автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактический, коммуникативный потенциал текста научной рецензии: в аспекте русского языка как иностранного

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактический, коммуникативный потенциал текста научной рецензии: в аспекте русского языка как иностранного"

На правах рукописи

НИКОЛАЕВ Александр Михайлович

003056885

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ, КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ТЕКСТА НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ: В АСПЕКТЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2007

Работа выполнена на кафедре русского языка факультета иностранных учащихся Тульского государственного университета

Научный руководитель:

академик МАНПО, доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Фарисенкова Любовь Викторовна кандидат филологических наук, доцент Красильникова Лидия Васильевна

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита диссертации состоится 27 апреля 2007 года в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат разослан 26 марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Задачи развития, совершенствования и оптимизации системы обучения русскому языку как иностранному в числе прочих перспектив нашли отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Концепция предусматривает обновление содержания лингводидактики и акцентирует внимание на принципиально новых аспектах в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), что ведет к необходимости переосмысления ряда актуальных лингвометодических проблем как теоретического, так и прикладного характера.

Образовательное пространство начинает приобретать качественно новые характеристики, что выражается, во-первых, в изменении подходов к обучению: все большее распространение получают коммуникативно-деятельностный, личностно ориентированный, системный и др. подходы; во-вторых, в активном внедрении в обучение современных педагогических технологий: коммуникативной, проектной, обучения в сотрудничестве, дистанционного и компьютерного обучения. Для современных интеграционных процессов в образовании характерно все более активное внедрение в учебный процесс андрагогической модели обучения, которая основывается на продвижении учащегося к самостоятельному освоению знаний, навыков и умений, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственной образовательной парадигмы, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. В этой связи также усиливается роль профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся, получающих образование в вузах России.

Изменения в лингводидактической парадигме обучения иностранцев русскому языку прежде всего связаны с интенсификацией и оптимизацией учебного процесса, выработкой системы управления его структурой и содержанием, позволяющей поддерживать на высоком уровне мотивацию обучения, способствовать решению адекватных коммуникативно-профессиональных задач и формированию умений общаться с учетом норм современного русского языка и дискурсивных параметров сферы общения (Балыхина Т.М., 2000,2004).

Во многом именно этим объясняется возрастание интереса специалистов в области обучения РКИ к поиску новых подходов в переосмыслении ряда теоретических и методический положений, связанных с ролью и местом русского языка в учебно-профессиональной (и в дальнейшем в профессиональной) деятельности иностранных учащихся. Одной из таких задач является установление статуса письменной речи в учебном процессе при овладении иностранными учащимися нефилологических специальностей русским языком (Константинова Л.А., 2003).

В современной методике преподавания РКИ ясно обозначилась тенденция, для которой характерно преобладание интереса и внимания к обучению информативному подвиду речевого общения (тезированию, аннотированию, реферированию), в результате чего в речи иностранных учащихся практически

отсутствуют многие прагматические средства, обеспечивающие использование речи как способа воздействия, чем затрудняется полноценное общение. Это происходит потому, что прагматические подвиды речевой деятельности (монолог-убеждение, рецензирование, критический обзор специальной литературы) в практике обучения отождествляются с информативными, что отчасти объясняется тем, что это особые формы воздействия, облеченные в соответствии с коммуникативными требованиями научного стиля в форму информирования (Киселева Л.А.).

Научная рецензия представляет собой объект языковой реальности, в котором удачно сочетаются репродуктивные и продуктивные виды речи. Написание рецензии является эффективным с лингводидактической точки зрения способом целенаправленного декодирования рецензируемого текста, т.к. умения декодирования исходного текста здесь сопряжены с умениями создавать новый текст, отвечающий не только требованиям общелитературного языка и языка научной литературы, но и нормативным требованиям жанра.

С учетом вьпиеизложенного была выбрана тема диссертационного исследования.

Актуальность исследования определяется лингводидактической значимостью и практической необходимостью обоснования системы обучения иностранных студентов-нефилологов рецензированию научного текста при овладении ими письменной речью, в процессе чего у учащихся формируется адекватное представление о научных текстах разных жанров, их композиционном строении и семантической структуре, что способствует формированию умений анализа текста-источника и порождения вторичного текста - аннотации, реферата, рецензии.

Проблема исследования. В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка установления, описания и анализа коммуникативных и лингводидактических возможностей использования в обучении РКИ текста научной рецензии - особого, специфического жанра русского научного дискурса, в котором нашли удачное воплощение и сочетание языковые, речевые, текстовые, коммуникативные и другие явления.

Наше исследование было осложнено тем, что текст научной рецензии не получил должного внимания со стороны лингвистов. Имеется ряд работ, объектом которых является научная рецензия на лингвистическую работу, газетная рецензия, иноязычная научная рецензия, но работы, посвященные русскоязычной рецензии научно-технической или иной нефилологической направленности, отсутствуют. Более того, все эти исследования не являются ориентированными на практику преподавания. Поэтому нам пришлось в одинаковой мере сосредоточить усилия как на лингвистической стороне проблемы, так и на ее лингводидактических аспектах. В центре нашего внимания были вопросы, посвященные описанию письменного текста в целях его использования в преподавании РКИ, а также ряд вопросов лингводидактического и методического характера, связанных с обучением иностранных учащихся нефилологических специальностей письменной речи.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе установленной семантико-структурной организации текста научной рецензии выявить коммуникативный и лингводидактический потенциал научного рецензирования в курсе РКИ.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- рассмотреть теоретические изыскания по проблеме профессионально ориентированного обучения письменной речи в курсе РКИ;

- исследовать круг проблем, связанных с описанием письменного научного русскоязычного текста, в целях использования данного исследования в практике преподавания;

- обосновать правомерность рассмотрения текста научной рецензии как сложного речевого акта и построить нормативный фрейм, являющийся представлением семантической структуры текста данного жанра;

- разработать систему упражнений, способствующих формированию навыков и умений и дающих минимум знаний, необходимых для написания рецензии на научный текст;

- обосновать возможность и эффективность использования рецензирования научного текста в качестве средства объективного (тестового) контроля.

Объектом исследования является процесс обучения письменной речевой деятельности применительно к сфере профессионального общения иностранных студентов-нефилологов, получающих образование в России.

Предметом исследования является лингвистическое описание целостного текста - научной рецензии — с точки зрения непосредственного выхода в методику обучения языку специальности студентов-нефилологов, т.е. описание, ориентированное на практику преподавания РКИ студентам-нефилологам, для которых язык является не только объектом изучения, но и средством получения высшего образования и профессиональной подготовки.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: обучение иностранных студентов-нефилологов письменной речи должно базироваться на необходимом и обязательном минимуме знаний о специфике жанров научного стиля и осуществляться посредством формирования умений аналитико-синтетической переработки информации, при этом необходимо учитывать особенности реализации разновидностей коммуникативно-когнитивной функции языка - информативной и воздействующей - в различных типах научных текстов.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- работы ученых, рассматривающих проблему обучения письменной речи с позиций общих проблем качества образовательной среды (Т.М. Бапыхина);

- научные изыскания в области методики обучения иноязычной письменной речи (ГА. Вишнякова, ВВ. Добровольская, ЛА. Консташинова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Е.В. Мусницкая, Г.В. Рогова, Л.Г. Саяхова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Шипицо, Э.П. Шубин и др.);

- труды исследователей по вопросам коммуникативной лингвистики и лингвистики текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.А. Киселева,

Г.В. Колшанский, JI.B. Красильникова, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, А.И. Новиков, Ю.Е. Прохоров, З.Я. Тураева, Н.И. Формановская и др.);

- работы по проблемам психологии речи и психолингвистики (И.Ю. Абелева, В.П. Белянин, JI.C. Выготский, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- работы ученых по актуальным проблемам теории речевых актов (А. Вежбицка, В.З. Демьянков, Дж. Л. Остин, Р.И. Павиленис, Дж.Р. Серль и др.);

- работы исследователей по актуальным вопросам методики преподавания РКИ (Т.М. Балыхина, И.К. Гапочка, О.П. Игнатьева, Д.И. Изаренков, Л.А. Константинова, Н.В. Кулибина, В.Б. Куриленко, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) рассмотрены внутренняя структура и механизмы письменной речи как продуктивного вида речевой деятельности; проведен анализ целостного русскоязычного научного текста - научной рецензии; показана специфика реализации коммуникативной функции языка в анализируемой разновидности текстов; сделан вывод о преобладании информативных языковых единиц и доказано, что это объясняется влиянием, в первую очередь, экстралингвистических факторов научной речи;

2) обоснована правомерность и целесообразность рассмотрения текста как способа реализации сложного речевого акта; выявлен и описан объект научной рецензии - деятельность рецензента по анализу и интерпретации первичного источника информации; показано, каким образом это предопределяет семантико-структурные особенности рецензии как особой разновидности научного текста;

3) построен нормативный фрейм текста научной рецензии, представляющий собой ее инвариант (к которому может быть сведено многообразие текстов этого жанра и на базе которого могут быть установлены фреймы текстов родственных жанров - отзыва, аннотации, анонса) и позволяющий на его основе решать задачу обучения студентов-нефилологов продуцированию вторичных жанров письменной научной коммуникации, а также подобных жанров в других сферах общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в методику преподавания РКИ, а также в изучение языка в его коммуникативной направленности. Текст рассматривается не только в качестве продукта речевой деятельности, но и исследуется сам процесс текстовой деятельности. Результаты исследования дополняют имеющиеся сведения о структурных, семантических и прагматических особенностях научного текста. В работе показана эффективность использования в лингвистических исследованиях методов математической статистики.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что его результаты

♦ будут способствовать преодолению в преподавании РКИ положения, при котором недостаточно внимания уделяется прагматическим речевым актам и нередко происходит их отождествление с информативными;

♦ окажут позитивное влияние на совершенствование приемов и методов информационно-аналитической обработки научных текстов;

♦ найдут применение при обучении студентов написанию курсовых, дипломных и магистерских работ.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2004 - 2005 гг.): изучение лингвистической, методической, психолого-педагогической научной и учебной литературы по проблемам исследования.

II этап (2005 — 2006 гг.): проведение наблюдений, поискового эксперимента с целью выяснения особенностей порождения и восприятия письменного научного оценочного текста иностранными учащимися; уточнение конкретных задач исследования; верификация рабочей гипотезы; публикация статей по теме диссертации.

III этап (2006 - 2007 гг.): анализ, обобщение и описание материала, полученного в ходе теорегико-практических изысканий и проведенного эксперимента.

Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:

• системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

• концептуальный анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования;

■ метод описательно-аналитического анализа;

■ методы наблюдения за учебным процессом;

■ экспериментальные методы;

■ метод математической статистики;

» метод моделирования.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены:

• опорой на теоретические достижения лингвистики, психологии, педагогики, психолингвистики, методики;

• совокупностью использованных методов;

• количественными показателями - объемом исследованных текстов научных рецензий: в диссертации приводится около 200 примеров отдельных предложений и фрагментов;

• личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного.

Положения, выносимые па защиту:

1. Обучение рецензированию научного текста является эффективным с лингводидактической точки зрения способом взаимосвязанного формирования умений реферативного чтения (декодирование исходного текста) и умений письменной речи высокого порядка, позволяющих создавать тексты, отвечающие не только требованиям общелитературного языка и языка научной литературы, но и нормативным требованиям жанра.

2. Письменная речь, становясь в ряде случаев одним из основных речевых аспектов в обучении РКИ, привлекает к себе внимание не только со стороны методистов, но и лингвистов, поскольку методика преподавания РКИ испытывает немалый дефицит в описаниях целостного текста, ориентированных на преподавание языка как иностранного.

3. Понимание текста как сложного речевого акта ставит своей целью объяснить деятельностный характер текста, показать природу его основных категорий - связности и целостности.

4. Представление смыслового содержания текста рецензии в виде фрейма демонстрирует взаимосвязь и взаимодействие элементарных единиц текста, отражает особенности структурирования его семантики, а также удачно экстраполируется в методическую систему обучения РКИ.

5. Для обучения рецензированию научного текста необходима специально разработанная система упражнений, предусматривающая поэтапное формирование навыков и умений аналитико-синтетической переработки информации, полученной в процессе чтения, с последующим порождением письменного текста заданного жанра.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в текстах выступлений и сообщений на международных (Международная научно-практическая конференция «Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики», 2006 г., Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования», 2007 г.), всероссийских научных и научно-практических конференциях, а также на внутривузовских конференциях Тульского государственного университета; в процессе проведения практических занятий по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов, чтения лекций и проведения практических занятий по курсу «Русский язык и культура речи» в Тульском государственном университете.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (218 наименований), приложений. Общий объем диссертации составил 238 страниц.

По теме диссертации опубликовано 18 работ.

Основное содержание работы

Во Введении обосновываются выбор и актуальность темы исследования, определяются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту основные положения.

В первой главе «Письменная научная речь: теоретико-прикладной аспект» рассмотрены актуальные вопросы, связанные с ролью и местом письменной речи в обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов в условиях современного образовательного пространства. Анализируются подходы и методы лингвистического описания письменного

научного текста, особое внимание при этом обращается на исследования, ориентированные на практику преподавания русского языка как иностранного.

В первом параграфе акцент делается на том, что возникновение письменности - важнейшего феномена человеческой цивилизации - оказало существенное влияние на человеческую психологию: человек получил в свое распоряжение уникальное рефлексивное «зеркало», позволяющее ему фиксировать и изучать свою собственную мысль. Являясь важнейшей частью культуры, письмо в то же время и неотъемлемый компонент образования, т. к. формирование комплексной письменной коммуникативной компетенции возможно только в процессе обучения РКИ.

Письменная речь представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, немалые трудности в овладении которой испытывают даже носители языка, а при овладении иноязычной письменной речью эти трудности многократно возрастают, отмечается во втором параграфе. Особенно ярко это проявляется при обучении РКИ студентов нефилологических специальностей. Но в последнее время письменная речь (наряду с чтением) становится в ряде случаев одним из ведущих аспектов обучения (обучение магистров и аспирантов, дистантные формы обучения), а основное внимание при этом уделяется овладению продуктивной речью, предусматривающей создание письменных речевых произведений - текстов.

Письменный текст как один из главных объектов лингвистики последних лет рассматривается в третьем параграфе. Развитие лингвистики текста объясняется целым рядом причин, среди которых далеко не последнее место занимает описание языка в целях его преподавания как иностранного. Для лингводидактики приоритетным следует признать описание текста с позиций коммуникативной лингвистики, изучающей способы реализации в речевых произведениях ключевых (базовых) разновидностей коммуникативной функции языка - информативной и прагматической.

Основные качества, свойственные тексту и именуемые в лингвистике текста категориями, описаны в четвертом параграфе. К настоящему времени выявлены следующие категории текста: когерентность, целостность, информативность, интенциональность, членимость, модальность и др. Интенциональность признается одной из ведущих, т.к. семантика и структура текста определяются, в конечном счете, коммуникативным намерением отправителя информации. В тексте может иметь место наличие нескольких интенций, что позволяет его характеризовать и исследовать как сложный речевой акт. Текст как сложный речевой акт представляет такую последовательность речевых актов, в которой каждый речевой акт обусловлен предыдущими и последующими речевыми актами, а их последовательность определяется характером коммуникативной ситуации и доминирующей целеустановкой текста.

Одним из самых дискутируемых как в лингвистической, так и в методической литературе является вопрос типологии текстов, поскольку это имеет не только теоретическое, но и практическое значение: строгая типология призвана стать своеобразным ориентиром в необозримом количестве текстов для преподавателя-практика. В пятом параграфе предлагается типология,

основанная на следующих классификационных признаках: 1) характер текста по цели общения (информативный тип текста - прагматический тип текста); 2) характер структуры текста (стандартная - нестандартная); 3) характер зоны сферы общения (ядро стиля - периферия стиля); 4) характер корреляции или взаимодействия с другими текстами (первичные тексты - вторичные тексты); 5) характер композиционной схемы текста (жесткая схема - гибкая схема). Согласно предложенной типологии, научная рецензия как тип текста характеризуется следующими признаками: прагматический тип текста стандартной структуры, функционирующий на периферии научного стиля; научная рецензия является вторичным текстом и имеет гибкую композицию.

Наличие у текста двух структур - внешней (формальной) и внутренней (семантической, смысловой) - признается его имманентным свойством. Приоритетное значение отдается при этом семантической, определяющей языковую форму текста. Этой проблематике посвящена вторая глава «Семантика и структура текста научной рецензии».

В первом параграфе отмечается, что выявление и описание семантической структуры целого текста является проблемой, далекой от окончательного решения, поскольку в большинстве исследований внимание лингвистов в основном сосредоточено на изучении текстовых единиц.

Большинство сфер человеческой деятельности, отмечается во втором параграфе, детерминируется определенными социальными нормами и правилами, игнорирование которых не допускается или не приветствуется. Одной из таких сфер является научная деятельность. В научных текстах, являющихся и продуктами коммуникации, и самой коммуникацией, определенным образом отражается ее внетекстовый объект - определенный вид научной деятельности. Внетекстовым объектом текста научной рецензии - его экстралингвистической ситуацией - является процесс научного рецензирования, включающий ряд компонентов, которые можно считать инструкцией по выполнению целого ряда действий, ведущих к конечному результату -созданию текста научной рецензии. А сам текст - отображением, образом этого процесса.

В лингвистических описаниях языка как иностранного утвердилось положение, согласно которому основной единицей вербального общения является высказывание - реализованное в процессе коммуникации предложение. Высказывание, будучи минимальной единицей общения, взаимодействует с другими высказываниями, образуя более крупную единицу - дискурс, рассматриваемый как процесс речевой деятельности пишущего, результатом которого становится текст - «упакованный» дискурс (Формановская Н.И., 2000). В таком случае текст может рассматриваться как сложный речевой акт. Понимание текста как сложного речевого акта ставит своей целью объяснить деятельностный характер текста, показать природу его основных категорий -связности и целостности.

Для научного текста в некоторых случаях целесообразнее отнесение к определенному иллокутивному акту не одного предложения, а сверхфразового

единства (СФЕ), группы предложений, объединенных одной доминирующей целеустановкой.

В третьем параграфе охарактеризованы наиболее частотные типы речевых актов, выявленные на основе анализа текстов научных рецензий, которые поддаются четкому распределению по двум группам: информативные речевые акты - информирование (сообщение, описание, утверждение), аргументирование, конкретизация (уточнение) информации, выделение (подчеркивание) информации, добавление информации, цитирование, подведение итога (вывод); прагматические речевые акты - установление контакта, оценивание, выражение мнения, побуждение, пожелание (рекомендация).

Среди информативных речевых актов значительное пространство текста занимает 'описание'. В большинстве случаев количество актов соответствует количеству частей рецензируемого произведения. Показателями данной разновидности является обычно контекст, иногда - высказывания типа Изложим кратко содержание монографии; Остановимся подробнее на содержании книги, которые близки к перформативным выражениям. Приведем пример типичного акта 'описание': В гл. 5 речь идет о тонкопленочной технологии устройств памяти. Изложены теория и техника создания запоминающих устройств на плоских и цилиндрических тонких магнитных пленках. Посредством 'описания' передается содержание рецензируемого произведения, поэтому здесь широко используются нерасчлененные предложения с нулевой темой, поскольку они позволяют наиболее полно и экономно передать нужную информацию. Подобные предложения следует отнести к эллиптическим, т.к. тематическая часть в них легко восстановима. В тексте 'описание' представлено целым комплексом речевых актов данного вида, оформленном в виде абзаца, и абзац не может начинаться предложением с нулевой темой. Типичньм началом абзаца являются предложения Глава посвящена...', В главе речь идет... и т.п. Для иллюстрации приведем каркас комплекса речевых актов 'описание': В гл. 3 речь идет о (об)... Описаны фазы процесса... Пояснены назначение и работа... Освещены проблемы... Уделено внимание вопросам... Доля 'описания' в текстах довольно высока, что свидетельствует, во-первых, об определенной монотонности основной части рецензии, во-вторых, дает основание говорить о важности, которая придается описанию содержания анализируемого произведения. Ядром предложения с нулевой темой является сказуемое, которое исполняет роль своеобразного дескриптора, помогающего адресату однозначно понять характер излагаемой информации. В роли сказуемых в подавляющем большинстве случаев выступают краткие страдательные причастия, реже - глаголы третьего лица. Обилие пассивных конструкций, характеризующее научный стиль в целом, свидетельствует как о статичном характере текста рецензии (точнее, одной из ее композиционных частей), так и о стремлении автора к объективности. Список глаголов, которые могут выступать в функции сказуемого, не очень обширен. В основном это глаголы: рассматривать, приводить, давать, описывать, освещать, показывать и др.

Прагматический речевой акт 'оценивание' встречается в подавляющем большинстве проанализированных текстов. Одним из способов реализации актов этого класса являются оценочные высказывания. В их роли выступают предложения, которые со стороны содержания представляют собой оценочные суждения. Как правило, объект оценки в этих предложениях помещен в тему, а сама оценка представлена ремой: Рецензируемую книгу отличают четкость и высокий методический уровень изложения материала, большое количество полезных примеров. Очень часто оценка передается не одним предложением, а несколькими, т.е. СФЕ. Это наблюдается тогда, когда не просто происходит оценивание, но и дается обоснование этого действия. СФЕ представляет собой в данном случае оценочное рассуждение. Что касается речевого акта, то есть все основания утверждать: в данном случае представлена гибридная форма, имеющая имплицитное выражение «оцениваю и аргументирую»: Несмотря на то что ряд вопросов в рецензируемой книге изложен конспективно, в целом она представляет значительный интерес. Книга отражает современное состояние интерфейсных устройств для микропроцессорных систем, содержит много практических рекомендаций, конкретных схем и программ. Большая часть последних может быть использована при разработке цифровых систем на базе отечественных серий микропроцессоров.

Граница между отдельными речевыми актами в пределах текста в ряде случаев может быть определена весьма условно. Многие из них обладают так называемым принципом включения. Информативные акты характеризуются полифункциональностыо, так как практически все они обладают прагматической предрасположенностью. Прагматические акты, не занимая значительного объема в континууме текста, создают его специфику и своеобразие. Благодаря им текст рецензии приобретает не только динамический характер, но и наиболее полно выполняет одну из своих основных функций - воздействие на адресата.

Повышению достоверности и объективности выводов, полученных при проведении лингвистического исследования, способствовало использование методов математической статистики. Проведенный эксперимент, описанный в четвертом параграфе, подтвердил высокую долю речевого акта 'описание', что свидетельствует об определенной монотонности основной части рецензии и дает основание утверждать, что описанию содержания анализируемого произведения в научной рецензии уделяется особое внимание. Благодаря другим речевым актам монотонность текста нарушается и усиливается его направленность на адресата.

Представление смысла текста в виде фрейма, являющегося эффективным способом лингвистического описания и позволяющего наглядно показать деятельностный характер текста, рассматривается в пятом параграфе.

Фрейм текста рецензии на научно-техническую работу, построенный нами, выглядит следующим образом.

УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА: привлечение внимания читателя, создание перспективы дальнейшего чтения —> ИНФОРМИРОВАНИЕ: сообщение о характере рецензируемого произведения, проблемах, затронутых в нем, о композиционном строении произведения —»■ ОЦЕНИВАНИЕ/ ВЫРАЖЕНИЕ МНЕНИЯ/ УТВЕРЖДЕНИЕ/ ПОБУЖДЕНИЕ: дается общая (первичная)

оценка первоисточника (часто - в форме мнения или утверждения рецензента); может быть также указан круг лиц, для которых предназначено произведение —+ ОПИСАНИЕ: дается описание содержания каждой композиционной части первоисточника —* ОЦЕНИВАНИЕ (ИТОГОВОЕ): дается итоговая оценка произведения - как положительная, так и отрицательная —> АРГУМЕНТИРОВАНИЕ: приводится аргументация итоговой оценки —* ПОЖЕЛАНИЕ: отмечаются недочеты первоисточника в форме пожеланий —> ПОБУЖДЕНИЕ: даются рекомендации будущему читателю.

В приведенной схеме прописными буквами дается название узлов (слотов) фрейма, а после двоеточия - их описание (признаки). Каждый узел представляет собой определенный речевой акт или их комплекс.

Фрейм - это только структура данных о содержании текста, не включающая конкретных сведений. Его актуализация осуществляется путем извлечения информации из конкретного текста и заполнения узлов (слотов) фрейма. Эта информация может быть представлена разными единицами: от предложения до СФЕ. Узлы фрейма могут быть детализированы, т.е. для каждого узла можно построить отдельный фрейм. Результаты исследования легко экстраполируются в методическую плоскость.

Требования государственных образовательных стандартов, касающиеся владения письменной речью в профессиональной сфере общения, предполагают не просто владение набором лексико-грамматическим навыков и умений, а предусматривают целый арсенал умений аналитико-синтетической переработки информации, умений репродуцировать и продуцировать письменные тексты различных жанров. В требования включены умения аннотирования и реферирования текста, но не прописаны умения рецензирования, хотя включены многие умения, используемые при рецензировании. Указанная проблематика получила отражение в третьей главе нашего исследования «Обучающий потенциал научной рецензии в профессионально ориентированном курсе русского языка как иностранного».

В первом параграфе отмечается, что рецензирование научного текста совмещает в себе, по крайней мере, умения двух уровней высшего порядка: умения реферативного (зрелого) чтения и умения, позволяющие создавать речевые произведения определенных жанровых форм, отвечающие как требованиям стиля, так и правилам и нормам научного дискурса. Уже только это позволяет признать рецензирование эффективным контролирующим заданием. Конкретизация задач обучения может проявляться в необходимости учета тех умений в области письменной речи, которые необходимы учащимся не только в их учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, но и в других сферах жизни и общения. Это могут быть умения как предусмотренные программой, так и возникающие в ходе учебного процесса. Например, умения, позволяющие написать частное письмо, заметку в газету, резюме для поступления на работу (Curriculum vitae), отзыв о просмотренном фильме или прослушанном концерте, сочинение и т.п. Во многих из названных жанров и в целом ряде других реализуются те же самые речевые акты, что и в научной рецензии.

При обучении продуктивной письменной речи важно помнить, что текст как коммуникативная единица, включенная в отношения между коммуникантами, структурирует деятельность, поэтому модель его производства отражает трехфазную структуру деятельности, которая включает ориентировку, исполнение и контроль.

На фазе ориентировки у отправителя возникает коммуникативное намерение, представляющее собой в общих чертах замысел будущего текста и во многом определяющее содержание и структуру речевого произведения. Развертывание замысла текста, часто существующего в свернутом виде и не всегда осознаваемого автором полностью, и его вербальная материализация осуществляются на фазе исполнения.

Контроль предполагает коррекцию замысла, что может происходить и на фазе ориентировки, и в процессе его вербального воплощения. Здесь важным является то, чтобы создаваемый текст отвечал предъявляемым к нему требованиям - был целостным, связным, отвечал дискурсивным и жанровым нормам. Последние требования являются особенно важными в профессионально ориентированном обучении, поскольку наблюдения за реальным учебным процессом свидетельствуют о том, что именно этим нормам не соответствуют, как правило, тексты, создаваемые учащимися. С целью подтверждения правомерности данного утверждения нами был проведен эксперимент, описанный во втором параграфе. По результатам эксперимента предполагалось выяснить степень несоответствия текстов учащихся требованиям научного дискурса и научного оценочного жанра.

Проведенный эксперимент, ставивший своей задачей выявление особенностей восприятия и порождения письменного оценочного текста (рецензии) с целью последующего использования полученных результатов в разработке системы упражнений по обучению рецензированию, в части, касающейся порождения текста, показал: большинство полученных текстов не соответствуют требованиям русского научного дискурса; в текстах не представлен целый ряд речевых актов, реализуемых в этом научном жанре; по семантическому наполнению тексты тяготеют к отзыву, жанру, не требующему детального описания и анализа первоисточника.

Особенности восприятия письменного текста, выявленные в ходе эксперимента, свидетельствуют о том, что факты осмысления текста соответствуют делению на факты понимания авторского смысла и факты непонимания авторского смысла. Последние распадаются на факты собственно непонимания и факты искаженного понимания, которые могут представлять собой случайные ошибки чтения, наблюдаемые у отдельных читающих, и закономерные ошибки восприятия, характерные практически для всех читающих. Для нашего исследования интерес представляет последняя группа - закономерные ошибки восприятия, поскольку на основе их учета можно предложить рекомендации по совершенствованию текста пишущими.

Логическим завершением выявления лингводидактических возможностей научного рецензирования, изучения семантических, структурных, коммуникативных, жанровых и дискурсивных особенностей текста научной

рецензии в рамках нашего диссертационного исследования стала система упражнений по обучению рецензированию научного текста, обоснование и изложение которой приведено в третьем параграфе.

Особенности речевых умений в области письменной речи определяются прежде всего ее аналитико-синтетическим характером: порождению письменного текста предшествует аналитическая работа отправителя по исследованию и анализу предполагаемого для изложения материала, по отбору необходимых средств выражения. Поэтому формирование названных умений начинается с работы по порождению речи по образцам, на основе составления планов и т.п.

Необходимым и обязательным условием создания научного текста являются навыки работы с информацией (компрессия, трансформация, развертывание, комбинирование), что особенно важно при обучении продуцированию вторичных текстов, а также при работе над письменными учебными жанрами (учебные рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы).

Для организации упражнений в систему необходимо учитывать степень сложности формируемых навыков и умений, этапность их формирования. В реальном учебном процессе разным этапам могут соответствовать рецептивные, репродуктивные, продуктивные упражнения. Поскольку работа по рецензированию научного текста предусматривается на продвинутом этапе обучения, то для этих целей наибольший интерес представляют продуктивные упражнения, в процессе выполнения которых достигается высокий уровень сформированности навыков и умений.

У иностранных учащихся нефилологического профиля доминирует в различных сочетаниях целый ряд когнитивных стилей: аналитичность, дедукгивность, последовательность, абстрактная категоризация и др. Поэтому при работе с данным контингентом использование дедуктивного метода, учитывающего когнитивные предпочтения учащихся, является целесообразным.

Каждый комплекс упражнений, входящий в предлагаемую нами систему, предусматривает вначале сообщение минимума теоретических сведений об изучаемых фактах и явлениях, здесь же даются правила-инструкции, затем предлагаются упражнения, иллюстрирующие предъявленный материал на примерах его функционирования и употребления в речи. Значительная часть упражнений требует использования учащимися действий, характерных для индуктивного метода обучения: наблюдения за фактами языка, на основе которых учащиеся под руководством преподавателя делают необходимые обобщения и приходят к определенным выводам.

Предлагаемая система упражнений по овладению умениями рецензирования научного текста включает:

" систему работы по формированию навыков актуального членения предложения;

■ упражнения, обучающие связности, логичности изложения;

■ систему заданий по выработке умений смыслового членения текста и способов его сжатия;

■ систему работы по овладению способами изложения (типами речи);

■ комплекс упражнений по формированию умений аннотирования и реферирования научного текста;

■ собственно систему упражнений по выработке умений научного рецензирования.

В Заключении, где представлены итоги проделанной научной и экспериментальной работы, обращается внимание на важность поиска эффективных методов и лингводидактических приемов в процессе обучения иностранных учащихся-нефилологов письменной речи. При обучении порождению письменного научного текста следует учитывать не только целый ряд положений, отражающих особенности текста как продукта речевой и мыслительной деятельности, но и его жанровую специфику. Необходимым условием овладения умениями создания научного текста являются навыки работы с информацией (компрессия, трансформация, комбинирование), что особенно важно при обучении продуцированию вторичных текстов, а также при работе над письменными учебными жанрами.

В Приложениях содержатся материалы эксперимента «Особенности порождения и восприятия письменного научного оценочного текста - рецензии», ГОСТ 7.9-95 (ИСО 214-76) «Реферат и аннотация», образцы индикативных рефератов, образцы информативных рефератов, образцы рецензий на учебники и учебные пособия.

Основные положения и результаты исследования изложены в 18 научных и научно-методических публикациях, основными из которых являются:

1. Николаев A.M. Представление семантической структуры научного текста в виде фрейма (на материале рецензии на научно-техническую работу) // Известия Тульского государственного университета. Серия: Проблемы языкознания. Выпуск 1. - Тула, 1998. - С. 135 - 140.

2. Николаев A.M. Языковые особенности и статистическая характеристика речевых актов, реализуемых в рецензии на научно-техническую работу // Научно-техническая информация. Сер. 2. - 1998. - № 6. - С. 28 - 34.

3. Николаев A.M. Описание семантики научного текста с позиций теории речевых актов (на материале рецензии на научно-техническую работу) // Научно-техническая информация. Сер. 2. - 1998. -№ 7. - С. 35-41.

4. Николаев A.M. Внетекстовый объект и семантика текста (на материале научной рецензии) // К 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина: Международный сборник научных трудов: лингвистика, литературоведение, культурология, методика. - Тула, 1999. - С. 77 - 83.

5. Николаев A.M. Типологическая характеристика текста научной рецензии // К 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина: Международный сборник научных трудов: лингвистика, литературоведение, культурология, методика. - Тула, 1999. -С. 83-87.

6. Николаев A.M. Научная рецензия как объект лингвистики текста // 40 лет Факультету иностранных учащихся Тульского государственного университета. Роль языка и литературы в мировом сообществе. Традиции и современные

тенденции в описании и преподавании русского языка: Сборник научных статей. - Тула,2002.-С.49-55.

7. Константинова JI.A., Николаев A.M. Описание основных категорий и единиц научного текста в целях преподавания русского языка студентам-нефилологам // Известия Тульского государственного университета. Серия: Русский язык и литература в мировом сообществе. Вып. 5. Актуальные проблемы описания русского языка и его преподавания в нефилологических вузах. - Тула, 2003.-С. 211-226.

8. Николаев A.M. Развитие навыков и умений переработки информации текста-первоисточника при обучении реферированию научного текста // Известия Тульского государственного университета. Серия: Русский язык и литература в мировом сообществе. Вып. 7. Языковая личность в аспекте преподавания русского языка. - Тула, 2004. - С. 34 - 40.

9. Николаев A.M. Коммуникативный потенциал текста научной рецензии // Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики. Международная научно-практическая конференция: Сборник научно-методических статей. - М.: Изд-во РУДН, 2006. - С. 144-150.

10. Николаев A.M. Обучение рецензированию научного текста в курсе русского языка как иностранного // Известия Тульского государственного университета. Серия. Русский язык и литература в мировом сообществе. Вып. 11. Актуальные вопросы теории и методики преподавания русского языка и литературы. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 194 - 197.

11. Балыхина Т.М., Николаев A.M. Жанр научной рецензии как тестовое задание // Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования»: Сб. ст. - М.: РУДН, 2007. - С. 24 - 27.

Николаев Александр Михайлович (Россия)

Лиигводидактический, коммуникативный потенциал текста научной рецензии: в аспекте русского языка как иностранного

Диссертационное исследование посвящено формированию у иностранных учащихся нефилологических специальностей умений продуцирования научной рецензии при профессионально ориентированном обучении русскому языку. В работе рассматривается вопрос о возможности использования письменного рецензирования научного текста в качестве средства объективного (тестового) контроля. В исследовании представлено описание семантики, структуры, дискурсивных и жанровых особенностей целостного русскоязычного научного текста; разработана система упражнений по обучению рецензированию научного текста. В диссертации представлен значительный экспериментальный и иллюстративный материал, собранный в процессе решения исследовательской проблемы. Результаты исследования могут быть использованы в теории и практике преподавания русского языка как иностранного, в лингводидактике, а также в совершенствовании приемов и методов информационно-аналитической обработки научных текстов.

Alexander М. Nikolaev (Russia)

Linguadidactive, communicative capacity of a scientific review text in teaching Russian language as a foreign language

This thesis is devoted to teaching foreign students of non-linguistic specialities who study Russian language how to write scientific reviews of texts. In this research work we consider the possibility of using written reviews of scientific texts as an objective means of test control. Semantic, structural, genre and discursive peculiarities of a complete Russian scientific text are under analyses; the system of exercises on developing the skills in reviewing of scientific texts is presented in the thesis. In our research we present considerable amount of experimental and illustrative data, gathered during our research work. The results of this thesis can be used in the theoretical and practical courses of teaching Russian as a foreign language, in linguadidactics, they can be also employed to improve the methods and ways of information and analytical processing of scientific texts.

Отпечатано в ООО «Оргсервис—2000» Подписано в печать 22.03.07 Объем 1,00 п. Формат 60x90/16. Тираж 100 экз. Заказ № 22/03— 115419, Москва, ул. Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаев, Александр Михайлович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПИСЬМЕННАЯ НАУЧНАЯ РЕЧЬ: ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТ.

1 1 ПИСЬМ! ИНАЯ КУЛЫУРА КАК ВАЖНШНИЙ КОМПОШ III 41 ЛОВ1 ЧГСКОИ КУЛЫУ1'Ы ЛИШВИСТИЧЕСКИ! И ПСИХОЛОГ ИЧ1 СКИ1 ОСОЫ ПНОСIИ ПОРОЖДЕНИЯ ПИСЬМ! ннои ими. 19 1 2 Роль И МЕСТО ПИСЬММШОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРАК1ИЧ1СКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК

ИНОСТРАННОГО

1.3.ТЕКСТИ110СВ0ИСТВАКАК0ЬЪЬК1АЛИП1ВИСГИЧЕСКИХ ИССЛЬДОВАИИИ

1 4. КА111ОРИИ И ЕДИНИЦЫ ТЬКС I А. 11 КС'Т КАК РЕЧЕВАЯ ДЬЯ11 ЛЬПОСГЬ И РЕЧГ ВОЕ ПРОИЗВ1 Д1 11И

1.5. ПРОЬЛ! МЫ 1ИПОЛОГИИ НАУЧНЫХ И КСЮВ

ГЛАВА 2. СЕМАНТИКА И СТРУКТУРА ТЕКСТА НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ.

2 1 М1 ГОДЫ ИССШ ДОВАПИЯ С1 МАНТИЧЕСКОЙ С1РУК1УРЫ II КСГА.

2 2 ВНЕТЕКСЮВЫЙОЬЫ КТИКСТА НАУЧНОЙ Р1 Ц1 пзии

23.Р1Ч1ВЫ1 АКТЫ, РГАЛИЗУГ МЫ! В II КС 1С НАУЧНОЙ РЩ1 пзии.

2. 3.1. Информативные речевые акты.

2. 3. 2. Прагматические речевые акты.

2 4 СIА1ИС1ИЧГСКИЙ АНАЛИЗ ПАИЬОЛ! I ХАРАКТЕРНЫХ РРЧ1ВЫХ АК10В ДЛЯ Т1 КСТА НАУЧНОЙ

РЩ1НЗИИ.

2.5. ФРГ ИМ IIКС1А НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ.

ГЛАВА 3. ОБУЧАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО.

3 1 Р( Ц11ПИРОВАНИЕ НАУЧНОЮ II КС1А КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВОДИДАК1ИКИ ПИСЬМЕННОЕ

Р1 Ц1 ПЗИРОВАНИЕ НАУЧНО! О II КС1А КАК СРЕДСТВО 0ЬЬЬК1ИВН01 О (Т1 СТ0В010) КОНТРОЛЯ 156 3. 2. ОСОЬНШОСIИ порождения И ВОСПРИЯIИЯ ПИСЬМ! ННОГ О НАУЧН010 ОЦ1 НОЧНОГО ТЕКСТА

Р1ЦННИИ

3 3 М1 ГОДИКА ОБУЧ1НИЯ ПРОДУЦИРОВАНИЮ НАУЧН010 ОЦ1 НОЧНОГО ТГ КСТА (НА ПРИМ! Р! Т1 КСТА НАУЧНОЙ РЩШЗИИ)

3. 3.1. Система работы по формированию навыков актуального членения предложения

3. 3. 2. Упражнения, обучающие связности, логичности изложения

3. 3. 3. Система заданий по выработке умений смыслового ч.1енения текста и способов его сжатия.

3. 3. 4. Система работы по овладению способами ииожения (типами речи) . 194 3. 3. 5. Комплекс упражнений по формированию умений аннотирования научного текста

3. 3. 6. Система работы по формированию умений реферирования научного текста. 201 3. 3. 7. Система упражнений по выработке уменийрецензирования научного текста

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактический, коммуникативный потенциал текста научной рецензии: в аспекте русского языка как иностранного"

Задачи развития, совершенствования и оптимизации системы обучения русскому языку как иностранному в числе прочих перспектив нашли отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Этот документ в первую очередь нацеливает на повышение качества подготовки конкурентоспособных специалистов в российской высшей школе на основе интеграционных образовательных процессов, влияющих на развитие научно-методических исследований.

Концепция предусматривает обновление содержания лингводидактики и акцентирует внимание на принципиально новых аспектах в преподавании русского языка как иностранного, что ведет к необходимости переосмысления ряда актуальных лингвометодических проблем как теоретического, так и прикладного характера.

Образовательное пространство начинает приобретать качественно новые характеристики, что выражается, во-первых, в изменении подходов к обучению - все большее распространение получают коммуникативно-деятельностный, личностно ориентированный, системный и др. подходы, во-вторых, в активном внедрении в обучении современных педагогических технологий: коммуникативной, проектной, обучения в сотрудничестве, дистанционного и компьютерного обучения. Кроме того, для современных интеграционных процессов в образовании характерно все более активное внедрение в учебный процесс андрагогической модели обучения, которая основывается на продвижении учащегося к самостоятельному освоению знаний, умений и навыков, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственной образовательной парадигмы, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности.

Согласно этой модели, обучающийся XXI века должен уметь самостоятельно и критически мыслить, находить пути рационального решения учебных и профессиональных задач, четко осознавать возможности, характер и место применения приобретаемых им компетенций в социуме, анализировать качество собственной учебной деятельности и образовательной среды, в которой проходит процесс его формирования как будущего специалиста. В этой связи также усиливается роль профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся, получающих образование в вузах России.

Задача изменений в лингводидактической парадигме обучения иностранцев русскому языку прежде всего связана с интенсификацией и оптимизацией учебного процесса, выработкой системы управления его структурой и содержанием, позволяющей поддерживать на высоком уровне мотивацию обучения, достижение адекватных коммуникативно-профессиональных задач, формирование умений общаться с учетом норм современного русского языка и дискурсивных параметров сферы общения [Балыхина 2000; Балыхина 2004].

В свете вышеизложенного возрастает интерес специалистов в области обучения русскому языку как иностранному к поиску нетривиальных подходов в переосмыслении ряда теоретических и методический положений, связанных с ролью и местом русского языка в учебно-профессиональной (и как следствие -в дальнейшем профессиональной) деятельности иностранных учащихся. Одной из таких задач является установление статуса письменной речи в учебном процессе при овладении русским языком иностранными учащимися нефилологических специальностей.

Обучение иностранных учащихся нефилологических специальностей в вузах Российской Федерации преследует решение ряда общеобразовательных, учебных и воспитательных задач, которые связаны с речевой практикой обучаемых в различных сферах общения, главным образом профессионального, точнее, учебно-профессионального. Составной термин «общение в учебно-профессиональной сфере», на наш взгляд, достаточно точно и полно передаёт и отражает специфику указанного явления, поскольку охватывает круг проблем, связанных как с учебной деятельностью иностранных учащихся, так и с их будущей профессиональной деятельностью.

В.Б. Куриленко, анализируя программные материалы по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов, подчеркивает, что в конце 90-х годов прошлого столетия явно обозначилось противоречие между регламентирующими документами высшего уровня и реальными потребностями лингводидактической практики [Куриленко 2005]. Обе программы - «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР» [Программа 1977] и «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР» [Программа 1985] - в свое время были востребованы как авторами учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов, так преподавателями-практиками. Однако в настоящее время начался процесс вхождения российской системы образования в европейскую и мировую систему, что потребовало корректировки требований, предъявляемых к языковой подготовке иностранных студентов-нефилологов. К тому же в данный период произошли существенные изменения в лингвистике и методике преподавания русского языка как иностранного: «методика стала коммуникативно-деятельностной, её лингвистическим основанием стал функционально-коммуникативный подход» [Куриленко 2005, с. 251]. Поэтому начинается работа по разработке новых документов, регламентирующих процесс обучения русскому языку как иностранному.

Появляются государственные стандарты, регламентирующие обучение в целом в зависимости от уровня владения языком, и профессиональные модули, учитывающие профессиональную ориентацию учащихся. Во всех этих документах отражены требования к каждому из уровней владения языком, определено содержание коммуникативной компетенции, указаны темы и ситуации общения. Кроме того, там приведены образцы типовых тестов. Следует, однако, отметить, что работа над новой программой для студентов нефилологических специальностей еще не завершена, а находится пока только в стадии разработки. В этой связи, основываясь на логике создания новых регламентирующих документов по обучению русскому языку как иностранному, можно предположить, что в ближайшее время следует ожидать появление не одной, а нескольких программ для студентов основных профилей обучения, но все они будут основываться на единых принципах, ставших ведущими в современной лингводидактике. Такими базисными принципами должны быть следующие:

• принцип коммуникативности, на основе которого определяются актуальные сферы, ситуации и темы общения, выявляются пропозиции, интенции и интенциональные программы, а также типы речевых актов, в которых они могут быть реализованы;

• принцип антропоцентризма, предполагающий при отборе учебного материал обязательный учет его значимости для формирования языковой личности будущего специалиста;

• принцип текстоцентризма и функциональности, учитывающий типы коммуникативной организации текстов и их доминирующую функциональную направленность.

Таким образом, в учебном процессе, направленном на достижение определённой конкретной цели, можно выделить два основных компонента: собственно учебная деятельность и профессиональная деятельность. На протяжении всего обучения, как отмечают многие исследователи, происходит постоянный сдвиг от первого компонента ко второму, что неизбежно приводит к уменьшению активности в пользовании русским языком. В это время происходит изменение доминирующего вида речевой деятельности: осуществляется постепенный и закономерный переход от «активного владения языком в разных видах речевой деятельности к преимущественному чтению научно-технической литературы» [Мете и др. 1981, с. 76] и неразрывно связанной с этим работой по созданию различных типов письменных произведений - текстов. Если подобная смена приоритетов не получает отражения в учебном процессе, то у учащихся часто наблюдается снижение активности и интереса к занятиям по русскому языку. А этого, естественно, не следует допускать, поскольку «проблема подлинного участия индивида в учении» является ключевой проблемой дидактики [Бирюков 1978, с. 3]. Кроме того, не следует забывать и о том, что ведущая деятельность - учебная или профессиональная - определяет «психологическое развитие учащихся, накладывает отпечаток на содержание любых других видов их деятельности и влияет на мотивацию обучения» [Мете и др. 1981, с. 76]. Поэтому концепция обучения иностранцев русскому языку должна строиться на обязательном уче!е их коммуникативных потребностей, которые имеют самое прямое отношение к эффективности овладения языком. Более того, согласование учебных материалов с коммуникативными потребностями учащихся, как считает В.И. Шляхов, - важный компонент психологической структуры овладения языком [Шляхов 1983]. Такой подход, предполагается, будет способствовать, как указывается в [Мете и др. 1981], превращению «дальнейшей перспективы» -использование русского языка в будущей профессиональной деятельности - в «близкую перспективу» - использование русского языка для получения специальности.

По мнению многих методистов, учащийся, исходя из собственных коммуникативных потребностей, не только планирует собственную деятельность, но и «оценивает поступающий материал с точки зрения его пригодности для решения предстоящих задач общения» [Шляхов 1983, с. 13]. Особенно это актуально сегодня в связи с возросшим в мире уровнем конкуренции в сфере высшего образования, и именно с этих позиций рассматривает проблему обучения иностранцев общению на русском языке отечественная коммуникативная методика, которая приобрела статус особой лингводидактической научной отрасли.

Л.А. Киселёва отмечает, что система коммуникативного обучения должна учитывать, «к общению в какой социальной сфере мы готовим учащихся и к какому виду коммуникативной речевой деятельности преимущественно -говорению, письму, слушанию или чтению» [Киселёва 1983, с. 11]. Однако при подобной организации учебного процесса не всегда учитываются обусловленные коммуникативными потребностями типы целей речевого общения. А именно учет типов целей речевого общения будет, по нашему мнению, наиболее адекватно способствовать реализации коммуникативных потребностей.

Реализация коммуникативных потребностей - это по сути дела обучение определенным базисным речевым действиям, которые могут производиться практических в любых обстоятельствах общения. Известно, что для этого учащемуся необходимо научиться средствами русского языка выражать основные понятийно-грамматические категории, реализовывать функции языка, а также овладеть правилами, способами и возможностями использования различных единиц общения в зависимости от экстралингвистических факторов и коммуникативной ситуации, определяющих тактику речевого поведения. Из сказанного следует, что воплощение указанных задач в практике преподавания русского языка как иностранного требует пристального внимания не только со стороны методистов, но и лингвистов. Решением ряда проблем, связанных с разработкой теоретических основ обучения иностранцев общению в учебно-профессиональной (шире - профессионально-научной) сфере, активно и плодотворно занимается коммуникативная лингвистика, являющаяся одной из теоретических основ современной лингводидактики.

Коммуникативная лингвистика основывается на функциональном подходе к языку, определяющего язык как средство общения. По мнению Г.В. Колшанского, теория этого лингвистического направления предопределена уже её исходным началом: «описанием языка во всех его звеньях, в системе и структуре, в плане выполнения им общественной функции» [Колшанский 1984, с. 170]. Особенно важно для описания языка в целях его преподавания как иностранного то, что функциональное рассмотрение «снимает расчленение языка на две относительные субстанции: язык и речь, опровергает практически дихотомическую структуру общения (язык и речь) и дает простор изучению языка в его индивидуально-общественной форме» [Колшанский 1984, с. 171].

Коммуникативная лингвистика, сформировавшаяся в зоне пересечения собственно лингвистики с психолингвистикой, социолингвистикой, теорией речевого общения, теорией речевых актов и другими дисциплинами, ставит своей целью «изучение языка в его коммуникативной функции» [Киселёва 1980, с. 5], или, что одно и то же, предметом её исследования является (1) изучение языковых единиц всех уровней с точки зрения наличия у них коммуникативных свойств, (2) нахождение закономерностей функционирования языковых единиц в коммуникативных речевых процессах. Как указывает Л.А. Киселёва, «коммуникативная лингвистика образует лингвистическое ядро теории речевого общения, её отраслей: теории речевой информации и теории речевого воздействия» [Киселева 1980, с. 5]. Из сказанного следует, что одной из основных задач названной лингвистической дисциплины является построение типологии коммуникативных языковых единиц и изучение их как механизмов речевого общения.

Типология может быть осуществлена на уровне единиц, относимых к разным ярусам коммуникативной подсистемы языка, начиная с низшего и кончая высшим, т. е. текстом, являющимся основной единицей коммуникации. При этом следует учитывать, что текст, выполняя определенную коммуникативную задачу в процессе общения, является не только носителем какой-то конкретной информации, но и часто имеет некую прагматическую установку, т. е. обладает предрасположенностью или возможностью воздействовать на адресата. Другими словами, в тексте реализуются основные цели речевого общения: информативная (осведомительская) и прагматическая регулятивная), установкой которой является обязательное воздействие на адресата, обязательная регуляция его внутреннего или внешнего поведения.

В настоящее время лингводидактической практике обучения русскому языку как иностранному используются учебные и оригинальные (аутентичные) тексты. В качестве последних привлекаются тексты самой разной стилистической принадлежности: газетно-публ и диетические, деловые, научные, художественные и др.

Учебные тексты, как правило, используются на начальном этапе и предназначены, с одной стороны, для обучения видам речевой деятельности, с другой - для овладения различными аспектами языковой системы. Оригинальные тексты привлекаются на продвинутых этапах обучения, т. е. по мере овладения учащимися языком. Они предназначены не только для достижения указанных, но и других целей.

Газетно-публицистические тексты используются, например, для получения важной международной, политической, экономической, культурной и иной информации.

Для обучения общению в деловой сфере - составления деловых бумаг, ведения деловых переговоров и деловой переписки - используются деловые тексты.

Для приобретения навыков и умений в сфере научной деятельности в обучение включаются научные тексты. Следует отметить, что лингводидактический потенциал этого типа текстов в практике преподавания русского языка как иностранного, по мнению многих исследователей и преподавателей-практиков, реализуется ещё недостаточно полно [Кулибина 2001, с. 11].

В первую очередь следует отметить, что в реальном учебном процессе в течение длительного периода обучения преобладает использование учебно-научных текстов, т. е. текстов из учебников и учебных пособий по будущей специальности студента, и научно-популярных текстов. Тексты из научных изданий используются весьма редко, а если они и включаются в процесс обучения, то очень часто подвергаются сильной адаптации.

Следует также отметить, что в современной методике преподавания русского языка как иностранного ясно обозначилась тенденция, для которой характерно преобладание интереса и внимания к обучению информативному подвиду речевого общения (тезированию, аннотированию, реферированию). В результате этого язык иностранных учащихся логизируется, в нём практически отсутствуют многие прагматические свойства, обеспечивающие использование его как средство воздействия, чем затрудняется полноценное общение. Это происходит потому, что прагматические подвиды речевой деятельности (монолог-убеждение, рецензирование, критический обзор специальной литературы) в практике обучения отождествляются с информативными. Отчасти это объясняется тем, что это особые формы воздействия, облеченные в соответствии с коммуникативными требованиями научного стиля в форму информирования.

Научная рецензия представляет собой объект языковой реальности, в котором удачно сочетаются репродуктивные и продуктивные виды речи. С одной стороны, текст рецензии является трансформацией рецензируемого (исходного) текста, результатом прочтения автором первоисточника. С другой стороны, в рецензии представлена новая информация - отношение автора к исходному тексту, что является результатом продуктивной письменной речи. Указанные особенности дают основание полагать, что обучение рецензированию научного текста в практике преподавания русского языка как иностранного будет иметь немалый обучающий потенциал.

Написание рецензии является эффективным с лингводидактической точки зрения способом целенаправленного декодирования рецензируемого текста, т. к. умения декодирования исходного текста здесь сопряжены с умениями создавать новый текст, отвечающий не только требованиям общелитературного языка и языка научной литературы, но и нормативным требованиям жанра.

С учетом вышеизложенного была выбрана тема диссертационного исследования.

Актуальность настоящего исследования определяется лингводидактической значимостью и практической необходимостью обоснования системы обучения иностранных студентов-нефилологов рецензированию научного текста при овладении ими письменной речью, в процессе чего у учащихся формируется адекватное представление о научных текстах разных жанров, их композиционном строении и семантической структуре, что способствует формированию умений анализа текста-оригинала и порождению вторичного текста - аннотации, реферата, рецензии.

Проблема исследования. В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка установления, описания и анализа коммуникативных и лингводидактических возможностей использования в обучении РКИ текста научной рецензии - особого и специфического жанра русского научного дискурса, в котором нашли удачное воплощение и сочетание языковые, речевые, текстовые, коммуникативные и другие явления.

Наше исследование было осложнено тем, что текст научной рецензии не получил должного внимания со стороны лингвистов. Имеется ряд работ, объектом которых является научная рецензия на лингвистическую работу, газетная рецензия, иноязычная научная рецензия, но работы, посвященные русскоязычной рецензии научно-технической или иной нефилологической направленности, отсутствуют. Более того, все эти исследования не являются ориентированными на практику преподавания. Поэтому нам пришлось в одинаковой мере сосредоточить усилия как на лингвистической стороне проблемы, так и на ее лингводидактических аспектах. В центре нашего внимания были вопросы, посвященные описанию письменного текста в целях его использования в преподавании РКИ, а также ряд вопросов лингводидактического и методического характера, связанных с обучением иностранных учащихся нефилологических специальностей письменной речи.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе установленной семантико-структурной организации текста научной рецензии выявить коммуникативный и лингводидактический потенциал обучения научному рецензированию в курсе русского языка как иностранного, разработать систему упражнений, способствующих формированию навыков и умений и дающих минимум знаний, необходимых для создания рецензии на научный текст.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- рассмотреть теоретические изыскания по проблеме профессионально ориентированного обучения письменной речи в курсе РКИ;

- обосновать возможность и эффективность использования рецензирования научного текста в качестве тестового задания;

- исследовать круг проблем, связанных с описанием письменного научного русскоязычного текста, в целях использования данного исследования в практике преподавания;

- обосновать правомерность рассмотрения текста научной рецензии как сложного речевого акта и построить нормативный фрейм, являющийся представлением семантической структуры текста данного жанра;

- разработать систему упражнений, способствующих формированию навыков и умений и дающих минимум знаний, необходимых для написания рецензии на научный текст.

Объектом исследования является процесс обучения письменной речевой деятельности применительно к сфере профессионального общения иностранных студентов-нефилологов, получающих образование в России.

Предметом исследования является лингвистическое описание целостного текста - научной рецензии - с точки зрения непосредственного выхода в методику обучения языку специальности студентов-нефилологов, т.е. описание, ориентированное на практику преподавания русского языка как иностранного студентам-нефилологам, для которых язык является не только объектом изучения, но и средством получения высшего образования и профессиональной подготовки.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: обучение иностранных студентов-нефилологов письменной речи должно базироваться на необходимом и обязательном минимуме знаний о специфике жанров научного стиля и осуществляться посредством формирования умений аналитико-синтетической переработки информации, при этом должны учитываться особенности реализации разновидностей коммуникативной функции языка - информативной и воздействующей - в различных типах научных текстов.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- работы ученых, рассматривающих проблему обучения письменной речи с позиций общих проблем качества образовательной среды (Т.М. Балыхипа);

- научные изыскания в области методики обучения иноязычной письменной речи (Т.А. Вишнякова, В.В. Добровольская, JI.A. Константинова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Е.В. Мусницкая, Г.В. Рогова, Л.Г. Саяхова, С.Ф. Шатилов JI.B. Шипицо, Э.П. Шубин и др.);

- труды исследователей по вопросам коммуникативной лингвистики и лингвистики текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, JI.A. Киселева, Г.В. Колшанский, JT.B. Красильникова, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, А.И. Новиков, Ю. Е. Прохоров, З.Я. Тураева, Н.И. Формановская и др.);

- работы по проблемам психологии речи и психолингвистики (И.Ю. Абелева, В.П. Белянин, JI.C. Выготский, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- работы ученых по актуальным проблемам теории речевых актов (А. Вежбицка, В.З. Демьянков, Дж. Л. Остин, Р.И. Павиленис, Дж.Р. Серль и др.);

- работы исследователей по актуальным вопросам методики преподавания РКИ (Т.М. Балыхина, И.К. Гапочка, О.П. Игнатьева, Д.И. Изаренков, Л.А. Константинова, Н.В. Кулибина, В.Б. Куриленко, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) рассмотрены внутренняя структура и механизмы письменной речи как продуктивного вида речевой деятельности; проведен анализ целостного русскоязычного научного текста - научной рецензии; показана специфика реализации коммуникативной функции языка в анализируемой разновидности текстов; сделан вывод о преобладании информативных языковых единиц и доказано, что это объясняется влиянием, в первую очередь, экстралингвистических факторов научной речи;

2) обоснована правомерность и целесообразность рассмотрения текста как способа реализации сложного речевого акта; выявлен и описан объект научной рецензии - деятельность рецензента по анализу и интерпретации первичного источника информации; показано, каким образом это предопределяет семантико-структурные особенности рецензии как особой разновидности научного текста;

3) построен нормативный фрейм текста научной рецензии, представляющий собой ее инвариант, к которому может быть сведено многообразие текстов этого жанра, и позволяющий на его основе решать задачу обучения студентов-нефилологов продуцированию вторичных жанров письменной научной коммуникации, а также подобных жанров в других сферах общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в методику преподавания русского языка как иностранного, а также в изучение языка в его коммуникативной направленности. Текст рассматривается не только в качестве продукта речевой деятельности, но и исследуется сам процесс текстовой деятельности.

Результаты исследования дополняют имеющиеся сведения о структурных, семантических и прагматических особенностях научного текста. В работе показана эффективность использования в лингвистических исследованиях методов математической статистики.

Практическое использование результатов исследования: будет способствовать преодолению в преподавании русского языка как иностранного и как родного положения, при котором недостаточно внимания уделяется прагматическим речевым актам и нередко происходит их отождествление с информативными; ^ может найти применение при обучении студентов написанию курсовых, дипломных и магистерских работ; ^ окажет позитивное влияние на совершенствование приемов и методов информационно-аналитической обработки научных текстов.

Материалом исследования послужили тексты рецензий (около 1000 текстов), опубликованные в журнале «Новые книги за рубежом» (серия Б) под рубриками «Техническая кибернетика, теория управления и вычислительные системы», «Электроника и радиотехника», «Организация производства»; использовались также материалы из других научных периодических изданий. Материалом исследования стали также тексты студентов-иностранцев: было проанализировано 50 работ - рецензий, написанных иностранными учащимися.

Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:

• системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

• концептуальный анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования;

• метод описательно-аналитического анализа;

• методы наблюдения за учебным процессом;

• экспериментальные методы;

• метод математической статистики;

• метод моделирования.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены:

- опорой на теоретические достижения лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики;

- совокупностью использованных методов;

- количественными показателями - объемом исследованных текстов научных рецензий: в диссертации приводится около 200 примеров отдельных предложений и фрагментов;

- личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение рецензированию научного текста является эффективным с лингводидактической точки зрения способом взаимосвязанного формирования умений реферативного чтения (декодирование исходного текста) и умений письменной речи высокого порядка, позволяющих создавать тексты, отвечающие не только требованиям общелитературного языка и языка научной литературы, но и нормативным требованиям жанра.

2. Письменная речь, становясь в ряде случаев одним из основных аспектов в обучении РКИ, предполагает к себе внимания не только со стороны методистов, но и лингвистов, поскольку методика преподавания РКИ испытывает немалый дефицит в описаниях целостного текста, ориентированных на преподавание языка как иностранного.

3. Понимание текста как сложного речевого акта ставит своей целью объяснить деятельностный характер текста, показать природу его основных категорий - связности и целостности.

4. Представление смыслового содержания текста рецензии в виде фрейма демонстрирует взаимосвязь и взаимодействие элементарных единиц текста, отражает особенности структурирования его семантики, а также удачно экстраполируется в методическую плоскость.

5. Обучение рецензированию научного текста предполагает разработанную для этих целей систему упражнений, предусматривающую поэтапное формирование навыков и умений аналитико-синтетической переработки информации полученной в процессе чтения с последующим порождением письменного текста заданного жанра.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

Требования образовательных стандартов, касающиеся владения письменной речью в профессиональной сфере общения, предполагают не просто владение набором лексико-грамматическим навыков и умений, а предусматривают целый арсенал умений аналитико-синтетической переработки информации, умений репродуцировать и продуцировать письменные тексты различных жанров. В требования включены умения аннотирования и реферирования текста, но не прописаны умения рецензирования, хотя включены умения, являющиеся по сути умениями, используемыми при рецензировании.

Рецензирование научного текста не получило достаточного внимания в качестве объекта лингводидактики. Между тем обращение к нему явится плодотворным, поскольку научная рецензия является средоточием весьма разнообразных языковых и речевых явлений, присущих как научному стилю речи, так и другим функциональным стилям, поэтому научную рецензию можно считать эффективным тестовым заданием.

Многие навыки и умения в области письменной речи необходимы учащимся не только в их учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, но и в других сферах жизни и общения.

Проведенный нами эксперимент, ставивший своей задачей выявление особенностей восприятия и порождения письменного оценочного текста (рецензии) с целью последующего использования полученных результатов в разработке системы упражнений по обучению рецензированию в части, касающейся порождения текста показал: большинство полученных текстов не соответствуют требованиям русского научного дискурса, касающихся текста рецензии; в текстах не представлен целый ряд речевых актов, реализуемых в этом научном жанре; по семантическому наполнению тексты тяготеют к отзыву, жанру, не требующему детального описания и анализа первоисточника.

Особенности восприятия письменного текста, выявленные в ходе эксперимента, свидетельствуют о том, что факты осмысления текста соответствуют делению: факты понимания авторского смысла и факты непонимания авторского смысла, последние распадаются на факты собственно непонимания и факты искаженного понимания, которые могут представлять собой случайные ошибки чтения, наблюдаемые у отдельных читающих, и закономерные ошибки восприятия, характерные практически для всех читающих. Для нашего исследования интерес представляет последняя группа -закономерные ошибки восприятия, поскольку на основе их учета можно предложить рекомендации по совершенствованию текста пишущими.

Особенности письменных речевых умений определяются прежде всего аналитико-синтетическим характером этого вида речевой деятельности: порождению письменного текста предшествует аналитическая работа отправителя по исследованию, анализу предполагаемого для изложения материала, темы или проблемы, по отбору необходимых средств выражения. Поэтому формирование названных умений начинается с работы по порождению речи по образцам, на основе составления планов и т. п.

Практика преподавания показывает, что при обучении порождению письменного научного текста следует учитывать не только целый ряд положений, отражающих особенности текста как продукта речевой и мыслительной деятельности, но и его жанровую специфику.

Необходимым и обязательным условием создания научного текста являются навыки работы с информацией (компрессия, трансформация, комбинирование), что особенно важно при обучении продуцированию вторичных текстов, а также при работе над письменными учебными жанрами.

Для организации упражнений в систему необходимо учитывать степень сложности формируемых навыков и умений, этапность их формирования. В реальном учебном процессе разным этапам могут соответствовать рецептивные, репродуктивные, продуктивные упражнения. Поскольку работа по рецензированию научного текста предусматривается на продвинутом этапе обучения, то для этих целей наибольший интерес представляют продуктивные упражнения, в процессе выполнения которых формируются умения высокого порядка.

У иностранных учащихся нефилологического профиля доминирует в различных сочетаниях целый ряд когнитивных стилей: аналитичность, дедуктивность, последовательность, абстрактная категоризация и др. Поэтому при работе с данным контингентом использование дедуктивного метода, учитывающего когнитивные предпочтения учащихся, является целесообразным.

Каждый комплекс упражнений, входящий в предлагаемую нами систему, предусматривает вначале сообщение минимума теоретических сведений об изучаемых фактах и явлениях, здесь же даются правила-инструкции, затем предлагаются упражнения, иллюстрирующие предъявленный материал на примерах его функционирования и употребления в речи. Значительная часть упражнений требует использования учащимися действий, характерных для индуктивного метода обучения: наблюдения за фактами языка, на основе которых учащиеся под руководством преподавателя делают необходимые обобщения и приходят к определенным выводам.

Заключение

В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка установления, описания и анализа коммуникативных и лингводидактических возможностей использования в обучении РКИ текста научной рецензии -особого, специфического жанра русского научного дискурса, в котором нашли удачное воплощение и сочетание языковые, речевые, текстовые, коммуникативные и другие явления.

Наше исследование было осложнено тем, что текст научной рецензии не получил должного внимания со стороны лингвистов. Имеется ряд работ, объектом которых является научная рецензия на лингвистическую работу, газетная рецензия, иноязычная научная рецензия, но работы, посвященные русскоязычной рецензии научно-технической или, скажем, хотя бы экономической направленности, отсутствуют. Более того, все эти исследования не являются ориентированными на практику преподавания. Поэтому нам пришлось в одинаковой мере сосредоточить усилия как на лингвистической стороне проблемы, так и на ее лингводидактических аспектах. В центре нашего внимания были вопросы, посвященные описанию письменного текста в целях его использования в преподавании РКИ, а также ряд вопросов лингводидактического и методического характера, связанных с обучением иностранных учащихся нефилологических специальностей письменной речи.

В настоящем исследовании отмечается, что с развитием общества письмо становилось не только важнейшей частью культуры, но и неотъемлемым компонентом образования в силу того, что её формирование возможно только в процессе обучения. В обучении русскому языку иностранцев формирование и развитие навыков и умений письменной речи предполагает освоение учащимися формы речи, хотя и связанной с устной, но в то же время существенно отличающейся от нее. В последнее время роль письменной речи в обучении РКИ значительно изменилась: в некоторых курсах она (наряду с чтением) является одним из основных аспектов обучения.

Письменный текст стал одним из главных объектов в лингвистике последних лет. Популярность лингвистики текста объясняется целым рядом причин, среди которых далеко не последнее место здесь занимает описание языка в целях его преподавания как иностранного.

В большинстве работ, посвященных тексту, обязательно затрагивается вопрос о статусе этого лингвистического объекта. Для описания языка в целях его преподавания признание текста бинарной единицей, т. е. одновременно единицей языка и единицей речи, не имеет принципиального значения, поскольку признание текста основной коммуникативной единицей снимает данную проблему.

Выявление качеств, черт, свойственных тексту, является необходимой задачей его лингвистического изучения. К настоящему времени выявлены следующие категории, присущие тексту: когерентность, целостность, информативность, интенциональность, членимость, модальность и др.

Значительное внимание в нашей работе уделено вопросу типологии текстов, так как это имеет не только теоретическое, но и практическое значение: строгая типология призвана стать своеобразным ориентиром в необозримом количестве текстов для преподавателя-практика. В исследовании предлагается типология, основанная на классификационных признаках, учитывающих характер текста по цели общения, характер структуры текста, характер зоны сферы общения, характер взаимодействия конкретного текста с другими текстами, характер композиционной схемы текста.

Согласно данной типологии, научная рецензия характеризуется следующими признаками: прагматический тип текста стандартной структуры, функционирующий на периферии научного стиля; научная рецензия является вторичным текстом, имеющим гибкую композицию.

В научных текстах, являющихся и продуктами коммуникации и самой коммуникацией, определенным образом отражается ее внетекстовый объект -определенный вид научной деятельности. Внетекстовым объектом текста научной рецензии - его экстралингвистической ситуацией - является процесс научного рецензирования, включающий ряд компонентов, которые можно считать инструкцией выполнения целого ряда действий, ведущих к конечному результату - созданию текста научной рецензии. А сам текст - отображением, образом этого процесса.

В лингвистических работах, ориентированных на описание языка как иностранного, утвердилось положение, согласно которому основной единицей языкового общения является высказывание - реализованное в процессе коммуникации предложение. Высказывание, являясь минимальной единицей общения, взаимодействует с другими высказываниями, образуя более крупную единицу - дискурс, который следует рассматривать как процесс речевой деятельности пишущего, результатом которого становится текст -«упакованный дискурс».

Теория речевых актов обнаруживает сходства в трактовке высказывания с теорией речевых жанров М.М. Бахтина. По мысли М.М. Бахтина, высказывание обладает способностью воплощать замысел и цели говорящего (пишущего), оно обусловлено сменой речевых субъектов, строится с учетом ответных реакций, поскольку ему свойственна обращенность к кому-либо, адресованность, чего лишено предложение. Конкретные наблюдения над материалом дают аргумент для утверждения, что в научном тексте - вторичном речевом жанре (в понимании Бахтина) - представлены и речевые акты как элементарные единицы, и речевые жанры как более сложные.

Понимание текста как сложного речевого акта ставит своей целью объяснить деятельностный характер текста, показать природу его основных категорий - связности и целостности.

Наиболее частотные типы речевых актов, выявленные на основе анализа текстов научных рецензий, поддаются четкому распределению по двум группам: информативные речевые акты - информирование (сообщение, описание, утверждение), аргументирование, конкретизация (уточнение) информации, выделение (подчеркивание) информации, добавление информации, цитирование, подведение итога (вывод); прагматические речевые акты - установление контакта, оценивание, выражение мнения, побуждение, пожелание (рекомендация).

Граница между отдельными речевыми актами в пределах текста в ряде случаев может быть определена весьма условно, поскольку многие из них обладают так называемым принципом включения. Информативные акты характеризуются полифункциональностью, так как практически все они обладают прагматической предрасположенностью. Прагматические акты, не занимая значительного объема в континууме текста, создают его специфику и своеобразие - текст рецензии приобретает не только динамический характер, но и наиболее полно выполняет одну из своих основных функций - воздействие на адресата.

Проведенный эксперимент, основанный на методах математической статистики и способствовавший повышению достоверности и объективности исследования, показал высокую долю речевого акта 'описание', что свидетельствует об определенной монотонности основной части рецензии и дает основание говорить о важности, которая придается описанию содержания анализируемого произведения. Благодаря другим речевым актам нарушается монотонность текста и усиливается его направленность на адресата.

Поскольку научная рецензия относится к оценочному типу текстов, то в ней представлены разнообразные типы оценки - аксиологическая, количественная, рациональная, ментальная, которые не являются прерогативой какого-то конкретного речевого акта, а могут быть реализованы практически в рамках любого речевого акта (прагматического или информативного).

Представление смысла текста в виде фрейма является весьма эффективным способом лингвистического описания, так как результаты исследования легко экстраполируются в методическую плоскость.

Фрейм - это структура данных о содержании текста, не включающая конкретных сведений. Его актуализация осуществляется путем извлечения информации из конкретного текста и заполнения узлов (слотов) фрейма. Эта информация может быть представлена разными единицами: от слова до СФЕ. Узлы фрейма могут быть детализированы, т.е. для каждого узла можно построить отдельный фрейм.

Значительное внимание в диссертационном исследовании уделено поиску эффективных методов и лингводидактических приемов обучения иностранных учащихся-нефилологов письменной речи, особенно - рецензированию научного текста.

Требования образовательных стандартов, касающиеся владения письменной речью в профессиональной сфере общения, предполагают не просто владение набором лексико-грамматическим навыков и умений, а предусматривают целый арсенал умений аналитико-синтетической переработки информации, умений репродуцировать и продуцировать письменные тексты различных жанров. В требования включены умения аннотирования и реферирования текста, но не прописаны умения рецензирования, хотя включены умения, являющиеся по сути умениями, используемыми при рецензировании.

Рецензирование научного текста не получило достаточного внимания в качестве объекта лингводидактики. Между тем обращение к нему явится плодотворным, поскольку научная рецензия является средоточием весьма разнообразных языковых и речевых явлений, присущих как научному стилю речи, так и другим функциональным стилям, поэтому научную рецензию можно считать эффективным тестовым заданием.

Проведенный нами эксперимент, ставивший своей задачей выявление особенностей восприятия и порождения письменного оценочного текста с целью последующего использования полученных результатов в разработке системы упражнений по обучению рецензированию в части, касающейся порождения текста, показал: большинство полученных текстов не соответствуют требованиям русского научного дискурса, предъявляемым к тексту рецензии; в текстах не представлен целый ряд речевых актов, реализуемых в этом жанре; по семантическому наполнению тексты тяготеют к отзыву, жанру, не требующему детального анализа первоисточника.

Особенности восприятия письменного текста, выявленные в ходе эксперимента, свидетельствуют о том, что факты осмысления текста соответствуют делению на факты понимания авторского смысла и факты непонимания авторского смысла. Последние распадаются на факты собственно непонимания и факты искаженного понимания, которые могут представлять собой случайные ошибки чтения, наблюдаемые у отдельных читающих, и закономерные ошибки восприятия, характерные практически для всех читающих. Для нашего исследования интерес представляет последняя группа -закономерные ошибки восприятия, поскольку на основе их учета можно предложить рекомендации по совершенствованию текста пишущими.

Особенности письменных речевых умений определяются прежде всего аналитико-синтетическим характером этого вида речевой деятельности: порождению письменного текста предшествует аналитическая работа отправителя по исследованию, анализу предполагаемого для изложения материала, темы или проблемы, по отбору необходимых средств выражения. Поэтому формирование названных умений начинается с работы по порождению речи по образцам, на основе составления планов и т. п.

Практика преподавания показывает, что при обучении порождению письменного научного текста следует учитывать не только целый ряд положений, отражающих особенности текста как продукта речевой и мыслительной деятельности, но и его жанровую специфику. Необходимым условием создания научного текста являются навыки работы с информацией (компрессия, трансформация, комбинирование), что особенно важно при обучении продуцированию вторичных текстов, а также при работе над письменными учебными жанрами.

Для организации упражнений в систему необходимо учитывать степень сложности формируемых навыков и умений, этапность их формирования. В учебном процессе разным этапам могут соответствовать рецептивные, репродуктивные, продуктивные упражнения. Поскольку работа по рецензированию научного текста предусматривается на продвинутом этапе обучения, то для этих целей наибольший интерес представляют продуктивные упражнения.

У иностранных учащихся нефилологического профиля доминирует в различных сочетаниях целый ряд когнитивных стилей: аналитичность, дедуктивность, последовательность, абстрактная категоризация и др. Поэтому при работе с данным контингентом использование дедуктивного метода, учитывающего когнитивные предпочтения учащихся, является целесообразным.

Каждый комплекс упражнений, входящий в предлагаемую нами систему, предусматривает вначале сообщение минимума теоретических сведений об изучаемых фактах и явлениях, здесь же даются правила-инструкции, затем предлагаются упражнения, иллюстрирующие предъявленный материал на примерах его функционирования и употребления в речи. Значительная часть упражнений требует использования учащимися действий, характерных для индуктивного метода обучения: наблюдения за фактами языка, на основе которых учащиеся подводятся к обобщениям и выводам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николаев, Александр Михайлович, Тула

1. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. М.: Логос, 2004.-304 с.

2. Абызова В.Н. Актуальные проблемы описания текста // Семантика текста и проблемы перевода. Сб. статей. М.: Наука, 1984. - С. 3 - 7.

3. Авдеева И.Б. Методика обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля: феномен deja vu // Мир русского слова. 2002. -№4.- С. 51 -57.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

5. Акишина A.A., Акишина Т.Е. Лингвострановедение и структура текста // Русский язык для студентов-иностранцев. Сборник метод, статей № 22. -М.: Русский язык, 1983. С. 185 - 193.

6. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 322 - 362.

7. Амельчонок A.A. Научный текст и коммуникативные способности студентов иностранцев в чтении научной прозы // Роль и место текста по специальности в обучении иностранных студентов-нефилологов. Тезисы конференции. Минск, 1985. - С. 27 - 29.

8. Арнольд И.В. О значении сильной позиции в интерпретации художественного текста // Иностранные языки в школе. 1978. - N 4. - С. 23-31.

9. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 3 - 42.

10. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.

11. Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 421 - 413.

12. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.- 896 с.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

14. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Иностранная литература, 1961. -394 с.

15. Балыхина Т.М. Некоторые проблемы обучения магистров-филологов и пути их решения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. - С. 32 - 42.

16. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. -М.: Изд-во МГУП, 2000. 400 с.

17. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного) / Моск. гос. ун-т печати. М.: МГУП, 2004.-242 с.

18. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М.: Изд-во РУДН, 2006.-195 с.

19. Барыкина А.Н. Компрессия информативного содержания текста как один из ведущих навыков обучения письменной речи на базе текста // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, статей N 24. М.: Русский язык, 1987. - С. 27 - 30.

20. Баталова Т.М. Соотношение предикативных единиц и релятивных отрезков текста. Канд. дисс. М., 1977.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

22. Бек В. Принцип коммуникативности и лингвистическое описание функционально-семантических полей // Русский язык за рубежом. 1988. -№4.-С. 67-70.

23. Белякова H.H., Василенко Е.И., Добровольская В.В. Текст как единица обучения коммуникативной деятельности // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, статей N 24. М.: Русский язык, 1987. - С. 22 -27.

24. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. - 128 с.

25. Бирюков В.Д. Две неразделимые стороны учения мотивация и техника // Иностранный язык для научных работников. Теория и практика преподавания. - М.: Наука, 1978. - С. 3 - 29.

26. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - Т. I. - 384 с.

27. Брандес М.П. Стилистический инвариант перевода текста // Тетради переводчика: Вып. 22. М.: Высшая школа, 1987. - С. 49 - 56.

28. ЗКБурвикова Н.Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса // Слово и текст в диалоге культур. М., 2000. - С. 27 - 34.

29. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2004. - 280 с.

30. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. М., 1976. - 189 с.

31. Вежбицка А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 251 - 275.

32. Вежбицкая А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 99 -111.

33. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985. - 127 с.

34. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. - 182 с.

35. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. - 228 с.

36. Воробьева М.Б. Особенности реализации оценочных значений в научном тексте // научная литература. Язык, стиль, жанры. М.: Наука, 1985. - С. 47-56.

37. Вятютнев М.Н Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1988. - № З.-С. 71 -76.

38. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. - 144 с.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

40. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

41. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., 1991.

42. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

43. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.УШ. Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978.-С. 57-78.

44. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тбилиси: Ганатлеба, 1986.-315 с.

45. Герд A.C. Язык науки и техники как объект лингвистического изучения // НДВШ. Филологические науки. 1986. - N 2. - С. 54 - 59.

46. Герд А. С. Предмет и основные направления прикладной лингвистики // http://www.phil.pu.ru/lib/data/ru/heard/prikling.html.

47. Гойхман О.Я., Гордиенко Т.В., Надеина Т.М. и др. Теория и практика референтской деятельности. М.: ИНФРА-М, 1999. - 272 с.

48. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Просвещение, 1970. - 190 с.

49. Гончаренко В.В., Шингарева Е.А. Фреймы для распознавания смысла текста. Кишинев: Штиинца, 1984. - 198 с.

50. Гончаренко С.Ф. Информационный аспект межъязыковой поэтической коммуникации // Тетради переводчика: Вып. 22. М.: Высшая школа, 1987.-С. 39-49.

51. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999. - 36 с.

52. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999. - 36 с.

53. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение. М. - СПб., 1999. - 44 с.

54. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Четвертый сертификационный уровень. Общее владение. -М.-СПб., 2001.-44 с.

55. ГОСТ 7.9-95 (ИСО 214-76). Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Реферат и аннотация. Общие требования Текст. Введ. 1997-07-01. - М.: Изд-во стандартов, 1996. -Юс.

56. Гречихин A.A., Здоров И.Г. Информационные издания. Типология и основные особенности подготовки. М.: Книга, 1988. - 272 с.

57. Демьянков В.З. «Теория речевых актов» в контексте современной зарубежной лингвистической литературы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 223-234.

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

59. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 70 с.

60. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения // Мир русского слова. 2002. - № 4. - С. 27 - 30.

61. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

62. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

63. Дюбуа Ж., Пир Ф., Тринон А. и др. Общая риторика. М.: Прогресс, 1986.-393 с.

64. Естественный язык, искусственные языки и информационные процессы в современном обществе. М.: Наука, 1988. - 176 с.

65. Ейгер Г.В., Юхт B.J1. К построению типологии текстов // Лингвистика текста. Материалы конференции. Ч. I. М., 1974.

66. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов // Изв. АПН СССР. - 1956. - Вып.78. - С. 141-250.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369 с.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.,: Наука, 1982. - 157 с.

69. Забавников Б.Н. К проблеме структурирования речевого акта (речевого действия) // Вопросы языкознания. 1984. - № 6. - С. 119 - 124.

70. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

71. Звегинцев В.А. О цельнооформленности единиц текста // Изв. АН СССР. Сер. лит. и языка. Том 39. - N 1. - С. 13-21.

72. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению иностранной литературы // Чтение. Перевод. Устная речь. М.: Наука, 1977. - С. 96 -116.

73. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

74. Изаренков Д.И. Русский синтаксис в педагогическом измерении // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады советской делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1990. - С. 104 - 116.

75. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. - № 1. - С. 43 - 49.

76. Исследования по теории текста. М., 1979.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

78. Караулов Ю.Н. «Четыре кита» современной лингвистики, или о предпосылках включения «языковой личности» в объект науки о языке // Соотношение частнонаучных методов и методологии в филологической науке. М., 1986. - С. 33 - 52.

79. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. JI., 1978. - 160 с.

80. Киселева JI.A. Проблемы коммуникативной лингвистики как научной основы коммуникативной методики // Русский язык для студентов-иностранцев. Сб. метод, статей N 19. М.: Русский язык, 1980. - С. 5 -15.

81. Киселева JI.A. Некоторые теоретические проблемы методики обучения общению на русском языке как иностранном // Обучение иностранцев общению на русском языке. Теория и методика. JI., 1983а. - С. 9 - 18.

82. Киселева JI.A. К вопросу о коммуникативных единицах русского языка // Вопросы методики преподавания русского языка иностранцам. Вып. 3. -Л., 19836. С. 18-25.

83. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 270-321.

84. Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка. -М.: Прогресс, 1967. 215 с.

85. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. - 79 с.

86. Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Степаненко В.А. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранного // Вестник ЦМО МГУ. Часть 1. Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания. 1998. - № 1. - С. 5 - 8.

87. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

88. Кожевникова Кв. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. С. 49 - 76.

89. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

90. Кожина М.Н. Некоторые аспекты изучения речевых жанров в нехудожественных текстах // Стереотипность и творчество в тексте: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, Изд-во Перм. ун-та, 1999.- С. 22-39.

91. Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста // Материалы конференции «Лингвистика текста». Вып. 1,2.- М., 1974. - С. 137 - 140.

92. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания. М.: МГУ, 1978. - С. 26 - 37.

93. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980.

94. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 174 с.

95. Котюрова М.П. Об эволюции выражения связности речи в научном стиле XVIII XIX вв. // Лингвостилистические особенности научного текста. - М.: Наука, 1981. - С. 45 - 59.

96. Котюрова М.П. О выражении субъекта знания в научной речи (на материале русского языка) // Общие и частные проблемы функциональных стилей. М.: Наука, 1986. - С. 43 - 58.

97. Красильникова Л.В. Жанр научной рецензии: семантика и прагматика. М.: Диалог-МГУ, 1999. - 138 с.

98. Красноперова М.А. О чем говорит вероятностная модель ритмики стиха// Число и мысль. Вып. 7. М.: Знание, 1984. - С. 143 - 159.

99. Красных В.В. Стереотипы: необходимая реальность или мнимая необходимость // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. - С. 266 - 271.

100. Кронгауз М.Слово под лупой // Отечественные записки. 2003. - № 4(13).- Сайт издания.

101. ПО. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2001.-264 с.

102. Лакофф Дж. Прагматика в естественной логике // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 439 - 470.

103. Леонтьев A.A. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному // Рус. яз. за рубежом. 1974. - № 4. - С. 54 - 60.

104. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

105. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

106. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл; КДУ, 2005.-511 с.

107. Ленин В.И. Полное собр. соч. Т. 23.

108. Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков.- Киев: Вища школа, 1981.

109. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

110. Лузина Л.Т. Стилистические теории и коммуникация (обзор) // Семиотика. Коммуникация. Стиль. Сб. обзоров. М., 1983. - С. 163 - 187.

111. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253 с.

112. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб: Питер, 2006. - 320 с.

113. Матвеева Г.Г. Актуализация прагматического аспекта научного текста. -Ростов-на-Дону, 1984. 130 с.

114. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990. -231 с.

115. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. - 141 с.

116. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

117. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. -320 с.

118. Москальская О.И. Композиционная структура микротекста // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 125. - М., 1978а. - С. 46 - 50.

119. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // Иностранные языки в школе. 19786. - N 3. - С. 9 - 17.

120. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981,- 183 с.

121. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М.: Наука, 1984.-С. 154- 162.

122. Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 296.

123. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. - 170 с.

124. Мотина Е.И. Избранные труды. М.: Изд-во РУДН, 2005. - 340 с.

125. Мусницкая Е.В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 261 - 270.

126. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. М.: Книга, 1985.-252 с.

127. Научная литература. Язык, стиль, жанры. М.: Наука, 1985. - 336 с.

128. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215с.

129. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможности ее формализации (на материале научно-технических текстов). Автореферат на соискание ученой степени доктора филологических наук. М., 19836. - 46 с.

130. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - 500 с.

131. Носенко И.А. Начала статистики для лингвистов. М.: Высшая школа, 1981.- 157 с.

132. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 22 - 129.

133. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986.-С. 380-388.

134. Падучева Е.В. Абзац // Русский язык. Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979. - С. 10 - 11.

135. Папина А.З. Текст: его единицы и глобальные категории. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 368 с.

136. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956. -196 с.

137. Пиотровский Р.Г. и др. Математическая лингвистика. М.: Высшая школа, 1977. - 383 с.

138. Попов Э.В. Общение с ЭВМ на естественном языке. М., 1982. - 360 с.

139. Пособие по научному стилю речи для вузов негуманитарного профиля / Проскурякова И.Г., Боженкова Р.К., Волошинова Т.Ю. и др. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. - 258 с.

140. Поспелова Г.М. Проблема стандарта в современной стилистике и ее актуальность для методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык для студентов-иностранцев. Сборник метод, статей № 18. М.: Русский язык, 1979. - С. 140 - 149.

141. Практическое пособие по развитию навыков письменной речи / Барыкина А.Н., Бурмистрова В.П., Добровольская В.В., Цыганкина А.Г. М.: Русский язык, 1983.-298 с.

142. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР. М.: Русский язык, 1977. - 160 с.

143. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1985. - 48 с.

144. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

145. Радзиевская Т.В. Реферативный текст в лингвопрагматическом аспекте // НТИ. Сер. 2. 1986. - N 8. - С. 1 - 5.

146. Разинкина Н.М. О понятии стереотипа в языке научной литературы // Научная литература. Язык, стиль, жанры. М.: Наука, 1985. - С. 33 - 47.

147. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983.-214 с.

148. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука, 1972.

149. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языка в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

150. Роовет Э.И. Обучение речевому общению. Теоретические основы. -Таллин, 1983.- 132 с.

151. Рождественский Ю.В. Ведение в общую филологию. М.: Высш. школа, 1979.-224 с.

152. Рождественский Ю.В., Блинов A.B. Ведение в языкознание. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

153. Русская грамматика. Т. II. Синтаксис. М.: Наука, 1982. - 709 с.

154. Русский язык в нефилологическом вузе. М.: Русский язык, 1985. - 136 с.

155. Русский язык. Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979. - 432 с.

156. Саяхова Л.Г. Методика преподавания русского языка. Лингвокультурология. Лексикография. Уфа: РИО БашГУ, 2006. - 336.

157. Свинцов В.И. Логика. М.: Высшая школа, 1987. - 287 с.

158. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. -М.: Прогресс, 1986а.-С. 151-169.

159. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 19866. - С. 170 -194.

160. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986в. - С. 195 - 222.

161. Синдеева Т.И. Некоторые композиционно-синтаксические особенности речевого жанра «газетная рецензия» // Коммуникативные и прагматические особенности текстов разных жанров. Вып. 178. М., 1981. - С. 26 - 34.

162. Синдеева Т.И. Некоторые особенности композиционно-речевой организации жанра «научная рецензия» // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1982. - С. 27 - 42.

163. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987. - 140 с.

164. Славгородская Л.В. О функции адресата в научной прозе // Лингвостилистические особенности научного текста. М.: Наука, 1981. - С. 93 -102.

165. Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985.

166. Солганик Г.Я. Практическая стилистика русского языка. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 304 с.

167. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.- 167 с.

168. Стеллиферовский A.B. Некоторые структурно-смысловые характеристики информационных газетных текстов // Функциональные стили. Лингвометодические аспекты. М.: Наука, 1985. - С. 63 - 73.

169. Тарасов Е.Ф. Текст: проблемы формирования навыков смыслового восприятия // Аспекты изучения текста. М., 1981. - С. 109 - 114.

170. Терминологический словарь по информатике. М.: МЦ НТИ, 1975. - 752 с.

171. Торсуева И.Г. Детерминированность высказывания параметрами текста // Вопросы языкознания. 1986. - № 1. - С. 65 - 74.

172. Троянская Е.С. К вопросу о технико-стилистических приемах в научной речи // Язык научной литературы. М.: Наука, 1975. - С. 27 - 86.

173. Троянская Е.С. Лингвостилистические исследования немецкой научной речи. М.: Наука, 1982. - 312 с.

174. Тураева З.Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

175. Турыгина Л.А. Моделирование языковых структур средствами вычислительной техники. М.: Высшая школа, 1988. - 176 с.

176. Узилевский Г.Я. Взаимодействие естественных и искусственных языков в современных лингвистических процессорах. Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора филол. наук. М.,1996. - 40 с.

177. Урмсон Дж. О. Парентетические глаголы // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 196-216.

178. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000.

179. Фарисенкова J1.B. Методические основы учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова. 2002. - № 2. - С. 97 - 105.

180. Фарисенкова Л.В. Дифференцированное обучение РКИ: проблемы, принципы, перспективы // От слова к делу. Сборник докладов / X Конгресс МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003). - М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2003. -С. 342-349.

181. Формановская Н.И. О смысловой объемности текста с коммуникативно-прагматической точки зрения // Русский язык за рубежом. 1988. - № 5. - С. 44 -49.

182. Формановская Н.И. Размышления о единицах общения // Русский за рубежом. 2000. - № 1. - С. 56 - 63.

183. Хавронина С.А., Крылова O.A. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М.: Русский язык, 1989. - 160 с.

184. Чарняк Ю. Умозаключения и знания // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XII. Прикладная лингвистика. М.: Радуга, 1983.-С. 282-317.

185. Черняховская Л.А. Информационный инвариант текста и вариативность его языкового выражения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. М., 1983. - 34 с.

186. Черняховская J1.A. Информационные компоненты текста как объект перевода // Тетради переводчика. Вып. 22. М.: Высшая школа, 1987. - С. 30 -38.

187. Шартье Р. Письменная культура и общество. М.: Новое издательство, 2006. - 272 с.

188. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223.

189. Шахнарович A.M., Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов // Аспекты изучения текста. -М., 1981.-С. 114-122.

190. Шенк Р., Лебовиц М., Бирнбаум Л. Интегральная понимающая система // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XII. Прикладная лингвистика. М.: Радуга, 1983. - С. 401 -449.

191. Шереметьева С.О. Прагматика синтаксиса текста в условиях специфической коммуникации // Предложение и текст: семантика, прагматика и синтаксис. Вып. 3. Л.: ЛГУ, 1988. - С. 80 - 84.

192. Шершова A.B. Семантико-стилистические особенности реферативного текста // Роль языка в средствах массовой коммуникации. М., 1986. - С. 205 -216.

193. Шипицо Л.В. Письменная речь на начальном этапе обучения (опыт создания пособия «Пишем правильно») // Вестник ЦМО МГУ. 1998. - № 1. -Часть 1. Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания. -С. 122- 125.

194. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев. Сборник метод, статей № 22. М.: Русский язык, 1983. - С. 8 -16.

195. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972.-351 с.

196. Щерба Jl.В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 96 с.

197. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании И Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.-С. 24-39.

198. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288 с.

199. Яцко В.А. Проблемы информационно-лингвистического моделирования научного текста. Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора филол. наук.-М., 1998.-37 с.

200. Dressler W. Einführung in die Textliguistik. Tübingen, 1973.

201. Herwig R. «Kohärenz» in Textlinguistik und Fremdsprachenmethodik // Deutsch als Fremdsprache. 1984. - № 1. - S. 36 - 41.

202. Mötsch W., Viehweger D. Sprachhaidung, Satz und Text II Sprache und Pragmatik: Lunder Simposium 1980.-Lund, 1981.-S. 124- 154.

203. Schmidt W. Sprachfunktionen und Textfunktionen II Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung. Bd. 2. - Heft 6. - Berlin, 1979.