москва, 1990; Братислава, 1999; Санкт-Петербург, 2003).

Структура диссертационного исследования. Объем и структура диссертационной работы определяется целью и логикой исследования.

Диссертация состоит из введения, двух частей, пяти глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость исследования обучающего потенциала языковой среды очевидна. Столь же очевидна необходимость поиска практических подходов ее организации как системы обучения. Следовательно, правомерна постановка вопроса о двух важнейших видах обучения иностранному языку: обучение в языковой среде изучаемого языка и обучение вне системы функционирования изучаемого иностранного языка. Ранее известные виды обучения: курсовое, включенное и др. могут стать подвидами названных выше систем

В исследовании доказано, что языковая среда как исторически конкретный лингвокультурный социум не универсальна, ее воздействие на реципиента зависит от характера функционирования ее объективных атрибутов: естественного достоверного видеоряда, естественного достоверного аудиоряда, насыщенного ряда фоновых знаний, естественного речевого ситуативного ряда, обучающей стихии языка.

Все это делает возможным провести типологию языковой среды и выделить следующие ее разновидности: языковая среда страны - языковой метрополии, нетитульная языковая среда, языковая среда диаспоры, патриархальная языковая среда, лингводидактическая языковая среда. Последний классификант в отличие от предыдущих не является исторической данностью, он конструируется на ее базе с помощью методических приемов.

Воздействие типа языковой среды, ее объективных и субъективных атрибутов провоцируют у реципиентов определенные рече-поведенческие тактики: лингвокультурный шок, лингвокультурную индифференцию, лингвокультурную эйфорию.

В поле функционирования лингводидактической языковой среды указанные рече-поведенческие тактики, где это необходимо, купируются, корректируются и поддерживаются.

В обучающий арсенал лингводидактической языковой среды входят приемы педагогического управления естественной языковой средой, тактики обучения в языковой среде, обучающие компоненты, языковая личность преподавателя носителя эталонного языка, учебник, ориентированный на обучение в языковой среде.

В исследовании было доказано, что в результате перечисленных выше методических воздействий у реципиента повышается внутренняя и внешняя мотивация изучения русского языка, понятия и их лингвальные выражения закрепляются прочными ассоциативными связями, формируется личностный тезаурус, что в конечном итоге приводит к существенному расширению в достаточно короткие сроки лингвокультурологической компетенции изучающих иностранный язык. А это в свою очередь отвечает современным требованиям методики преподавания иностранных языков.

Разработав в своем исследовании приемы педагогической адаптации естественной языковой среды, описав типичные рече-поведенческие тактики обучаемых и тактики обучения, мы в то же время понимаем, что исследуемая нами проблема гораздо шире.

Более подробной разработке подлежат такие методические блоки как повышение квалификации специалистов по русскому языку в языковой среде, использование и учет субъективно-индивидуального фактора при обучении в языковой среде, разработка специальных курсов, компенсирующих отсутствие языковой среды для соотечественников, долгое время проживающих за рубежом, и некоторые другие.

Мы полагаем, что наше исследование станет отправной точкой для полного решения поставленных в нем проблем и формулирования новых, подлежащих решению. Что в конечном итоге существенно увеличит качественные и количественные, и в то же время сократит временные параметры когнитивного процесса иностранных реципиентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Орехова, Ирина Александровна, Москва

1. Абитуриент тест Русский язык для иностранцев. Типовой тест по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России. Клобукова Л.П. и др. М., 1993. 77 с.

2. А.Н. Леонтьев и современная психология: Сб. ст. памяти А.Н. Леонтьева / Под ред А.В. Запорожца и др. М.: Изд-во Московского университета, 1983.288 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория преподавания языков). С-Петербург: Златоуст, 1999. 472 с.

4. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. 38 с.

5. Акишина А.А., Жаркова Т.Л. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка? М., 1997. 294 с.

6. Акишина А.А., Каган О.Е. Русский язык детям русских эмигрантов: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения и преподавания. М.: Наука, Флинта, 2002. С.227-248.

7. Активизация познавательного интереса при обучении иностранному языку / Подгот. Т.Л.Бухарцева и др. М., 1994. 80 с.

8. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе: Сб.ст. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университете, 1997. 102 с.

9. Алликметс К.С. Преподавание русского языка в Эстонии. Новый подход в новых условиях: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения. М.: Наука, Флинта, 2002. С. 51 59.

10. Ю.Андреева И.В. Языковая политика и проблемы русской школы в странах Балтии: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения. М.: Наука, Флинта, 2002. С. 33-51.

11. П.Аниканов М.В. и др. Титульные этносы Российской Федерации. Аналитический справочник, М., 1999. 19 с.

12. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. 168 с.

13. Архангельская Э.М., Игнатьева Л.И. Концепция и содержание учебника по русскому языку в контексте социокультурной ситуации в Латвии: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения. М.: Наука, Флинта, 2002. С. 59 77.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 367 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1977. 198 с.

16. Белоусов В.Н. Социолингвистические аспекты культурно-языковых отношений в странах СНГ и Балтии на рубеже XX-XI веков // Полилог № 1 Государственные языки в странах СНГ и Балтии. Статус и проблемы функционирования. М., 2001. С. 38 45.

17. Берн Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М., 1986. 318 с.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М., 1988. 256 с.

19. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974. 287 с.

20. Болинов В.М. Эффективность обучения (методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. 191 с.

21. Боганова Н.В., Ясакова И.А. Учебно-методические корректировочные материалы к курсу грамматики русского языка. М., 1990. 33 с.

22. Богин Г.И. Уровень и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975. 106 с.

23. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текста. Автореф. дисс. д-ра фил. наук. Л., 1984. 48 с.

24. Большой энциклопедический словарь. М.: Российская энциклопедия, 1997. 1456 с.

25. Брызгунова E.JL Звуки и интонация русской речи. 3-е изд. переработ. М.: Русский язык, 1977. 279 с.

26. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Просвещение, 1987. 511 с.

27. Быстрова Е.А. Русский язык в условиях диаспоры: Сб. тез. Русский язык и литература в современном диалоге культур. М., 1994. С. 17-18.

28. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие: Сб. ст. Новое в лингвистике. Вып. VI Языковые контакты. М., 1972. С. 25-60.

29. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Н.Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении индивидуальному общению // Ин. яз-ки в школе. 1999. № 1,2. С. 5-11,3-6.

30. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Н.Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении индивидуальному общению // Ин. яз-ки в школе. 1999. №2. С. 3-6.

31. Васильева М.М. Организация ситуации общения между преподавателями и студентами при обучении иностранному языку (Психолого-педагогические проблемы взаимодействия): Сб. научн. трудов АПН СССР НИИ Общей педагогики. М., 1988. С. 35.

32. Вербицкая Л.А. Методические проблемы обучения русской фонетике эмигрантов и нерусских: Сб. тез. Русский язык и литература в современном диалоге культур. М., 1994. С. 19-20.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980. 120 с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1976. 248 с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. 84с.

36. Вертоградская Э.А. Воздействие психолингвистических характеристик текста на формирование иноязычной речевой деятельности: Сб. ст. Русский язык для студентов-иностранцев, Вып. 14. М., 1974 . С. 175-188.

37. Вертоградская Э.А. Некоторые вопросы психологии обучения русскому языку как иностранному. Спецкурс лекций. М.: Изд-во РУДН, 1976. 60 с.

38. Виноградов В.В. О языке художественной прозы // Избр. тр. М.: Наука, 1980. 360 с.

39. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. 172 с.

40. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностранного языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. 28 с.

41. Воробьев В.В. Лингвокультурологический принцип презентации учебного материала (Проблемы концентризма). М., 1993. 107 с.

42. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методика). М.: Изд-во РУДН, 1997. 331 с.

43. Воробьев В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности. М.: Изд-во РУДН, 1996. 170 с.

44. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. 171 с.

45. В помощь преподавателям иностранных языков. Учебное пособие / отв. Ред. Н.М.Фирсова. М.: Изд-во РУДН, 1995. 133 с.

46. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.

47. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн: современное слово. М., 1998. 480 с.

48. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

49. Гарднер К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души. М., 1993. 125 с.

50. Голубева-Монаткина Н.И. Русская диаспора Канады: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения и преподавания. М.: Наука, Флинта, 2002. С.210-227.

51. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980. 104 с.

52. Горелов И.Н. О мотивационно-эмоциональных аспектах при обучении второму языку: Сб. ст. Лингвистические основы преподавания языка / Под ред. В.А. Виноградова. М., 1983. С. 93-103.

53. Гребнев А.Л. Функционирование русского языка в Народной республике Болгарии. Дисс. канд. фил. наук. М., 1982. 178 с.

54. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 112-132.

55. Громова О.А. О французском кинокурсе «En France commes, vous etiez» // ИЯШ. 1969. №5. С. 63.

56. Дерябо С.Д., Ясин В.А. Гроссмейстер общения. М.: Смысл, 1996. 192 с.

57. Дешериева Ю.Ю. К вопросу о создании теории межкультурной коммуникации (диалога, культур) в учебных целях; аспекты экспериментального исследования: Сб. тез. докл. на YII Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1991. С. 42-43.

58. Дешериева Ю.Ю. Научно-художественная концепция диалога культур // Язык и культура. 1998. № 1. С. 20-25.

59. Добровольская В.В. Функции преподавателя в стадии процесса обучения // РЯЗР. 1986. №4. С. 42-46.

60. Дуличенко А.Д. О формах существования (стратах) русского языка в Эстонии, некоторые проблемы научения: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения. М.: Наука, Флинта, 2002. С. 77-85.

61. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 101 с.

62. Есаджаням Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателя русского языка как неродного. М.: Русский язык, 1984. 97с.

63. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество // Избр. тр. М.: Лабиринт, 1998. 364с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М., 1991.219 с.74.3инченко Т. Н., Постников И.И., Сиротина Г.П. Пособие для внеаудиторной работы с иностранными учащимися. М.: Русский язык, 1990. 155 с.

65. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи // Библиотека преподавателя русского языка. М., 1986. 120 с.

66. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системе описания // РЯЗР. 1994. № 1.С. 77-85.

67. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции студентов-нефилологов // РЯЗР. 1990. №4. С.54-60.

68. Ильин Е.П. Мотивации и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 508 с.

69. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку М.: Педагогика, 1975. 151 с.

70. Ильин М.С. Исследование мотивации достижения. СПб.: Образование, 1993.40с.

71. Казанский О.А. Альманах психологических тестов М., 1997. 397 с.

72. Казанский О.А. Игры в самих себя. М.: Менеджер, 1994. 127 с.

73. Капитонова Т.И., Щукин А.П. Современные методики обучения русскому языку иностранцев Изд-е 2-е перераб. и дополн. // Библиотека преподавателя русского языка. М.: Русский язык, 1987. 230 с.

74. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Русский язык, 1987. 163 с.

75. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. М.: Наука, 1989. 261 с.

76. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1970. 355 с.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.: 2002. 264 с.

78. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. 141 с.

79. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Все: язык, сознание, коммуникация. 1994. Вып. 1. М. С. 25-31.

80. Клобукова Л.П. Лингводидактические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Автореф. дисс. док-pa пед. наук. М., 1995. 45 с.

81. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т.Галиной и Э.Лоарера. М.: Изд-во Институт психологии РАП, 1997. 296с.

82. Колчинская Г.К. К проблеме сохранения русского языка в Израиле: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения. М.: Наука, Флинта, 2002. С. 170-193.

83. Коккота В.Л. Дидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. 123с.

84. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. ст. М.: Просвещение, 1986. 109 с.

85. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. , Казанский О.А. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // Ин-ые языки в школе. 2000. № 5. С. 3-6.

86. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые лики и молодое вино. С.Петербург: Златоуст, 2001. 72 с.

87. Костомаров В.Г. Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1998. 157 с.

88. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Пути развития методики // РЯЗР. 1986. №3. С- 54-60.

89. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М: Прогресс, 1977. 261 с.

90. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? // Человек. Сознание. Коммуникация. М.: Диалог МГУ, 1998. 352 с.

91. Кубрякова Е.С. О номинативном компоненте языковой личности // Вопросы языкознания. 1984. № 4. С. 14-18.

92. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 312 с.

93. Краткий психологический словарь / Ред. сост. Л.А.Карпенко. Ростов-на-Дону: Фенипе, 1999. 512 с.

94. Кыверялг Л.Л. методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн, 1980.334 с.

95. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. М.: Наука, Флинта, 1998. 136 с.

96. Лемяскина Н.А. Особенности коммуникативного поведения младших школьников. Воронеж, 1997. 55 с.

97. Лемяскина Н.А., Стернин М.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж, 2000. 195 с.

98. Левитес Д.Г. Практика обучения. Современные образовательные технологии. Москва-Воронеж, 1998. 249 с.

99. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. 88 с.

100. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации: Сб. тезисов, докладов IX научно-методической конференции «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». М., 1973. С. 58-60.

101. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.214 с.

102. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим»: Сб. ст. Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. С. 41-47.

103. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

104. Лернер И.Я. Дидактическая система методов. М.: Знание, 1976. 64 с.

105. Ливер Бетти Лу. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процессе усвоения. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 197 с.

106. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144с.

107. Лихачева А.Б. Уязвимые места русской фонетической системы в иноязычном окружении: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения М.: Наука, Флинта, 2002. С. 97-109.

108. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: Изд-во московского университета, 1975. 104 с.

109. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

110. Макеева Л.М. Уроки родной словесности в русской школе в Латвии: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения М.: Наука, Флинта, 2002. С. 109-121.

111. Мангус И.Ю. Стратегия овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного (на примере учебников в эстонской школе). Дисс. докт. пед. наук. М., 2001. 339 с.

112. Максимчук И.А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в комплексе лингвистических рассмотрений. Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 2003. 45 с.

113. Маслынко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя русского языка. 2-е изд. перераб. и дополн. Минск, 1986. 522 с.

114. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

115. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967, 2208 с.

116. Методика обучения русскому языку как иностранному. Курс лекций / Л.В. Московкин и др. СПб.: Изд-во РГПУ, 1997. 224 с.

117. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. 233 с.

118. Методика преподавания русского языка на начальном этапе / Дергачева Г.В., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. М.: Русский язык, 1989. 247 с.

119. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Агутова, М.Н. Скаткина, И.С.Турбовской. М.: Педагогика, 1985. 236с.

120. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

121. Милруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Ин-ые языки в школе. 2000. № 4. С. 9-16.

122. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ, Тезаурус, 1998. 62 с.

123. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.

124. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. №3. С. 3-16.

125. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 268 с.

126. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системного анализа. М., 1998. 320 с.

127. Молчановская Н.И., Молчановский В.В. Системный взгляд на учебный процесс // РЯЗР. 1999. №3. С. 63-64.

128. Молчановский В.В. Позиция преподавателя иностранного (русского) языка в диалоги культур // Mitteilungen fur die Zehrer Slawischen Fremdsprachen. Wien 1994 - №70 - s.4-14.

129. Молчановский В.В. Проблемы мотивации при изучении иностранного (русского) языка: роль преподавателя (Mitteilungen fur die Zehrer Slawischen Fremdsprachen. Wien 1994 - №68 - s.8-16.

130. Морковкин В.В. Антропоцентрический подход к лексикографированию. Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. М., 1988. 127 с.

131. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики (анализ слов со значением времени в русском языке). М.: Изд-во МГУ, 1977. 166с.

132. Морковкин В.В. и Морковкина А.В. Язык, мышление и сознание et vice versa// РЯЗР. 1994 № 1. С. 63-70.

133. Московкин JI.B. Методогические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. Пособие для студентов и аспирантов. СПб., 2002. 48 с.

134. Мословкин JI.B. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения. СПБ, 1999. 160 с.

135. Мруць Н.А. О понятии «коммуникативное поведение учителя»: Сб. ст. Культура общения и ее формирование. Воронеж, 1997. С. 11-12.

136. Нарукве О.Ч. Функциональная роль русского языка в малых социальных группах нигерийцев. Дисс. канд. фил. наук. М, 1993. 178 с.

137. Найдич JI. Русский язык в Израиле: лингвистические особенности: Сб. ст. Русский язык в диаспоре. Проблемы сохранения. М.: Наука, Флинта, 2002. С. 193-219.

138. Немов Р.С. Психология // В 3-х книгах. Книга 2. Психология образования. М., 1994-1995. 608 с.

139. Нерознак В.П. Предисловие // Полилог № 1 .Государственные языки в странах СНГ и Балтии. Статус и проблемы функционирования. М., 2001. С. 9-12.

140. Нечаева Е.В., Нистратова С.Д., Орехова И.А. Из аудитории в жизнь. Часть 1. М., 2000. 90 с.

141. Нечаева Е.В., Нистратова С.Д., Орехова И.А. Из аудитории в жизнь. Часть II. М., 2002. 130 с.

142. Никалашвили В.И. Проблемы функционирования русского языка в Грузии // Полилог № 1. Государственные языки в странах СНГ и Балтии. Статус и проблемы функционирования. М., 2001. С. 58-59.

143. Никитенко В.Н. Роль информационной функции в структуре деятельности учителя: Сб. ст. Вопросы теории и практики учебно-воспитательного процесса. Вып. 4. Хабаровск, 1975. С. 198-202.

144. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. 120 с.

145. Новые педагогические технологии. Пособие для учителя. М., 1997. 126с.

146. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цейтлин. М.: Просвещение, 1967. 504 с.

147. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. Изд. 3-е перераб. и дополн. М.: Просвещение, 1986. 463 с.

148. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. С.160.

149. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М.: Русский язык, 1978. 53 с.

150. Опара А.Н. Типы социально- психологического позицирования в коммуникативно-языковой ситуации современной Украины // Полилог № 1. Государственные языки в странах СНГ и Балтии. Статус и проблемы функционирования. М., 2001. С. 34-38.

151. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М.: Импринт-Гольфстрим, 1997. 28с.

152. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А.Бухбиндера, В.Штраус. Киев, 1986. 335 с.

153. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в IXX XX в.в. // Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. 318 с.

154. Основы педагогики и психологии высшей школы // Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

155. От слова к делу: Сб. докладов. М., 2003, 446 с.

156. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1991.222 с.

157. Пасов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

158. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. С. 362.

159. Педагогика // Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

160. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 543 с.

161. Печерица Т.Е. Отбор и адаптация художественных текстов в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. Дисс. канд. педагог. Наук. М„ 1993. 178 с.

162. Подкасистый П.И. Педагогика. М.:Гуманиздат ВЛАДОС, 1999. 576 с.

163. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая тема языка. Воронеж, 1984. 103с.

164. Попова И.М. Писательская критика Е.И. Замятина. В сб. ст.: Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России. Ниж. Новгород: Изд-во Нижегородского госуд. университета, 2002. С. 187-189.

165. Попова JI.B. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики. Автореф. дисс. канд. псих, наук. М.: Моск. ун-т, 1995. 16 с.

166. Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы // Материалы конференции /Под общ. Ред. Л.М.Федоровой. М.: Междун. программы образования, 1998. 118 с.

167. Протасова Е., Ниеменсиву X. Русский язык в Финляндии. Проблемы сохранения и преподавания. М.: Наука, Флинта, 2002. С. 187-189.

168. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1998. 108 с.

169. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1989. 312 с. 1997. 228 с.

170. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте: Сб. ст. Язык, сознание, коммуникация. Вып. 8. М., 1999, С. 52-64.

171. Прохоров Ю.Е. Национальная социокультурная специфика речевого общения. Методическая разработка для студентов-филологов. М., 1999. 25с.

172. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. М., 2002. 277 с.

173. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. РКИ. М., 2003. 266 с.

174. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.П. Мещерякова, 2-е изд. перераб. и дополн. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 438 с.

175. Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному // Материалы Международной конференции: Теория и практика русистики в мировом контексте. М.: Изд-во РУДН, 1997. 520 с.

176. Пфандль Хайнрих. Русскоязычный эмигрант третьей и четвертой волны //РЯЗР. 1994., №5, №6. С. 101-108.

177. Пфандль Хайнрих. Русский язык в современной эмиграции // Русская речь. 1994. №3. С. 70-74.

178. Рассудова О.Н. Употребление видов глагола в современном русском языке. М., 1982. 140 с.

179. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. 112 с.

180. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. М., 1947. 196 с.

181. Рожкова Ф.И. Ситуация как обучающий прием развития // Русский язык в школе. 1968. № 3. С.15-18.

182. Рожкова Ф.И. К лингвистическим основам преподавания русского языка иностранцам. 2-е изд, исправл. и дополн. М.: Изд-во МГУ, 1983. 144с.

183. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.

184. Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. Санкт-Петербург, 2001. 161 с.

185. Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 3. Воронеж, 2002. 180 с.

186. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный Конгресс МАПРЯЛ // Тезисы докладов. Братислава, 1999. 257 с.

187. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности. Автореф. докт. фил. наук. Саратов, 1999. 25с.

188. Скалкин В.Jl. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. 248 с.

189. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Просвещение, 1983.128 с.

190. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному: Сб. ст. / Под ред. В.Г. Логиновой и Н.И. Самуйловой. М.: Русский язык, 1989. 159 с.

191. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения при обучении говорению на начальном этапе. М.: Высшая школа, 1973. 140 с.

192. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. Психолого-педагогическое исследование. М., 1993. 197 с.

193. Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение в структуре обучения русскому языку как иностранному // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания . М., 1990, с. 229-230.

194. Стернин И.А. Спецсеминар «Русское коммуникативное поведение в системе включенного обучения стажеров из ГДР // Теория и практика обучения русскому языку студентов-русистов: Сб. методич. ст. Потсдам, 1990. С. 229-230.

195. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как аспект обучения иностранному языку: Сб. ст. Новые идеи в преподавании иностранных языков; взгляд в будущее. Воронеж, 1994. С. 20-21.

196. Сорокина Т.П. Самостоятельная работа в процессе изучения иностранного языка. 4.2. Астрахань: Изд-во АПУ, 1998. 13 с.

197. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики в кн.: Звягинцев В.А. История языкознания IXX веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. М., 1980. 274 с.

198. Стояновский Н.И. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 1992. 25 с.

199. Тихонов JI.И. Проблемы языкового строительства в странах СНГ // Полилог № 1. Государственные языки в странах СНГ и Балтии. Статус и проблемы функционирования. М., 2001. С. 58-59.

200. Трофимова И.Н. Взаимосвязь характеристик темперамента с особенностями познавательной деятельности человека // Вопросы психологии. 1997. №3. С.74-81.

201. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. 266с.

202. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. М.: Русский язык, 2002. 160 с.

203. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. 216 с.

204. Харченкова Л.И. Диалог культур при обучении русскому языку как иностранному. СПб., 1994.182 с.

205. Хауген Ц. Языковой контакт: Сб. ст. Новое в лингвистике. Вып. VI. Яыковые контакты. М., 1972. С. 61-80.

206. Цейтлин B.C. Реальные ситуации общения на уровне // Иностранные языки в школе. 2000. № 3. С. 24-27.

207. Чеснокова И.П. Методические рекомендации в организации учебного процесса по русскому языку в отсутствии языковой среды. М., 1985. 83 с.

208. Чопик Д.Б. Методология изучения иностранного языка в школах и высших учебных заведениях Америки. М., 1994. 36 с.

209. Чошанов М.Л. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

210. Шалина И.В. Взаимодействие речевых культур в диалогическом общении: аксиологический взгляд. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 170 с.

211. Шапицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения). М., 1989. 120 с.

212. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: теория, проблемы, методы. М.: Наука, 1977. 285 с.

213. Шепелевич JI. Пути и способы повышения мотивации обучения русскому языку с использованием современных технологий. Дисс. д-ра педагог, наук. М., 2000. 265 с.

214. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.

215. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. М.: Высш. школа, 1974. 112 с.

216. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Вып. 1. JL, 1976. 134 с.

217. Щукин А.Н. Русский язык в монологах. Аудиовизуальный курс русского языка. 2-е изд перераб. и дополн. М.: Русский язык, 1991. 277 с.

218. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному). М., 1988. 288 с.

219. Щукин А.Н. Методические указания к проведению лабораторных работ по русскому языку со студентами-иностранцами 1 курса. М., 1988. 24 с.

220. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. 126 с.

221. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

222. Якобсон Р.С. Речевая коммуникация // Избранные работы РЛкобсона. М.: Прогресс, 1985. С. 306-319.

223. Якунин В.Я. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 159 с.

224. Byram Foreign Language Education and Cultural studies // Language Culture and Curriculum. 1988. P. 15-31.

225. Fishman J. The relationship between Micro and Macro sociolinguistics in the study of who speaks what language to readings Ed. by J.B. Pricle and Janet Homes Penguin Books, 1972, p. 15-52.

226. Weber U. Economy and Society. An Outline of interpretation. Sociology Univers of interpretation Sociology Univers of California Press. 1978, in 2 vol. 1470 p.

227. Balli Sj. Wright M.D. Forest P.N. Preserviceteacher's field experiences with technology // Educational technology 137 nr 5 1997. p.40-46.

228. Brown H.D. Teaching by principles: an interaction approach to language pedagogy. Prentice Hall Regents 1994. 467 p.

229. Faison Ch. L Modeling instructional technology use in teacher preparational Why we can't wait // Educational technology t 36 nr 5 1996. p.57-59.

230. Johnson R.K. The second language carriculum Cambridge V Press 1989. 314p.

231. Brecht R.D., Davidson D.E. Ginsberg R.B. Predictors of foreign language gain during study abroad : National Foreign Language center Working Papers Washington D.C.: National Foreign Language Center, 1993. P.37-66.

232. Brown M.A. U.S. students abroad. Jenkins et.al. (eds) Educating students from other nations. San Francisco: Jossey Bass. 1983. P. 67-83.

233. An S.U. A critical appraisal of Gardner's social-psychological theory of second language (L2) learning. Language learning 38, 1, 1988. P.75-100.

234. Cain A. French secondary students' perceptions of foreign cultures. Language Learning Jornal. 1990, September. P.48-52.

235. Coleman James. A. Residence abroad. Within language study. Language Teaching. Cambridge University press 30, 1, 1997. P.l-20.

236. Bacon S.M. The relationship between gender, comprehension, processing strategics and cognitive and effective response in foreign language listening Modern Language Journal, 1992,76,2. P.78-160.

237. Boyle J.P. Sex differences in listening vocabulary, 1985, Language learning. 37,2. P.84-273.

238. Bialistok E. Language skills and the learners: the classroom perspective senacter (eds) On TESOL, Washington D.C. 1978. P.40-55.