автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические условия обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические условия обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе"

На правах рукописи

и^г

ШАКИРОВА ГУЛЬНАРА РАСИХОВНА

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ НАРЕЧИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (татарский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 0 Я г! Б 2011

Казань-2010

004619432

Работа выполнена на кафедре татарского языкознания ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Харисова Чулпан Мухаррамовна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Арефьева Светлана Александровна

доктор филологических наук, доцент Галиуллина Гульшат Раисовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится 26 января 2011 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, Республика Татарстан, г. Казань, ул. Татарстана, д.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» 23 декабря 2010 г. Режим доступа: www.tggpu.ru

Автореферат разослан 23 декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Салехова Л.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Позитивные изменения, происходящие в жизни современного общества, внесли свои коррективы в содержание и систему обучения родному языку, который стал рассматриваться как стержневой фактор формирования и развития личности, ее обучения и воспитания на основе учета общечеловеческих ценностей, средств укрепления дружбы между народами, возрождения истинного интернационализма и патриотизма.

Родной язык как учебная дисциплина решает общую задачу обучения - формирует у учащихся систему знаний о родном языке, знакомит их с функциональным потенциалом каждой языковой единицы и передает достижения современной лингвистической науки.

Формирование грамматического понятия о частях речи является одним из важнейших направлений лингводидактики. Оно обеспечивает развитие логического и грамматического мышления школьников (способности абстрагировать, обобщать, сравнивать языковые явления), развивает навыки осознанного восприятия собственной речи и речи окружающих. Первоначальное знакомство с частями речи татарского языка происходит в начальных классах. Наиболее полное представление об их системе учащиеся получают в последующих классах.

Среди тем, посвященных изучению самостоятельных частей речи, наречие занимает особое место. Основой формирования прочных знаний, умений и навыков у учащихся по данной теме является усвоение её лек-сико-грамматических, морфологических и синтаксических особенностей. Существующая система обучения наречию предусматривает его изучение после глаголов, что объясняется синтаксической особенностью - связью примыкания этих частей речи. Кроме того, в отдельных программах и учебниках наречие представлено после имен числительных, которые имеют относительно замкнутый объем лексических единиц и не выделяются общими с наречием признаками.

Наречие в татарском языке обладает рядом особенностей. С одной стороны, по сравнению с остальными самостоятельными частями речи его изучение в школе традиционно начинается значительно позже (отдельные лексические единицы вводятся в 4-м классе); с другой - значительные трудности в усвоении и использовании наречия в речи связаны с качественными именами прилагательными и деепричастиями. Кроме того, изучение наречия и его научное описание происходило постепенно и значительно позже остальных самостоятельных частей речи. Все эти обстоятельства требуют особого внимания к созданию учебно-методических комплексов и диктуют необходимость разработки теорети-

ческих и практических основ обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе, на что обращали серьезное внимание тюркологи, педагоги и лингвометодисты Г.Х.Алпаров, Ф.С.Валеева, З.М.Валиуллина, Г.Р.Гапиуллина, М.Ш.Галлямова, Ф.А.Ганеев, Н.К.Дмитриев, М.З.Закиев, Л.3аляй, А.Максуди, Д.Г.Тумашева, М.А.Фазлуллин, В.Н.Хангильдин, Ч.М.Харисова, Ф.М.Хисамова и др. Однако до сих пор не было исследования, посвященного научно-методическому обоснованию системы работы учителя по обучению наречию татарского языка. В то же время практика показывает, что педагоги испытывают значительные трудности в обучении наречию в силу вышеперечисленных особенностей данной части речи.

Отмеченные недостатки в теории и практике обучения наречию порождают противоречия между: объективными потребностями в разработке лингводидактических условий (классификации наречий, системы упражнений, технологий, методик по формированию прочных знаний, умений и навыков при обучении татарскому наречию) и отсутствием специальных исследований в этой области; существующей системой обучения морфологии и необходимостью пересмотра содержания учебного процесса по развитию лингвистической компетенции учащихся при обучении наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

Поиски путей разрешения выявленных противоречий позволили сформулировать основную проблему исследования: каковы лингводи-дактические условия эффективного обучения наречию в школах с татарским этнокультурным компонентом.

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка лингводидактических условий обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

Объект исследования: обучение наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

Предмет исследования: лингводидактические условия обучения наречию учащихся шестых классов в процессе преподавания татарского языка в школе.

Гипотеза исследования: процесс обучения наречию будет более эффективным, если на уроках татарского языка соблюдаются следующие лингводидактические условия:

■ в учебном процессе учитываются лингвистическая природа наречий татарского языка и наиболее типичные ошибки в употреблении в связной речи учащихся;

■ лингводидактический потенциал школьных программ и учебников по обучению наречию находит отражение в тематическом планировании и проектировании уроков;

■ процесс обучения наречию реализуется как совокупность психологических и лингводидактических процедур в структуре поэтапного формирования умственных действий;

■ деятельность учащихся по обучению наречию организуется по специально разработанной системе развивающих упражнений.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. Раскрыть психолого-педагогические и лингводицактические особенности обучения татарскому наречию.

2. Выявить основные трудности изучения наречия в процессе преподавания татарского языка в школе и определить лингводидактический потенциал действующих школьных программ и учебников.

3. Исследовать уровень осмысления учащимися лексико-граммати-ческих, морфолого-синтаксических особенностей наречия, установить наиболее типичные ошибки в употреблении данной части речи учащимися, определить пути прогнозирования и предупреждения этих ошибок.

4. Разработать и обосновать систему развивающих упражнений по обучению наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанных лингводидактических условий.

Методологическую основу исследования составляют базовые принципы современной лингводидактики и психологии, идеи системно-функционального и личностно-деятельностного подходов к педагогическим процессам, фундаментальные исследования по языку и методике его преподавания; психолингвистике, дидактике.

Теоретическую базу составили исследования:

■ ученых специалистов в области грамматики русского языка К.С.Аксакова, Ф.И.Буслаева, В.В.Виноградова, А.Х.Востокова, М.В. Ломоносова, Ф.Ф.Фортунатова;

■ татарских языковедов А.Г.Акберовой, Г.Алпарова, Х.Бадигова,

3.М.Валиуллиной, Р.Газизова, И.Гиганова, Р.З.Заббаровой, Г. Ибрагимова, А.Казем-Бека, М.Х.Курбангалиева, К.Насыри, Г.Нугайбека, Ш. Рама-занова, А.Троянского, Д.Г.Тумашевой, Х.Фейзханова, В.Н.Хангильдина,

4.М.Харисовой, Х.Хисматуллина, Ф.М.Хисамовой и др.;

■ тюркологов Г.В.Архангельского, Н.А.Баскакова, И.А.Батманова, С.А.Гочияевой, А.Г.Гулямова, Э.Джамалдинова, Н.К.Дмитриева, Н.П.Дыренковой, А.И.Исхакова, Ф.Г.Исхакова, Ф.Г.Ишбулдина, А.Ш.Караханова, В.В.Катаринского, А.Н.Кононова, В.Котвича, Г.Г. Му-сабаева, К.М.Мусаева, К.К.Сартбаева, Э.В.Севортяна, ЛН.Харитонова, А.М.Щербака, С.В.Ястремского. и др.;

■ лингводидактов Г.А.Анисимова, С.А.Арефьевой, Е.А.Быстровой, К.З.Закирьянова, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, М.Б.Успенского, Н.М.Шанского и др.;

■ по теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.);

■ по теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);

■ об особенностях процесса усвоения учебного(материала (И.Я. Зимняя, Н.А.Менчинская, СЛ.Рубинштейн и др.);

■ по теории индивидуализации процесса обучения (М.А.Данилов, А.А.Кирсанов и др.);

■ по теории взаимосвязи языка и речи (Л.С.Выготский, В.Ф. Габдул-хаков, И.Н.Жинкин, И.А.Зимняя, Р.А.Фахрутдинова и др.);

■ по теории и методике обучения русскому языку (С.А.Арефьева, Г.Х.Ахбарова, Т.О.Скиргайло, Ф.Ф.Советкин, А.М.Текучев, В.М. Чистяков, Л.З.Шакирова и др.);

■ по теории и методики обучения татарскому языку (Г.Р.Галиуллина, Ф.С.Валеева, З.М.Валиуллина, М.Ш.Галлямова, М.З.Закиев, Г. Ибрагимов, К.Насыри, Д.Г.Тумашева, М.А.Фазлуллин, Ф.Ф.Харисов, Ч.М. Хари-сова, Ф.М.Хисамова, М.М.Шакурова и др).

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы и гимназии Кукморского, Тюлячинского и Тукаевского районов Республики Татарстан.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ лингвистической, лингводидактической, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; изучение учебно-программной документации (действующих программ, учебников и методических пособий); обобщение, систематизация, моделирование; анкетирование, беседы, изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Этапы исследования.

Первый этап - поисковый (2006-2007 гг.): теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме (философской, лингвистической, педагогической, психологической и методической); уточнение темы, цели, объекта, предмета, гипотезы и методов исследования; лигво-дидактический анализ действующих программ, учебников и учебных пособий; изучение состояния уровня овладения учащимися знаниями, умениями и навыками по теме «Наречие», проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап - основной (2007-2009 гг.): теоретическое и практическое обоснование содержания и системы обучения наречию в татарском языке; разработка и апробирование в ходе обучающего эксперимента лингводидактических условий обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

Третий этап — завершающий и обобщающий (2009-2010 гг.): качественно-количественный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, внедрение в практику полученных результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснованы и экспериментально проверены лингводидактические условия эффективного обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

1. Выявлены лингвистические особенности обучения татарскому наречию и связанные с ними трудности в усвоении наречия как языковой, так и речевой единицы (более позднее оформление наречия как самостоятельной части речи, отсутствие специальных морфологических признаков, наличие сходных грамматических особенностей с именами прилагательными и деепричастиями, более позднее системное описание по сравнению с качественными прилагательными).

2. Разработана типология речевых ошибок в употреблении наречия учащимися 6-х классов (на уровне лексических единиц, синтаксических конструкций и текста), определены способы предупреждения и устранения этих ошибок (опознавание наречий в составе синтаксических конструкций, выделение его лексико-семантических и морфологических признаков, сравнение и анализ наречий с именами прилагательными и др.).

3. Разработаны содержание и система упражнений по обучению наречию в процессе преподавания татарского языка в школе, представленных как целостная совокупность психологических, дидактических и методических процедур, связанных с определением наречия и его признаков в составе предложения и текста, с выявлением специфических признаков наречия (его лексико-семантической принадлежности, морфолого-синтаксических особенностей), сравнением и разграничением сходных явлений наречий, качественных имен прилагательных и деепричастий, с умением определять особенности субстантивации наречия.

4. Предложена и обоснована классификация упражнений по обучению наречиям татарского языка: языковых (предназначенных для осмысления, запоминания и воспроизведения изучаемых фактов о наречии), творческих (предназначенных для самостоятельного поиска наречий, для составления предложений и текстов, для написания творческих работ с использованием изученного материала о наречии), комбинированных

упражнений (сочетающих особенности предыдущих типов упражнений с элементами занимательности, развивающих лингвистическую и коммуникативную компетенции, формирующих умения анализировать наречие как единицу речи, воспитывающих у учащихся эстетический вкус).

5. Раскрыты особенности обучения татарскому наречию: технологические — обучение в сотрудничестве, проблемное, игровое и проектное обучение; методические - выполнение тестовых заданий, морфологический разбор наречий, сравнение наречий, качественных прилагательных и деепричастий, определение лексико-семантических групп наречий с учетом словообразовательных аффиксов и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают теорию и методику преподавания татарского языка в общеобразовательных учреждениях, а также методику развития устной и письменной речи учащихся в процессе изучения морфологии родного языка, в частности, теоретические положения об использовании научно обоснованной и практически выверенной системы упражнений как эффективного средства обогащения словарного запаса учащихся при обучении наречиям на основе использования различных технологий, принципов и методических приемов.

Материалы диссертации могут служить теоретической базой для дальнейшего изучения морфологии родного языка в аспекте формирования и развития языковой и речевой компетенции учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система упражнений обучения наречию позволяет успешно решать вопросы, связанные с языковой и коммуникативной компетенцией учащихся; содействует расширению и углублению их знаний о специфических особенностях отдельных частей речи татарского языка (наречий, прилагательных, деепричастий). Предложенные лингводидактические условия внедрены в практику и значительно повышают мотивацию учащихся в процессе изучения татарского языка, их коммуникативную активность и способствуют улучшению качества развивающего обучения.

Обоснованная автором методическая система обучения наречию может быть использована при разработке учебников и учебно-методических пособий для школ и гимназий с татарским этнокультурным компонентом, средних специальных и высших учебных заведений. Теоретические выводы и результаты исследования целесообразно использовать при разработке спецкурса «Грамматические особенности именных частей речи» для студентов филологических факультетов, в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, а также в процессе обучения другим языкам народов Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала; практическим подтверждением основных положений исследования результатами опытно-экспериментальной работы; поэтапным характером исследования; опорой основных положений и научных выводов на достижения в области лингводидактики, педагогики, психологии, психолингвистики, методики преподавания русского и татарского языков; опытом работы диссертанта в качестве учителя татарского языка в лицее г. Казани.

На защиту выносятся:

1. Лингводидактические условия обучения учащихся татарскому наречию в школе (учет особенностей татарского наречия; определение типичных ошибок в употреблении наречия в связной речи учащихся; опора на совокупность психологических и лингводидактических процедур в структуре поэтапного формирования умственных действий).

2. Классификация речевых ошибок учащихся (на уровне лексических единиц, синтаксических конструкций и текста).

3. Система развивающих упражнений, позволяющая повышать эффективность обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, результаты и рекомендации, изложенные в диссертации, обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях различного уровня: Международной научно-практической конференции, посвященный 130-летию ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (Казань, 2007), XVII Международной научно-практической конференции «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования» (Чебоксары, 2009), II Международной научно-практической конференции «Сохранение и развитие родных языков в условиях многонационального государства: проблемы и перспективы» (Казань, 2009), Всероссийской научно-практической конференции, посвященный 135-летию Московского педагогического университета (Москва, 2008), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов ТГГПУ (Казань, 2006-2010); а также через представление в статьях, опубликованных в республиканских научно-методических журналах «Магариф» («Мэгариф»), «Наука и язык» («Фэн Ьэм тел»).

Ход исследования и его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры татарского языкознания, кафедры татарского языка и межкультурной коммуникации ТГГПУ, методических объединений школ,

в которых проводилась экспериментальная работа, а также изложены в выступлениях на республиканских методических семинарах «О проблемах создания школьных учебников нового поколения» (Казань, 2010), «Сохранение и развитие родных языков в условиях внедрения образовательных стандартов второго поколения» (Казань, 2010).

Результаты исследования отражены в учебно-методическом пособии «Упражнения и тесты для изучения наречий» (Казань, 2009), двух публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и шести научно-методических статьях. Материалы исследования используются в работах учителей Тюлячинского, Кукморского, Тукаевского районов РТ.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 8 параграфов, заключения, библиографии (215 источников) и 5 приложений. Содержит 6 таблиц. Объем работы -216 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы диссертации и ее актуальность, сформулированы цель и задачи, выявлены противоречия и поставлена проблема, определены объект и предмет исследования, гипотеза, этапы и методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, указаны формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Лингводидактические основы обучения наречию в процессе преподавания татарского языка» рассматривается теоретическая база диссертационного исследования. Данная глава состоит из трёх параграфов.

В первом параграфе «Лингвистические аспекты обучения наречию» раскрывается лингвистическая природа татарских наречий в историческом аспекте (начиная с первых грамматик до сегодняшнего дня). Анализ грамматик с точки зрения исследуемой проблемы свидетельствует о том, что своеобразие наречия как части речи привлекало внимание лингвистов на протяжении всей истории развития языкознания. Особое внимание уделялось изучению наречия в русском языке в трудах К.С.Аксакова, Ф.И.Буслаева, В.В.Виноградова, А.Х.Востокова, М.В.Ломоносова, Ф.Ф.Фортунатова и др.); в татарском языкознании - Г.Алпарова, З.Валиуллиной, И.Гиганова, М.Х.Курбангалиева, К.Насыри, Г.Нугайбека, А.Троянского, Д.Г.Тумашевой, И.Хальфина, В.Н.Хангильдина, Ч.М. Ха-рисовой, Ф.М.Хисамовой и др.; в тюркских языках - Н.К.Дмитриева, Ф.Г.Исхакова, А.Н.Кононова и др. В грамматиках XIX и начала XX века, изданных для русскоязычных учащихся, наречие описано по образцу рус-

ской грамматики. Начиная с 40-х годов XX в., наречие изучается в двух группах как определительные (наречия образа действия, сравнительно-уподобительные, меры и степени) и обстоятельственные (наречия места, времени, причины и цели) (З.М.Валиуллина, Д.Г.Тумашева, В.Н. Хан-гильдин и др.). В настоящее время ученые-методисты уделяют большое внимание изучению особенностей наречия в высшей и средней школе, выделение специфики которого осуществляется в сравнительном исследовании с именами прилагательными, что позволило качественно пересмотреть методику обучения наречию (Ч.М.Харисова). Практика показывает, что среди самостоятельных частей речи наречие вводится значительно позже (лишь в б-м классе). Кроме того, существующая последовательность изучения наречия и имени прилагательного не способствует, на наш взгляд, качественному улучшению усвоения данной части речи.

Во втором параграфе «Дидактическое обеспечение обучения наречию в процессе преподавания татарского языка» раскрываются дидактические основы организации обучения учащихся татарскому наречию: указываются теоретические предпосылки методики обучения данной части речи с учетом общедидактических и методических принципов, которые определяют цель, содержание, формы и методы обучения морфологии. При разработке лингводидактических условий обучения наречию были проанализированы концептуальные исследования дидактов и лингвометодистов С.А.Арефьевой, А.Ш.Асадуллина, Ю.К.Бабанского, Ф.С.Валиевой, М.Ш.Галлямовой, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, К.З.Закирьянова, И.Я.Лернера, Г.Ф.Саттарова, Л.Г.Саяховой, М.Н.Скаткина, А.М. Текуче-ва, М.А.Фазлуллина, Ф.Ф.Харисова, В.М.Чистякова, Л.З.Шакировой и др. и сформулированы основные требования к организации обучения наречию в процессе преподавания татарского языка:

1. Соответствие содержания учебного материала требованиям учебных программ; учет данных современного языкознания, специфических особенностей родного языка.

2. Организация обучения татарскому наречию в определенной системе.

3. Доступность, то есть учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

4. Формирование грамматических навыков и умений на сознательной основе.

5. Логическая подача грамматического материала.

6. Использование компьютерных технологий.

Третий параграф «Психолого-педагогические особенности обучения татарскому наречию» посвящен раскрытию психологических основ обучения данной части речи. Психолингвистами выявлены основные закономерности процесса усвоения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, H.A. Мечин-

екая, ИЛ.Лернер, С.Л.Рубинштейн и др). Большую значимость при обучении учащихся наречию имеет поэтапное формирование умственных действий по ПЛ.Гальперину (первичное ознакомление, осмысление материала, сравнение, анализ, синтез, обобщение, систематизация, закрепление изученного). Мощным побудителем внимания и запоминания при изучении языковых фактов является мотивация (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев). При этом на формирование положительных мотивов влияют содержание учебного материала, умелая организация учебной деятельности, оценка деятельности учащихся и стиль педагогической деятельности учителя. Главный источник мотивации овладения родным языком - это потребность в общении, в связи с чем, использование наречия в связной речи осуществляется при составлении учащимися собственных высказываний. Однако существующие трудности, связанные с системой обучения наречию, порождают недочеты употребления данной части речи при составлении текстов в качестве изобразительно-выразительного средства не только в средних, но и в старших классах. С учетом того, что в лингвометодической науке большое значение уделяется обучению языку путем лингвистического анализа, объем знаний учащихся и их система в ряду частей речи особенно четко проявляются при проведении морфологического анализа при обобщении и повторении пройденного материала.

Таким образом, в первой главе теоретически обосновывается совокупность лингводидактических условий, обеспечивающих эффективное обучение наречию в процессе преподавания татарского языка в школе.

Во второй главе «Реализация лингводидактических условий обучения наречию в процессе преподавания татарского языка» предлагается анализ действующих программ, учебников и состояния сформированное™ знаний, умений и навыков учащихся 6 классов по теме «Наречие»; описываются организация, содержание и ход опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности выбранных лингводидактических условий; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

При анализе действующих программ и школьных учебников по татарскому языку выявлено, что при тематической классификации в них недостаточно отражены имеющиеся общие лексико-грамматические и морфолого-синтаксические особенности качественных имен прилагательных и наречий, что значительно затрудняет усвоение их не только как языковой, но и как речевой единицы. Поэтому возникает необходимость изменения существующей последовательности изучения указанных частей речи - сначала имени прилагательного, вслед за ними наречия (в действующих же программах и учебниках наречие представлено после имени числительного).

В целях проверки выдвинутой гипотезы нами была проведена экспериментальная работа на базе школ Кукморского, Тюлячинского, Тукаев-ского районов Республики Татарстан. В организации опытно-экспериментальной работы принимали участие автор исследования и учителя названных школ: Арсланова Гульсина Габдрахмановна (МОУ СОШ села Тлянче Тамак Тукаевского района), Ваккасов Хатмулла Гарае-вич (МОУ СОШ села Байлангар Кукморского района), Гадельшина Рузия Зуфаровна (МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов села Б.Кукмор), Гатиуллина Дания Гарафутдиновна (МОУ СОШ села Алан Тюлячинского района), Зиятдинова Гульсина Вагизовна (Большесар-декская гимназия Кукморского муниципального района), Кашапова Люция Ануровна (МОУ СОШ села Старый Дрюш Тукаевского района), Саматова Зульфия Наилевна (татарская гимназия п.г.т. Кукмор), Фатихова Люция Шархинуровна (МОУ СОШ села Ядыгерь Кукморского района).

Экспериментальная работа проводилась в два этапа, были определены задачи и методы, соответствующие каждому из них. Всего было охвачено 339 учащихся.

При проведении констатирующего эксперимента мы ставили перед собой следующие задачи: выяснить, какие ошибки допускают учащиеся при распознавании наречий в предложениях и в тексте; определить уровень владения умением различать и воспринимать лексико-семантические группы наречий; установить, насколько успешно ориентируются учащиеся в определении морфологических признаков наречия и его синтаксической роли в предложении; сгруппировать типичные ошибки в работах учащихся.

Всего была проанализирована 161 работа. Для этого при проведении констатирующего эксперимента учащимся предлагались работы с грамматическими заданиями, соответствующие дидактическому принципу от простого к сложному, от частного к общему:

1) опознавание данного языкового явления (наречия) в составе предложений и текстов;

2) выделение существенных признаков наречий и классификация их лексико-семантических групп;

3) сравнение и разграничение сходных явлений наречия и имени прилагательного, языковой анализ;

4) рассуждение и обобщение изученного материала (морфологический разбор наречий).

При выполнении первого задания учащиеся допустили ошибки в форме замены наречий с деепричастиями, качественными прилагательными и именами существительными со значением места, времени (исходный, местно-временной падежи). Второе задание вызвало трудности,

связанные с образованием составных наречий, а также определением лек-сико-семантических групп субстантивированных наречий. При выполнении третьего задания 77,6% учащихся определили качественные прилагательные как наречия, так как по своему общему лексико-грамматическому значению в татарском языке они имеют много общего. Трудности при рассуждении и обобщении в ходе морфологического анализа были связаны с субстантивированными наречиями - неправильно ответили 59,2% учащихся. Иногда формы степеней сравнения наречий были определены учащимися как свойство имен прилагательных татарского языка.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент с целью выяснения уровня сформированности морфологических знаний, умений и навыков по теме «Наречие» у учащихся 6-х классов позволил установить наиболее уязвимые места, типичные ошибки обучающихся при употреблении данного языкового явления в устной и письменной речи.

Для эффективного обучения татарскому наречию нами была разработана система обучения данной части речи, которая предполагает формирование у учащихся навыков правильного употребления наречий в письменной и устной речи с учётом лексико-семантических, морфологических и синтаксических особенностей данной части речи.

Цель обучающего эксперимента состояла в проверке эффективности разработанной нами системы обучения наречию в процессе преподавания татарского языка в школе в ходе опытного обучения на основе сопоставления с результатами констатирующего эксперимента. Всего было обучено 91 учащихся 6 классов. В контрольных классах обучение проводилось по традиционной методике.

Обучающий эксперимент, проведенный в 6-х классах обозначенных школ показал, что успех работы зависит от «системности упражнений» (К.Д.Успенский). При этом мы руководствовались теми дидактическими принципами, которые создают наиболее благоприятные условия для усвоения наречий не только как языковой, но и речевой единицы (принципы научности, системности, доступности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода к обучению, наглядности, коммуникативности). Анализ научной литературы (трудов Ф.С.Валеевой, С.Г.Вагизова, Г.В.Саттарова, Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой и др.) позволил установить, что совершенствование обучения возможно только при построении учебных курсов по принципу развивающего обучения; открытия для себя ученик может совершить только при владении в достаточной мере опорными, систематизированными знаниями, без которых невозможно продвижение вперед. С учетом этого и было определено содержание заданий, составленное в соответствии с требованиями дейст-

вующей программы, наличием на данном этапе определенной трудности учебного материала и имеющимся уровнем языковой компетенции учащихся.

В ходе создания системы развивающих упражнений соблюдались следующие условия: 1) изучение наречия осуществляется в составе предложений и текста; 2) использование языковых упражнений на опознавание данного языкового явления в предложениях, в тексте; на выделение существенных признаков наречия и их классификацию; на сравнение и разграничение сходных языковых явлений, языковой анализ; на рассуждение и обобщение; 3) наличие творческих упражнений на подбор своих примеров нового языкового явления, конструирование предложений и текстов с грамматическим заданием, на исправление языковых ошибок, на символическое изображение языковых явлений, написание сочинений, различных видов диктантов; 4) использование комплексных упражнений, сочетающих особенности предыдущих типов с элементами занимательности, снимающих напряжение и усталость учащихся, развивающих лингвистическую и коммуникативную компетенции, умение анализировать наречие как единицу речи, воспитывающие у учащихся эстетического вкуса при использовании фрагментов художественных произведений и текстов устного народного творчества.

Учебная работа школьников по теме «Наречие» оценивалась с помощью теста из 100 заданий различного уровня в 10 вариантах.

Эффективность предложенной системы была подтверждена итоговыми контрольными срезами в двух параллельных классах: экспериментальном и контрольном.

Содержание работ по экспериментальной проверке результатов соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента.

Для выявления уровня сформированное™ умения сочетать наречие с определяемым словом по первому заданию (опознавание данного языкового явления в предложениях, в текстах) учащиеся должны были определить и выписать наречия с определяемыми словами (см. табл. 1).

Результаты выполнения задания на опознавание данного языкового явления в предложениях, в текстах

Предложения Ответили правильно

контр, классы экспер. классы

1. Мэхмут безгэ озак бэхэслэшергэ ирек бирмэде. - Махмут не дал нам долго спорить. 44,8% 74,8%

2. Рэшитнец дэ бу турыда тизрэк белэсе килэ иде. - Рашит тоже хотел узнать об этом быстрее. 47,2% 79,3%

3. Ике урындык арасына кулы кысылган ЗаЬир бик тэмлэп, кычкырып еларга дип авызын ачкан жирдэн шып туктап калды. - Захар, прижав руку стульями, собрался громко заплакать, но вдруг замер. 42,5% 86,9%

4. - Тан алдыннан балык шэп каба, ди минем эти. - Перед рассветом рыба хорошо клюет, - говорит мой отец. 37,9% 87,9%

5. Шулай да бервакыт Инсаф эйткзн жиргэ барырга булдык. - Однажды мы решились пойти в то место, о котором говорил Инсаф. 55% 86,6%

Текст 59,7% 91,9%

Анализ результатов первого задания показывает: опознавание наречий в составе текста правильно выполнило 91,9% учащихся в экспериментальных и 59,7% - в контрольных классах, что свидетельствует о необходимости обучения данной части речи сначала в составе предложений.

Во втором задании на выделение существенных признаков наречия и классификацию требовалось определить виды наречия по способу образования и их лексико-семантические группы. С этой целью были предложены пять предложений и небольшой текст (см. табл. 2).

Результаты выполнения задания на выделение существенных признаков наречия и классификацию

Предложения Ответили правильно

контр, классы экспер. классы

1. Минем эле Ьаман да кэкре каен кэусэсенэ атланып утыруымны кургэч, мылтыгын югары кутэреп болгады. - Увидев, что я всё ещё сижу на стволе кривой берёзы, он высоко поднял ружьё и помахал им мне. 48,3% 71,5%

2. Ике куркыныч турында берьюлы уйлаганга, мин авыз ачып с уз эйтерлек хэлдэ тугел идем. - Из-за того, что я думал о двух опасностях одновременно, я был не в состоянии промолвить ни единого слова. 70,1% 90,4%

3. Бераз шурлэп калсам да, Нэзиргэ аны-моны сиздермэдем, егетлэрчэ житез кыланып, баскыч буенча тешеп киттем. - Хотя я был немного напуган, но не подал виду Назиру, а проворно пошёл вниз по лестнице. 57,5% 91,8%

4. Су да, сет тэ биргэч, кейсез бала: «Су белэн сетне бергэ кушып бир», - дип еларга керешкэн, ди. Когда принесли воду и молоко, избалованный ребенок начал требовать: «Дайте воду, смешав её с молоком!». 39,1% 64,9%

5. Кеннэрдэн беркенне куян иркэ кызына ер-яца киез итеклэр алып кайтып биргэн. -Однажды зайчиха принесла своей ласковой дочери новые валенки. 47,2% 75,9%

Текст 56,3% 85,2%

Ответы учащихся экспериментальных классов на разграничение существенных признаков наречий и их классификацию в составе предложений оказались лучше (91,8%), чем в составе текста (85,2%).

В третьем задании на сравнение и разграничение сходных языковых явлений, языковой анализ требовалось анализировать, сравнивать признаки наречий и имен прилагательных, определить сходные явления (см. табл. 3).

Таблица 3

Результаты выполнения задания на сравнение н разграничение сходных языковых явлений, языковой анализ

Предложения Ответили правильно

контр, классы экспер. классы

1. Ямаширмэнец хэллерэк кызлары белэн яшьрэк киленнэре кием-салымньщ яхшысын, яцача теккэнен киделэр. - Более обеспеченные девушки и молодые невестки деревни Ямашир-ма носили лучшую и по-новому сшитую одежду. 67,8% 90,6%

2. Беркайчан да тиктомалга шиклэнмим мин. - Я никогда не сомневаюсь попусту. 72,4% 92,8%

3. Инешлэр тунцы, ужым басулары, тугэрэк урман артында дицгездэй жэелеп яткан сазлык тунцы. - Замерзли речка, посевные поля, за круглым лесом замерзло болото, похожее на море. 68,9% 89,5%

4. ШэЬэргэ килеп кергэндэ шактый яктырган, лэкин кезге кояш чыкмаган иде эле. -Когда заезжали в город, уже заметно посветлело, но осеннее солнце ещё не вышло. 75,9% 91,2%

5. Кинэт кеньяктан жылы жил исеп куйды. -Неожиданно подул южный ветер. 60,9% 84,7%

Текст 64,4% 88,9%

Самую большую трудность у учащихся вызвали сравнение и разграничение сходных явлений (наречий и прилагательных), что объясняется отсутствием в программах и учебниках темы «Общие признаки и особенности имен прилагательных и наречий».

По четвертому заданию (рассуждение и обобщение изученного материала) учащиеся должны были найти в предложениях субстантивированные наречия и прокомментировать их особенности, а также произвести морфологический разбор наречий, представленных в тексте.

С заданием успешно справились ученики из экспериментальных классов (см. табл. 4).

Таблица 4

Результаты выполнения задания на рассуждение и обобщение изученного материала

Предложения Ответили правильно

контр, классы экспер. классы

1. Тубэндэ ботен донья зэцгэрсу яктылыкка еретелгэн. - Внизу всё покрыто голубоватым светом. 37,9% 62,7%

2. Кубесе карап торды, байтагы эшлэде. -Многие смотрели, а большинство работало. 34,3% 63,8%

3. Югарыдан тубэнгэ таба барма. - Не ходи сверху вниз. 50,6% 77,1%

4. Ерактан утрау олы таракка охшап куренэ. - Издалека остров похож на большую расческу. 56,3% 72,6%

5. Безнец бабай купне кургэн. — Наш дедушка повидал многое. 62,1% 84,7%

Текст 52,9% 81,4%

Таким образом, полученные результаты подтвердили гипотезу нашего исследования: учащиеся экспериментальных классов, в которых учитывались лингвистические особенности наречия, наиболее типичные ошибки в связной речи учащихся, значительно лучше справились с предложенными заданиями. Кроме того, поэтапное формирование умственных действий при обучении наречию позволило учащимся выделять существенные признаки наречия наряду с прилагательными и деепричастиями; успешность учащихся при овладении изучаемым материалом в плане классификации, сравнения, анализа и синтеза лексико-грамматических групп наречия усиливает мотивацию учебной деятельности школьников; экспериментальная работа доказала оправданность и эффективность деятельности учащихся по специально созданной системе языковых, творческих и комбинированных упражнений.

Разработанная система обучения наречию показала необходимость развития не только лингвистической, но и коммуникативной компетентности учащихся. При этом процесс усвоения грамматических понятий

следует связывать с процессом развития умения анализировать слово и как единицу речи. Наша система работы обучения наречию показала свою эффективность и в воспитании у учащихся эстетического вкуса при использовании фрагментов художественных произведений классиков татарской литературы (Г.Баширов, И.Гази, ЛИхсанова, А.Еники, М.Магдеев, А.Гилязов и др.), а также устного народного творчества (сказок, считалок, загадок, пословиц и поговорок).

В Заключении представлены основные результаты исследования.

1. Выявлены лингвистические особенности обучения наречию татарского языка (более позднее оформление наречия как самостоятельной части речи; отсутствие специальных морфологических признаков; наличие сходных грамматических особенностей с именами прилагательными, деепричастиями) и связанные с ними трудности в изучении наречий как речевой, так и языковой единицы.

2. Раскрыты технологические (обучение в сотрудничестве, проблемное, игровое и проектное обучение) и методические (тестовые задания; морфологический разбор наречий, сравнение наречий, качественных прилагательных и деепричастий, определение лексико-семантических групп наречий с учетом словообразовательных аффиксов и др.) особенности обучения татарскому наречию, учет которых позволяет повысить эффективность этого процесса.

3. Разработана система развивающих упражнений по обучению наречию в процессе преподавания татарского языка в школе, представленных как целостная совокупность психологических, дидактических и методических процедур, связанных с определением наречия и его признаков в составе предложения и текста, с выявлением специфических признаков наречия (его лексико-семантической принадлежности, морфолого-синтаксических особенностей), сравнением и разграничением сходных явлений наречий, качественных имен прилагательных и деепричастий, с умением определять особенности субстантивации наречия.

Данное исследование лингводидактических условий обучения наречию не исчерпывает всех проблем, связанных с обучением учащихся морфологии в процессе преподавания татарского языка в школе. Перспективные направления исследования проблемы могут быть связаны с поиском путей развития речевой и мыслительной деятельности учащихся при изучении других частей речи (имен числительных, местоимений и др.).

В Приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, входящих в перечень ВАК РФ:

1. Шатрова, Г.Р. Психолого-педагогические основы обучения наречиям татарского языка [Текст] / Г.Р. Шакирова // Казанский педагогический журнал: научный психолого-педагогический журнал. - Казань, 2008. - №9. - С.52-57.

2. Шакирова, Г.Р. Особенности обучения наречиям татарского языка студентов филологического факультета [Текст] / Г.Р. Шакирова // Казанский педагогический журнал: научный психолого-педагогический журнал. - Казань, 2010. -№3. - С.94-98.

Учебно-методическое пособие:

3. Шакирова, Г.Р. Рэвешлэрне ейрэну очен кунегулэр hsM тестлар (Упражнения и тесты для изучения наречий) [Текст] / Г.Р. Шакирова. - Казан: ИПЦ Экспресс-Формат, 2009. - 76 с.

Публикации в других научных изданиях:

4. Шакирова, Г.Р. К вопросу о некоторых принципах обучения наречиям татарского языка [Текст] / Г.Р. Шакирова И Проблемы филологии народов Поволжья. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 135-летию Московского педагогического государственного университета (13-15 марта 2008 г.). Выпуск 2. / Отв. редактор А.Т.Сибгатуллина. - М. - Ярославль: Ремдер, 2008. - С.166-169.

5. Шакирова, Г.Р. Дидактическое обеспечение обучения наречиям татарского языка [Текст] / Шакирова Г.Р. // Тел белеме Ьэм рус мэктэбендэ татар теле укыту мэсьэлэлэре: Мэкалэлэр жыснтыгы. 3 нче чыгарылыш // Вопросы языкознания и методики преподавания татарского языка в русской школе: Сборник статей. 3 выпуск. - Казань: ТДГПУ, 2008. - С.145-153.

6. Шакирова, Г.Р. Рэвешлэрне ейрэну тарихыннан (Из истории изучения наречий) [Текст] / Г.Р. Шакирова // Фэн Ьэм тел: фэнни-хэбэри журнал (Наука и язык: научно-информационный журнал). - Казань, 2009. - №2. - С.35-38.

7. Шакирова, Г.Р. О поэтапном обучении наречиям татарского языка [Текст] / Г.Р. Шакирова // Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования. Материалы XVII Международной конференции «Математика. Образование» (Чебоксары, 24-31 мая 2009 г.). - Чебоксары: ЧПУ, ЧГУ, 2009. - С.359.

8. Шатрова, Г.Р. Использование элементов игровых технологий при обучении наречиям татарского языка [Текст] / Г.Р. Шакирова // Сохранение и развитие родных языков в условиях многонационального государства: проблемы и перспективы: II Междунар. науч.-практ. конф. (Казань, 18-20 июня 2009 г.): Труды и материалы / Под общ. ред. P.P. Замалетдинова. - Казань: ТГТПУ, 2009. -С.333-335.

9. Шакирова, Г.Р. «Рэвешлэр» шэЬэренэ сэяхэт (Путешествие в город «Наречия») [Текст] / Г.Р. Шакирова//Магариф, 2010.- №1.-С.17-18.

Подписано в печать 21.12.10 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,25 Зак. 282-10

Лаборатория оперативной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Булачная, 34