автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы языкового анализа в школе (5-7 классы)

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы языкового анализа в школе (5-7 классы)"

Інститут педагогіки ЛПН України

Г-С-1

На правах рукопису

Валентні Людмила Василівна

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ МОВНОГО АНАЛІЗУ В ШКОЛІ (5-7 КЛАСИ)

13.00.02 - методика навчання української мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертація є рукописом

Робота викопана в Чернігівському державному педагогічному' інституті ім.Т.Г.Шевченка

Науковий керівник - член-кореспондент АПН України,

доктор педагогічних наук, професор БІЛЯЄВ Олександр Михайлович

Офіційні опоненти: - доктор філологічних наук, професор

ПЛЮЩ Марія Яківна

Провідна установа: Черкаський державний педагогічний

інститут

на засіданні спеціалізованої вченої ради К 01.32.01. в Інституті педагогіки АПН України (252001, м.Київ-1, вул. Т рьохсвятительська, 8).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інсти туту'.

- кандидат педагогічних наук, доцент ЛУКАЧ Світлана Панасівна

Захист відбудеться

1997 р. о 14.00 год.

Автореферат розіслано “

/9 1997 року

Учений секретар спеціалізованої вченої ради

БОНДАРЕНКО Н.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Проблема мовного аналізу виникла понад тридцятиліття тому, коли в середній школі почали вивчати рідну мову як предмет в усьому багатстві її виявлення. До того часу вивчення мови зводилося головним чином до засвоєння граматики і правопису (підручники А.О.Загродського “Граматика української мови” та “Грамматика русского языка” за редакцією Л.В.Щерби). Природно, що серед практичних завдань і вправ чільне місце посідав граматичний, отже орфографічний та пунктуаідііний, розбір, про інші види розбору не було й мови. • '

Згодом різні види розбору поєднано в один - мовний аналіз, що охоплює основні або всі аспекти великого за обсягом розділу (наприклад, в іменнику, дієслові - насамперед морфологічний та орфографічний, а далі - стилістичішй аспект). Відповідно до цього розрізняють неповний (частковий) і повний (синтетичний) аналіз. Мовний аналіз сприяє розвиткові мислення учнів, їхнього мовного чуття, вміння спостерігати явища мови, викликає інтерес до занять.

Разом з тим це ефективний засіб повторення, узагальнення та систематизації знань.

Проте методика мовного аналізу не знайшла достатнього висвітлешш в науковій літературі. Є лише поодинокі статті, що стосуються цієї проблеми. Зокрема, П.С.Стрільців зазначав, що граматичний розбір у щоденній шкільній практиці набув поширення й ототожнюється з мовним аналізом узагалі, хоч цей вид розбору становить основу мовного аналізу. На думку О.В.Текучова, граматичний розбір слід проводити як вправу, що всебічно охоплює мовне явище. Такий розбір він назвав “загальїпім”. Є.М.Дмитровський, який присвятив

мовному аналізові спеціальну статтю (див. ж. “Українська мова і література в школі”. - 1960. - № 3) трактує його як метод навчання, що дає змогу вчителеві не тільки перевірити знання учнів, а й закріпити. повторити та систематизувати їх.

У методичній літератури були спроби визначити види мовного аналізу (О.В.Текучов, М.Р. Львов, Є.М.Дмитровський та ін.). Г.Р.Передрш виділяє в мовному аналізі так званий “мішаний розбір”, куди входять морфолого-синтаксичний, морфемно-словотворчий, лек-сико-морфологічний та інші види розбору.

Проблемі мовного аналізу присвячено дисертацію М.О.Пльонкина “Языковой анализ в работе над обучающим изложением” (1963 р.). Це перше дослідження, що стосується методики проведення мовного аналізу. Проте мовний аналіз розглядається в іншому аспекті - у зв’язку з роботою над змістом тексту переказу.

У чинних підручниках автори прагнули реалізувати ідею мовного аналізу в школі. € такі вправи, що поєднують окремі види розбору, з якими ототожнюють мовшгіі аналіз. І все ж цілісної методики мовного аналізу досі не було розроблено.

Актуальність роботи визначається, по-перше, потребою впровадження мовного аналізу в шкільну практику, по-друге, недостатнім дослідженням проблеми в українській лінгводидактіщі.

Це й зумовило вибору теми дисертації.

Об’єктом досліджешш є процес оволодіння учнями українською мовою.

Предмет дослідження - організація мовного аналізу в 5-7 класах.

Мета досліджешш полягає в розробці ефективної методіпш мовного аналізу.

з

У дослідженні перевірялася гіпотеза: ефективність мовного аналізу в школі може бути досягнута за умови систематичного і методично правильного його проведення. Мовний аналіз повинен бути підпорядкований практичним завдаїпіям кращого усвідомлеіпш і засвоєння програмового матеріалу, його узагальнення й систематизації.

Виходячи із проблеми, гіпотези і поставленої мети дослідження, необхідно вирішити такі завдання:

1\ » 44 <_» •

) уточнити сутність поняття мовний аналіз ;

2) проаналізувати якість знань учнів з метою вилвлеіпш внутрішніх факторів (стимулів), що сприяють ефективності проведення мовного аналізу;

3) виявити недоліки в організації мовного аналізу на уроках української мови в 5-7 класах;

4) розробити систему проведення мовного аналізу й експериментально перевірити її на практиці.

Методологічною основою дослідження є дидактичні принципи навчання, а також исихолого-педагогічна теорія засвоєння знань та формування умінь і навичок у процесі активної мовленнєвої діяльності.

Методи дослідження: аналіз шкільних підручників і документації, спостереження уроків, анкетування вчителів, зрізові роботи, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз одержаїшх результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Досліджеїшя проводилось у три етапи.

На першому етапі (1993-1994 рр.) вивчалася лінгвістична, психолога-педагогічна і навчально-методична література з досліджуваної проблеми, здійснювалася підготовка публікацій (статті та методичні рекомендації для вчителів), виготовлялася моделі,-схема мовного

аналізу, добиралися тексти-оиори, розроблялася методика проведення мовного аналізу як вправи.

Другий етап (1994-1995 рр.) був присвячений проведенню констатуючого зрізу, аналізу його результатів. Констатуючим експериментом охоплено 670 учнів 5-7 класів СШ № 19 м.Чернігова, Юж-нянської середньої школи Ічнянського району' Чернігівської області, середньої школи с.Жовтневе Менського району Чернігівської області, с.Сокиринці Хустського району Закарпатської області.

На третьому етапі (1995-1996 рр.) проводився формуючий експеримент у двох школах: СШ № 19 м.Чернігова, в середній школі с.Жовтневе Менського району Чернігівської області для перевірки ефективності пропонованої методики проведешія мовного аналізу.

Наукова новизна дослідження полягає у виявленні психолого-лінгвістичних особливостей засвоєних знань шляхом мовного аналізу; у визначенні дидактичних можливостей підручників української мови, що спрямовують і стимулюють роботу над мовним аналізом; у розроб-лешгі ефективної методики мовного аналізу в 5-7 класах.

Практична значущість результатів досліджешш полягає у створенні і вироваджешгі в шкільну практику мовного аналізу у розробленні методики поетапного навчання школярів основних прийомів виконати! мовного аналізу, який може бути використаний з урахуванням змін, викликаних конкретними умовами навчально-виховного процесу.

Вірогідність результатів досліджешш забезпечується методологічною і теоретичною обгрунтованістю його вихідних даних, одержаних у процесі експериментально-дослідного навчання.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися автором на науково-практичних конференціях педа-

гогічних інститутів міст Полтави та Чернігова (1992, 1996), у лекціях для студентів Чернігівського державного педагогічного інституту та під час проходження ними педагогічної практики.

Для проведення експериментальної роботи було обрано середні школи № 19 м.Чернігова, с.Жовтневе Менського району Чернігівської області, с.Южне Ічнянського району Чернігівської області, с.Сокирішці Хустського району Закарпатської області.

Результати дослідження впроваджуються в практику роботи у середній школі с.Жовтневе Менського району Чернігівської області, СІП № 19 м.Чернігова.

На захист виносяться такі положення:

1. Зміст і структура мовного аналізу в 5-7 класах.

2. Методика навчання учнів основних прийомів мовного аналізу.

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку основної використаної літератури.

У вступі обгрунтовано вибір теми, визначено загальну концепцію, сформульовано робочу гіпотезу, об’єкт, предмет, мету дослідження, охарактеризовано наукову новизну, теоретичну і практичну значущість одержаних результатів, сформульовано положення, що виносяться на захист.

У першому розділі - “Мовний аналіз як метод навчання рідної мови” - висвітлено теоретичні основи мовного аналізу, зміст і методика проведення якого започатковані в працях І.І.Срезневського, Ф.І.Буслаєва, М.Ф.Бунакова, М.К.Кульмана та ін.; аналізується проблема мовного аналізу в сучасній лінгводидактиці.

Мовний аналіз як метод навчашш базується на окремих видах розбору, застосовуваних у шкільній практиці. Упродовж десятиліть граматичний розбір був нецікавою і нудною вправою для учнів у тому вигляді, в якому проводився в старій школі. І.І.Срезневський вважав його “безжизненным навыком”, В.П.Шереметєвський - граматичішм “разбирательством”. Проти такого розбору виступив і К.Д. Ушинський, хоча в цілому ввалиш розбір ефективною вправою, особливо при повторенні. Звертатися до граматичного розбору треба епізодично, щоб засвоєні дітьми граматичні відомості привести у струнку систему.

Спадкоємець поглядів Ф.І.Буслаєва, К.Д.Ушинського М.Ф.Бунаков узагальнює набутий школою досвід проведення граматичного розбору, застерігаючи від складних визначень і понять, від зазубрю-вашш учнями граматики; терміни мають бути простими і загальноприйнятими, граматичні знання учнів повинні виводити з розбору за допомогою вчителя.

Кінець XIX і початок XX століть ознаменувався впливом різних лінгвістичних течій, інколи прямо протилежних на викладашш рідної мови в середній школі. В одному випадку продовжувала справляти свій вплив логіко-граматична точка зору Ф.І.Буслаєва, що знаходила своє відображешш в шкільних підручниках. Буслаєв вважав найкращими і найважливішими логічними вправами - граматичні вправи. Завдяки граматичному розбору слід учити дітей мислити. Але Буслаєв Ф.І. не міг правильно визначити зв’язок між логікою і граматикою. Учений вимагав при вивченні мови розглядати значення кожного слова, кожної форми, кожного словосполучення, а це вело до того, що ігнорувалася специфіка граматики. Буслаєв змішував логіку і граматику. Він давав визначення категорій і форм мови за двома принци-

памп: значениям і граматичною формою. Даючи визначення імешпіка як слова, що означає назву предмета, та ііпшіх частіш мови, вчений робить таке застереження, що суть їх (дієслів, іменників, прикмет -нітів) полягає не тільки в тому, що воіга означають дію або предмет, або якість, а іі у тому, якого змісту набувають у реченні, зміїпоючись за відмінками, родами й особами. Ф.І.Буслаєв вважав, що семантичну ознаку обов’язково треба пов’язувати з ознаками форми слова.

Проти теоретичних основ граматичної концепції Буслаєва виступив О.О.Потебня. Він вважав, що судження як логічна категорія с вужче поняття, ніж речення як граматична категорія, що граматичне значення не тотожне і не паралельне логічному судженню; правила побудови думки і правила побудови речення - поняття не тотожні. Учений наголошував на нерозривності мови і мислення, єдність змісту і форми в мові; категорично заперечував ототожнення Ф.І.Буслаєвим логіки і граматики.

У школу почала проникати і формально-граматична теорія П.Ф.Фортунатова, що звертала увагу головшш чином на необхідігість вивчення формальної сторони мови.

На думку Фортунатова, форми відмінків у слові є єдиним критерієм, щоб вважати цс слово іменником, а змінювання слова за родами - підставою для виділення прикметників. Щоб установити належність того чи ішного слова до певної частини мови, треба брати до уваги тільки те, як саме це слово змінюється. Практично впровадити погляди Буслаєиа, Потебні, Фортунатова у шкільну практику було не під силу навіть досвідченим і талановитим учителям. їх спроби домогтися бажаних результатів у теоретичному і практичному оволодінні учнями основ рідної мови виявилися марними. Саме це змусило М.К.Кульмана висловити свос ставлення до граматичного розбору.

Вчешій вважав, що учні повніші розглядати граматичні явища не окремо, а за такими концентрами, щоб до кожною з них входили і синтаксичні, і етимологічні поняття. Як етимологія, так і синтаксис містить цілий ряд труднощів, з яких найбільш істотною є розбір за членами речешш та розбір речешш.

На позитивне значеїшя такого виду вправ, як впровадження в шкільну практику граматичного розбору, вказували Л.В.Щерба та П.О.Афанасьєв.

Л.В.Щерба висловлював думку про проведення всебічного аналізу (під керівництвом вчителя) для розуміння складних текстів різних стилів. П.О.Афанасьєв чільне місце відводив морфологічному аналізу як основи розвитку орфографічних навичок, а вивчення будови сдова пов’язував з орфографією. Подібної думки дотримувався і С.Х.Чавдаров, наголошуючи, що впровадження такого виду вправ в шкільну практику збагатить учня, розширить його кругозір. Учешій розробив методику проведення граматичного розбору звертаючи увагу на те, що морфологічний розбір доцільніше проводити на синтаксичній основі, а не виділяти окремо слово з тексту та аналізувати його.

Одною з найскладніших і суперечливих проблем школи 20-30-х років була організація граматичного розбору на заняттях. Багато уче-них-методистів, учителів доводили необхідність цього віщу вправ. Т.Гарбуз, зокрема, вважав, що уроки треба будувати у взаємозв’язку всіх розділів шкільного курсу мови. На думку Т. Гарбуза, вивчення граматики повинне поєднуватися з елементами орфографії ще в молодших класах, а вивчешш синтаксису - з повторенням словотвору, будови слова.

Але, незважаючи на проведені дослідження, питання граматичного розбору потребувало уточнешш.

Пізніше, у 50-х роках, І.Г.Чередниченко серед основних методів навчання називає “метод аналізу мовного матеріалу”, стверджуючи прн щ»ому, ідо є три основні види мовного розбору: фонетичний, словниковий і граматичний, який включає морфологічний, синтаксичний, пунктуаційний розбір.

А.В.Хлебникова, Т.А.Шаповал, М.М.Разумовська розглядають граматичний розбір як важливий засіб навчання в школі.

А.В.Хлебникова вважає, що повний граматичний розбір проводиться не на кожному уроці і поєднує в собі і синтаксичний і морфологічний, який в окремих випадках супроводжується фонетичним розбором, орфографічним і пунктуаційним. Такий граматичний розбір практикується па уроках повторения, а також під час опитування на оцінку, при письмовій контрольній відповіді. Частковий, граматичний розбір використовують, коли аналізується й закріплюється одне яке-небудь явище граматики.

Т.А.Шаповал відзначає, що за допомогою розбору граматичні правила розглядаються у взаємозв’язках, одночасно розкриваються всі сторони мови: фонетики, морфології, синтаксису.

М.М.Разумовська вважає, що оскільки орфографія грунтується на морфологічному принципі, її вивчення повніше спиратися на граматичний розбір різної складності. Засвоєння орфографії за допомогою граматичного розбору проводиться в три етапи:

I етап, пізнавання (наскільки добре учні засвоїли той мінімум знань граматично-орфографічних відомостей і понять, без яких не можна переходити до робіт творчого характеру).

II етап: конструювання (за даним зразком самостійно відтворити потрібну граматичну форму).

III етап: творчий (учні одержують завдашш, а як його виконати, їм не підказують) - це завершальний етап вивчення теми.

По-іншому трактує граматичний розбір М.Г.Стельмахович. Термін “мовний”, проте не аналіз, а розбір, уживає методист, який приділяє увагу саме усному мовному розборові - фонетичному, лексичному, граматичному та стилістичному. Фонетичний розбір, за М.Г.Стельмаховичем, є: а) фонетико-буквений, б) фонетико-

орфоепічний. Усний мовний розбір застосовують переважно під час повторення та закріплення знань. Він може бути повним і неповним (частковим) щодо обсягу, супровідним і спеціальшім за формами організації, суцільним і вибірковим за характером мовного матеріалу, класним і домашнім за місцем виконання.

У 60-х роках Є.М.Дмитровський вперше називає мовний аналіз методом навчання.

Окремі методисти замість терміну “мовний” аналіз уживають “лінгвістичний” аналіз, який передбачає всебічний розгляд мовних одиниць з урахуванням їх форм (будови, структури) та значення (змісту/семантики). На думку В.В.Бабайцевої, різні види розбору, що практикуються в школі (фонетичний, лексичний, фразеологічний та ін.) складають своєрідні лаіши комплексного аналізу мовлення, являючи собою пропедевтичний етап роботи, який передує синтезу в єдиному лінгвістичному аналізі тексту. Терміном “розбір” мовних фактів позначається по суті два етапи роботи: 1) аналіз мовного факту' (узнавання і визначення його місця в системі мови, його кваліфікація) і 2) характеристика мовного явища в певній послідовності. У шкільній практиці розбір (характеристика) й аналіз мовних явищ часто поєднуються, оскільки залежать один від одного. Чіткої

диференціації аналізу і розбору іге існує. Тому розбір і аналіз використовуються як синоніми.

У теорії і практиці навчання української мови в школі граматичний розбір - це всі види морфологічного і синтаксичного розбору. П.С.Стрільців зауважує, що дане поняття набуло широкого значення й ототожнюється з мовним розбором взагалі.

A.П.Медушевський, Є.П.Тичшга, О.М.Фінкель термін “розбір” і “аналіз” уживають як синоніми.

B.І.Капинос усі методи поділяє на дві груші:

1) метод формування знань;

2) метод формування умінь і навичок, який складається з:

а) методу мовного розбору і

б) методу конструюваїщя.

Свою думку щодо мовного аналізу, його місця в шкільній практиці вніс О.М.Біляєв. Мовний аналіз повинен бути однією з важливих вправ у навчанні української мови в школі, - зауважує вчений. При цьому розглядається не одне мовне явище, а ряд суміжних - фонетичних і орфоепічних, лексичних і стилістичних, морфологічшіх і синтаксичних. Такої ж думки і Г.Р.Передрій, М.О.Пльонкін (“Усебічний аналіз - це якісно новий вид розбору”) та О.І.Власеїшов, який бага-тоаспектіпш аналіз називає важливим дидактичним засобом, що пов’язує між собою різні види лінгвістичного аналізу з літературознавчим, логічним, краєзнавчим.

У дисертації уточіпоється суть поняття метод. Найбільш прийнятним видається визначення, запропоноване Всесоюзною науково-практичною конференцією, що відбулася у Ленінграді у 1978 році. За цим визначешшм методи розглядаються як “упорядковані способи ор-

ганізованої діяльності вчителя і учнів, спрямовані на досягнення цілей освіти”.

Щодо класифікації методів навчання у педагогів і методистів не-мас єдиного підходу. Одні з них визначають методи за характером пізнавальної діяльності учнів, інші - за джерелами знань, ще інші - за стадією навчання чи дидактичною метою.

Ю.К.Бабанський говорить, що багатоаспектний підхід до характеристики методів відбиває їх об’єктивну і реальну різноманітність.

У системі, поданій ЮК.Бабанським, усі методи складають три великі груші:

1) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

3) методи контролю і самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності.

Мовний аналіз автор відносить до методів організації і здійснеїшя навчально-пізнавальної діяльності.

У дисертації зроблено висновки щодо визначення мовного аналізу в системі методів навчання в сучасній лінгводидактпці. Намітилось три напрямки мовного аналізу: а) як методу навчання, б) як засобу нав-чашія, в) як характеру діяльності учнів у процесі засвоєння знань (І.Я.Лернер, М.М.Скаткін). Мовний аналіз не знайшов достатнього висвітлення в працях з методики української і російської мов. Цій проблемі не було присвячено жодного спеціального дослідження. Не вивчено психолого-лінгвістичних особливостей засвоєння учнями нових знань шляхом мовного аналізу, не визначено функціонально-цілісного спрямування цього методу, його дидактичних властивостей, що

сприяють засвоєшпо матеріалу, а також методики проведення мовного аналізу.

У другому розділі - “Теоретичні основи мовного аналізу в школі” - розкриваються психолого-лінгвістнчігі особливості засвоєння учнями знань шляхом мовного аналізу. Визначено рівень сформова-ності в учнів умінь робити мовний аналіз; виявлено ставлення вчителів до цього виду вправ. Розроблено методику проведення мовного аналізу в 5-7 класах.

ІІсихолого-дидактичні дослідження І.Т.Федоренка і Л.П.Федо-ренко показали, що для розумового розвитку учнів дуже важливим є не тільки набуття знань, але й самі розумові операції, заходи, добре “відпрацьовані” і стійко закріплені, завдяки чому “знання набувають динамічності і дієвості” (І.Т.Федоренко). Розвішати мислення учнів -значить учити їх виконувати елементарні розумові операції (порівняння, аналіз-синтез, систематизація, узагальпешш). Всі шкільні предмети засвоюються в процесі логічгаїх операцій. В досліджешгі розглядаються такі розумові операції:

Аналіз як розумова операція - це розподіл виучуваного явища на складові елементи. Зворотня аналізові розумова операція - конструювання цілого з елементів - є синтез. Синтез, як і аналіз, неможливий без порівняння. Аналіз - основа для більш складного розумового процесу абстрагування.

Абстрагування, чи виділення, як розумова операція складається з того, що виділена в результаті аналізу частіша явища розглядається як нібито самостійне (хоча в об'єктивній діяльності воно існує тільки в складі цілого).

Зворотня абстрагуванню розумова операція є конкретизація -звертання до одиничних прикладів, доступних сприйняттю; узагалі,-

иення об’єднує предмети, явища за спільшіми ознаками, що виділяються в процесі абстрагування.

Вид узагальпешія - систематизація, чи класифікація предметів, явищ. Усі шкільні предмети засвоюються в процесі виконання логічних операцій.

У дисертації висвітлюється питання про те, чим вважати окремі види розбору і мовішй аналіз у цілому - методом чи прийомом. Одні із психологів і методистів відносять їх до методів, інші до прийомів навчання. Л.П.Федоренко граматичний розбір вважає методом навчання мови. Прийоми цього методу: 1) розбір-міркування; 2) розбір-суджешш; 3) розбір-вказівка на граматичні факти. Розбір-міркування (доведення, висновок), як показує його назва, за своєю формою є висловлення учнями дедуктивного умовиводу, що відтворює процес утворення нового суджешія, тобто використання учнями вже набутих знань; розбір-судження - повідомлення готових суджень. При розборі -судженні застосовуються: а) розбір за будовою (морфемний); б) розбір за частинами мови; в) орфологічний розбір; г) синтаксичний розбір; д) ііуш<туаційтш розбір. Розбір-вказівка на граматичні факти

- узагальнення знань шляхом практичного виконання завдання учнем.

Д.М.Богоявленський і Н.О.Менчинська, дослідивши роль порівнянь та узагальнень, дійшли висновку, що впровадження мовного, за їхньою термінологією, всебічного аналізу на уроках рідної мови розвиває мислення учнів, вимагає свідомого підходу до а) засвоєння правила; б) до вироблешш навичок.

А.М.Орлова, С.Ф.Жуйков експериментально підтвердили, що речешш, які пропонує вчитель для розбору, повинні піддягати двосторонньому аналізові - розгляду їх з боку форми і змісту.

У зв’язку з тим, що з мовним аналізом тісно пов’язане поняття “форма слопа”, в дослідженні висвітлено погляди провідних мовознавців на цс поняття. Зокрема, вказується, що за О.О.Потебнею “форма є значення, а не звук”. О.О.Шахматов протиставляє граматичну форму граматичному зиачешпо. П.П.Фортунатов розумів форму слова як формальну ознаку граматичної функції у будові окремого слова. Найбільш умотивованою є думка В.В.Виноградова: це

“Видозміни одного й того ж слова, що виражають одне і те ж поняття, один і той же лексичний зміст, або розрізшоються додатковими

смисловими відтінками, або виражають різні відношення одного того

• • » і

ж предмета думки до інших предметів того ж речення .

Питання про форму слова розглядалося також психологом Л.М.Проколієнко, яка заувалїувала, що граматичну форму не можна ототожнювати з граматичним значенням. У сучасному мовознавстві форма - це “будь-яке мовне вираження граматичного значення, якому служать як формальні компоненти, що виділяються в слові, так і всякі інші засоби”.2

Згідно з Л.М.Проколієнко, мовний аналіз привчає учігів виділяти й активно користуватися узагальненими й конкретнішії ознаками, поняттями, усвідомлювати логічну залежність граматичних понять та бачити їх практичну значущість.

У дисертаційному дослідженні звернено увагу на роль підручника у проведенні вправ з мовного аналізу, спрямованих на осмислення і закріплення нових знань.

1 Виноградов В.В. Русский язык. - М., 1947. - 423 с.

Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних завдань підлітками. - К., 1973. - 198 с.

Хоч упродовж багатьох років підручник рідної мови удосконалювався, в ньому недостатньо вправ, що поєднують різні види розбору, незважаючи на те, що шкільна програма зобов’язує розкривати існуючі між мовними явищами різні рівні взаємозв’язків (лексики і словотвору, словотвору і морфології та ін.).

У дисертації підкреслюється, що підручник як важливий засіб самостійного набуття знань і навичок володіє великими можливостями, яга необхідно максимально використовувати для підвищення ефективності навчання української мови; широке введення в підручники вправ з мовного аналізу ефективно позначиться на вивченні мови.

Анкетування, що проводилося з учителями-словесниками з різних областей України, показало, що мовний аналіз оцінюється вчителями позитивно. В основному мовний аналіз використовується на уроках закріплення знань і умінь, повтореїшя і узагальнення. Ставлення самих учнів до вправ з мовного аналізу добре.

У дисертації наводяться результати констатуючого зрізу, метою якого було виявити рівень сформованості в учнів уміння виконувати мовний аналіз.

Зріз показав неоднаковий рівень практичних умінь в учнів. У 5 класі 8% учнів отримали незадовільну оцінку, в 6 класі - 6%, у 7 класі 2%. Типовими помилками є:

а) неточне визначення морфологічних ознак іменника (сплутування граматичних категорій);

б) плутанина в розборі, особливо фонетичному (неправильно визначені звуки і букви; поділ слова на склади);

в) недостатнє вміння справлятися з мішаним розбором, особливо сшггетичігам, порушення прийнятої послідовності, утруднення у поясненні орфограм тощо.

Мовний аналіз усе ще не знаходить належного застосування на практиці. Це пояснюється як нігілістичним ставленням до нього частини вчителів, так і браком у них відповідного вміння; відсутпо системи в проведенні мовного аналізу.

У третьому розділі - “Методика мовного аналізу в 5-7 класах” -розкриваються шляхи вдосконалення змісту, структури і способів проведення мовного аналізу та результати експериментальної роботи.

Експеримент передбачав перевірку ефективності:

- мішаного розбору (фонетико-орфоеггічного, фонетико-орфогра-фічного, лексико-стилістичного, лексико-фразеологічного, морфодого-орфографічного та ін.);

- синтетичного мовного аналізу;

- змісту і побудови моделі-схеми мовного аналізу.

Педагогічний експеримент проходив у три етапи:

- підготовчий, у процесі якого планувалася і організовувалась експериментальна робота і проводився контрольний зріз знань учнів;

- основний, який включай перевірку гіпотези, апробацію запропонованої методики, її корнгувашш;

- контрольній!, коли проводилася заключна перевірка, аналізувалися кількісні і якісні результати експерименту.

Експериментом було охоплено 4 школи, 18 класів, 670 учнів. При відборі контрольних і експериментальних класів ураховувалося, щоб інтелектуальний рівень учнів був приблизно однаковим.

Передбачалось, що із контрольних класах школярі будуть навчатися за традиційною методикою, а в експериментальних - за розробленою методикою

Вибір для дослідного навчання 5-7 класів пояснюється тим, що:

- саме у цих класах створюються сприятливі умови для формування умінь і навичок з мовного аналізу;

- це сприятливий період для усного і гшсемного мовлешш, коли діти особливо гостро відчувають слово і ще не мають стійких умінь і навичок;

- з 5 класу починається систематичне вивчення курсу української мови і формування основних орфоепічних, орфографічних і комунікативних умінь, передбачених програмою.

Для проведення дослідного навчання, було окреслено коло таких

умов:

1. Під час поділу класів на експериментальні і контрольні добирати класи з приблизно однаковим рівнем підготовки; в обох класах повинен був працювати один і той же вчитель.

2. У процесі експерименту використовувати спеціально дібрані завдання на формувашш в учнів уміння проводити мішаний розбір та синтетичний мовний аналіз.

3. Контроль за ходом формування умінь і навичок з мовного аналізу здійснювати за допомогою спеціально розроблених завдань (усних і письмових). Організація дослідного навчаїпш з опорою на модель-схему мовного аналізу здійснювати на основі даних психології та педагогіки про вікові особливості школярів, поетапне формувашш умінь і навичок.

Особливістю запропонованої методики є те, що використашш модєлі-схсми мовного аналізу дозволяє навчання української мови

проводити систематично, забезпечуючи сталу результативність знань учнів. Мета дослідної роботи - вдосконалити навчання мови школярів шляхом вправ з мовного аналізу, що йде від уміння проводити окремі види розбору (фонетичного, орфоепічного, лексичного, фразеологічного, граматичного і т.ін.) до оволодіння практикою через мішаний розбір та синтетичний мовний аналіз.

Ефективність дослідного навчаїпія учнів мовного аналізу на уроках української мови в 5-7 класах перевірялася методом діагностуючих контрольних робіт, “педагогічного консиліуму”, самооцінки, програмованого контролю, математичної статистики.

Провідним серед них був метод діагностуючих контрольних робіт переважно письмового характеру. Важливе місце серед форм контролю займали зрізові контрольні роботи, що проводилися після кожного етапу експериментального дослідження. Зіставлеїшя одержаних результатів дозволило встановити рівень приросту в знаннях і вміннях учнів, перевірити доцільність пропонованої методики, зробити висновок про вплив мовного аналізу на успішність з предмета.

Було розроблено програму дослідного навчання і визначено хід її реалізації.

У досліджені активно використовувався мішаний розбір та синтетичний мовний аналіз на різних етапах уроку ( при перевірці домашнього завдаїпія, під час вивчення та закріплення нового матеріалу).

Програма дослідження включала мету і завдання експерименту, планування та проведеїшя системи уроків за розробленою методикою, перевірку застосування мовного аналізу.

Ефективність дослідного навчання перевірялася за допомогою аіпсетування учнів та вчителів, проведеїшя евристичної бесіди з учнями, діагностуючих контрольних робіт. Мета діагностуваїшя і зістав-

леніш результатів початкових та заключних контрольних робіт, виявлення ступеня засвоєння учнями теоретичного матеріалу та вміння використовувати його практичну, обсягу і характеру словника учнів, уміння правильно використовувати виучувану лексику в різних стилях мовлення.

Аналіз робіт показав, що експериментальні класи краще справились із завданням. Коефіцієнт негативних оцінок за перевірку і підсумкову роботи в експериментальних і контрольних класах становив відповідно 0,25 і 0,12; 0,5 і 0,3.

Учні експериментальних класів значно краще виконали мовний аналіз, показавши свідоме засвосшія теоретичного матеріалу, вміння виділити в ньому головне, узагальнювати вивчене.

, У ході експериментального навчання проводилися поточні контрольні роботи, невеликі за обсягом, зміст яких складали різні види розбору, мішаний розбір та синтетичний мовний аналіз. Для оцінки знань та умінь при виконанні завдань з мовного аналізу застосовувався коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу, запропонований Ю.К.Бабанським. Розрахунком коефіцієнту засвоєшш знань за роботу, виконану кожним учнем (0,75 оцінюється балом “3”), було встановлено середній коефіцієнт засвоєшш навчального матеріалу, що дорівнював у 5-х експериментальних класах 0,81, у 6-х - 0,84, у 7-х -

0,83.

У результаті підтвердилася гіпотеза дослідження: ефективність навчання значно зросла завдяки систематичному застосувашію мовного аналізу та методично правильному його проведенню.

Дослідження показало, що робота учнів за методом мовного аналізу повинна бути усвідомленою. Не слід вимагати від них заучувати порядок мішаного розбору та синтетичного мовного аналізу. На по-

чаткових етапах це можуть бути своєрідні підказки у вигляді таблиць чи схем-алгоритмів для свідомого, логічного викладу об’ємної наукової інформації.

У висновках відзначається, що мовний аналіз с ефективним методом навчання в школі. Сформульовано одержані результати.

Вказано, що види мовного аналізу визначаються: а) за характером виучуваного матеріалу - фоі гетиті ній, лексичний, словотворчий розбір і т.д.; б) за степенем їх поєднання - мішаний розбір та синтетичний аналіз. Останній передбачає комплексний розгляд мовних одиниць з урахуванням їх форми (будови, структури) та значеїшя (змісту, семантики).

Дослідження вносить певні корективи в організацію занять. У системі уроків української мови чільне місце відведено урокам формування практичних умінь і навичок, узагальнення і систематизації вивченого.

Експеримент підтвердив ефективність розробленої методики. Навчання із широким використаїпшм мовного аналізу сприяє свідомому засвоєнню учнями програмового матеріалу, формуванню у них мовних та мовленнєвих умінь і навичок, дозволяє здійснювати багаторазове повторення виучуваного безпосередньо на уроках, що позитивно позначається на його засвоєнні, розвиває пам’ять.

Діти не просто заучують певні відомості, положення чи правила, а вчаться аналізувати цілісне мовне явище, самі беруть участь у дослідженні, формулюють висновки та правила, визначають поняття, їхні знання характеризуються усвідомленістю, міцністю та глибиною

Основні положення і висновки дисертації можуть бути використані у процесі створення шкільних підручшпіів української мови та методичних посібників для вчителів.

Для подальшого вдосконаленні! методики мовного аналізу коте важливо визначити особливості застосування цього методу у 8-9 і старших класах середньої школи, розробити цілісну систему вправ з мовного аналізу, особливо синтетичного, від 5 до 11 класу включно. Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1. Мовний аналіз - активний метод навчання в школі //Українська мова і література в школі. - 1996. - № 3. - С.40-43.

2. Питання мовного аналізу в працях сучасних учених // Матеріали ювілейної наукової конференції, присвяченої 80-річчю Чернігівського державного педагогічного інституту ім.Т.Г.Шевченка. - Чернігів, 1996. - С.201-203.

3. Мовний аналіз у школі: Методичний посібник. - Чернігів,

1996. - 72 с.

4. Застосування синтаксичних вправ конструктивного і творчого типу на уроках мови в 5-7 класах. - Сучасні аспекти дослідження грамати української мови і лінгвометодичні основи викладання шкільного курсу // тези Всеукраїнської науково-практичної конференції//. - Полтава, 1992 р. - с.58.

Valentiy L.V. Linguo-Didactic Bases of the Language Analysis at School (5-7th Forms).

The Dissertation (manuscript) for the Degree of Candidate of Pedagogical scientes, speciality 13.00.02 - method of teaching (Ukrainian language). Chemihiv State Pedagogical Institute named after T.H.Shevchenko, 1997.

The results of the theoretical and experimental research of tne problem of the structure of the language analysis and methodology as an effective technique when working witn the intermediate pupils are

presented in the dissertation. Tne dissertation dwells upon tne language analysis techniques - mixed and synthetic, their correlation with some kinds of analysis - phonetical, lexical, word-compositional, word-building, grammatical, etc. The effectiveness of the language analysis in the acquisition, consolidation, systematization and revesion of the theoretical knowledge of the pupils as well as strengthening their practical skills have been proved.

Валентин Л.В. Лингводидактические основы языкового анализа в школе (5-7 классы).

Диссертация (рукопись) на соискание ученой степени кандидата педагогических паук по специальности 13.00.02 - методика обучеїшя украинскому языку. Черниговский государственный педагогическші институт им.Т.Г.Шевченко, 1997.

Излагаются результаты теоретико-экспериментального исследования актуальной для теорші и практики обучения родному языку в школе проблемы структуры языковою анализа и мето діти его проведения. В диссертации рассматриваются приемы языкового анализа -смешанного и синтетического, их соотношеїше с отдельными видами разбора - фонетического, лексического, по составу слова, словообразовательного, грамматического и др. Доказана эффективность языкового анализа в усвоении, закреплении, систематизации и повторении теоретических сведений и упрочешш практических умений и навыков владения языком.

Ключові слова: окремі види розбору, мішаний розбір, синтс-тнчшш мовний аналіз, модель-схема мовного аналізу, ефективність мовного аналізу.