автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическое описание синтаксических и глагольных доминант подъязыков дисциплин инженерного профиля

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическое описание синтаксических и глагольных доминант подъязыков дисциплин инженерного профиля"



На правах рукописи

Васильева Татьяна Викторовна

Лингводидактическое описание синтаксических и глагольных доминант подъязыков дисциплин инженерного профиля

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка Московского государственного технологического университета «Станкин».

доктор педагогических наук профессор Г.М Левина

доктор педагогических наук профессор С.А. Гонцова

доктор педагогических наук профессор В.В. Молчановский

доктор педагогических наук профессор Б. А. Хамраева

Российский университет дружбы народов

Защита состоится 23 ноября 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова.

Адрес: 119992, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й корпус гуманитарных факультетов, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го корпуса гуманитарных факультетов Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат диссертации разослан «_»_2006 года.

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета доцент

И. В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено вопросам теории и практики преподавания иностранным учащимся научного стиля и языка специальности на материале текстов математических, естественных и инженерных дисциплин.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения одной из важнейших научно-педагогических проблем — отбора аутентичного лек-сико-синтаксического материала, который должен быть включен в учебники и учебные пособия по РКИ (научный стиль и язык специальности) на основе лин-гводидактического анализа текстов учебно-методической литературы.

Исходя из экстралингвистической составляющей профессионального образования для исследования были выбраны учебные дисциплины, в наибольшей степени участвующие в формировании специалиста инженерного профиля. Таких дисциплин и соответственно подъязыков оказалось девять: математика, физика, теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, начертательная геометрия, теория механизмов и машин, техническое (машиностроительное) черчение и теория конструкционных материалов.

Целью работы является установление содержания обучения языку специальности и научному стилю, а также текстового материала, на котором следует формировать знания, умения и навыки, необходимые иностранным учащимся инженерного профиля в сфере учебно-научного и профессионального общения.

К числу исследовательских задач, которые необходимо решить для достижения сформулированной выше цели, относятся следующие:

1) выявить и описать основания для выделения инженерного профиля обучения в методике РКИ, соотнеся их с уровнями базового портрета языковой личности инженера-русофона;

2) определить основные лингвостилевые характеристики двух научных подстилей - естественнонаучного и научно-технического, представленных определенными наборами доминирующих языковых средств;

3) обосновать особый статус подъязыка математики, базирующийся на уровне востребованности математических знаний в процессе обучения различным специальным дисциплинам;

4) провести формально-содержательный анализ специальных подъязыков,

в наибольшей степени влияющих на формирование будущего специалиста инженерного профиля;

5) на основе лингвостилевого анализа текстов дисциплин инженерного профиля выявить: а) ту общую языковую основу, которая свойственна научным текстам в целом, и б) те отдельные элементы, которые варьируются по конкретным учебным дисциплинам, т.е. выделить интегральные и дифференциальные признаки девяти специальных подъязыков и двух (естественнонаучного и научно-технического) подстилей, которые определяют сходства и различия в использовании языковых средств для передачи специальных смыслов;

6) на формальном уровне выявить и описать синтаксические и глагольные доминанты подъязыков дисциплин инженерного профиля, которые составят содержание обучения научной речи иностранных учащихся;

7) с учетом полученных результатов разработать и представить методические рекомендации по работе с отобранным лексико-грамматическим материалом на занятиях по научному стилю и языку специальности на различных этапах обучения русскому языку для разных категорий учащихся (студенты подготовительного и основного факультетов, магистранты, аспиранты, стажеры);

8) на основе выделенных глагольных минимумов по каждой из девяти проанализированных дисциплин сформировать общий глагольный минимум, содержащий также неспрягаемые глагольные формы - причастия и деепричастия;

9) представить глагольные доминанты в виде словаря глаголов и глагольных форм - причастий и деепричастий, употребляющихся в проанализированных подъязыках и подстилях.

Материалом исследования служат образцы русской письменной научно-технической речи, отражающей научную картину мира - тексты учебников по математическим, естественным и общеинженерным дисциплинам (21 учебник). В целом стилевые характеристики анализируемых текстов не выходят за границы норм, определенных для естественнонаучного и научно-технического подстилей. Однако каждый из подстилей и представляющих его подъязыков имеет свои, типичные только для него наборы лингвостилевых особенностей и языковых реализаций, которые могут быть нехарактерными для других подстилей и подъязыков.

Объеююм исследования является синтаксические и лексические (глаголь-

ные) средства выражения специальных смыслов, зафиксированные в текстах дисциплин инженерного профиля.

В качестве предмета исследования выделяются:

1) структура языковых средств, организующих тексты анализируемых под-стилей и подъязыков, в виде базовых синтаксических моделей и их языковых реализаций;

2) совокупность глаголов и их неспрягаемых форм (причастий и деепричастий), обслуживающих проанализированные подъязыки и подстшш;

3) педагогический процесс, направленный на овладение научным стилем и языком специальности и осуществляемый на текстовом материале, сгруппированном на основе наиболее частотных и сложных для усвоения в иностранной аудитории языковых явлений, объединенных в самостоятельные грамматические темы.

Анализ, проведенный с позиции преемственности в изучении математических, естественных и общепрофессиональных дисциплин, показал, что исследованные нами учебные предметы базируются на сведениях из физики и математики, поэтому мы метафорически назвали их «материнскими». Инженерные дисциплины наследуют из «материнских» в виде объекта изучения идеализированную модель, которая по мере удаления от них постепенно утрачивает свои идеальные признаки (например, материальное тело, балка, механизм). В других дисциплинах их место занимают конкретные инженерные характеристики, необходимые для создания технических объектов (например, размеры, параметры электродвигателя).

Поясним сказанное на примере: автомобиль в физике - это всего лишь материальное тело, которое испытывает внутренние и внешние воздействия, распределенные по нему определенным образом. Перемещение данного тела описывают при помощи уравнений движения. Очевидно, что представленной информации недостаточно для превращения автомобиля в транспортное средство, т.к. ни математика, ни физика не дают инженеру никаких технических параметров, по которым можно сконструировать автомобиль. Однако изучение математики и физики помогает студенту «установить связи между абстрактными математическими объектами и понятиями, с одной стороны, и реальными объектами

3

и явлениями природы - с другой» [Сиеухин 1979:20].

В теоретической механике автомобиль начинает постепенно приобретать некоторую инженерную окраску. Так, ситуация автомобиль скатывается с горы:

1) в терминах физики описывается следующим образом: некий объект перемещается по наклонной плоскости под воздействием силы инерции;

2) в терминах теоретической механики: он взаимодействует с наклонной плоскостью в виде сил трения качения в передаче колеса в зацеплении с неким покрытием;

3) в терминах инженерных дисциплин речь идет о конкретных агрегатах, узлах и деталях, составляющих транспортное средство, выпускаемое автомобильной промышленностью.

Различия в «материнских» и «зрелых» инженерных дисциплинах с точки зрения описания их объектов изучения находят непосредственное отражение в соответствующих текстах/дискурсах на уровне выражения специальных смыслов лингвистическими средствами.

Поэтому в основу выполненного исследования положена гипотеза о том, что степень идеальности/реальности объектов исследования разных научных дисциплин является основным критерием при употреблении (как правило, неосознанном) автором-специалистом языковых средств, в частности, синтаксических структур для передачи специальных смыслов. На лингвистическом уровне это выражается в количественном преобладании определенных синтаксических доминант, свойственных текстам каждой конкретной дисциплины.

Научная новизна предлагаемого в диссертационном исследовании решения заключается в следующем:

1. Проведенное исследование особенностей инженерной деятельности и вузовского профессионального образования позволило смоделировать четырехуровневый базовый портрет языковой личности специалиста, в котором каждый из уровней соответствует одному из оснований для выделения в методике преподавания РКИ учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения.

2. На основе созданного портрета языковой личности специалиста обозначены знания, умения и навыки, которые необходимы вторичной языковой личности - инженеру-инофону в его профессиональной деятельности и которые следует формировать у иностранных учащихся в период получения высшего профессионального образования, а также определены их профессиональные коммуникативные потребности.

3. На базе языкового материала - текстов учебно-научной литературы - выявлены и описаны доминирующие лингвостилевые характеристики девяти специальных подъязыков и научных подстилей, которые они представляют.

4. На основе критерия частотности определены лексико-синтаксические особенности, которые:

а) присущи всем обозначенным подъязыкам и подстилям,

б) различают естественнонаучный и научно-технический подстили как на уровне содержания (объект исследования), так и на уровне выражения (глагольная лексика, синтаксис);

в) вызывают сложности в аудитории иностранных учащихся инженерного профиля;

г) подлежат включению в определенной пропорции в учебные материалы по научному стилю и языку специальности в виде самостоятельных грамматических тем.

5. На основе диахронического языкового анализа среза естественнонаучных текстов по теоретической механике с одинаковым содержанием, взятых из учебников разных лет, показано, что уровень владения современными авторами-инженерами письменным функциональным стилем заметно ниже, чем у их предшественников (конец 80-х годов XX века). Наблюдается жесткая математизация и абстрагированное представление описываемых явлений и процессов. На вербальном уровне данная тенденция выражается в количественном и качественном сокращении не только разнообразия глаголов или в многократном повторении одних и тех же предикатов и синтаксических моделей, но в формальном упрощении синтаксических структур.

6. Предложена методика отбора наиболее частотных и востребованных синтаксических структур и глагольной лексики, характерных для каждого из

5

проанализированных подстилей и подъязыков. Методика основана на проведенном лингвистическом анализе аутентичных текстов по различным инженерным дисциплинам. Методические рекомендации опираются на полученные результаты и поддержаны многолетним опытом работы.

7. Выделен глагольный лексический минимум, необходимый и достаточный для обучения иностранцев по программе бакалавров в российских инженерных вузах.

Теоретическая значимость. В рамках грамматики РКИ, в части описания синтаксиса научной речи:

1) выявлены и представлены основные лингвостилевые характеристики двух групп подъязыков (естественных и инженерных);

2) отдельно описан подъязык математики, обнаруживающий наибольшие расхождения в употреблении синтаксических средств по сравнению с другими подъязыками;

3) в каждом из подъязыков определены доминирующие синтаксические структуры, а также выявлены лингвостилевые нормы в границах отдельных подъязыков и подстилей;

4) предпринята попытка объяснить разницу в употреблении синтаксических средств при описании схожих экстралингвистических ситуаций в разных подъязыках;

5) на основании проведенного сравнительного анализа общих стилевых характеристик научного стиля со стилевыми характеристиками отдельных подъязыков найдены и описаны количественные расхождения в употреблении некоторых синтаксических средств;

6) показано, что полученный в результате исследования список глаголов, употребляющихся в учебно-научной литературе, является универсальным для всех трех групп подъязыков: математических, общих естественных и инженерных.

Таким образом, предлагается применять функциональный подход при выборе синтаксических структур из списка синонимических конструкций. Если специалисты-носители языка осуществляют его подсознательно, то студентам-иностранцам следует показывать обусловленность выбора той или иной синтаксической структуры самим объектом описания. Поэтому теоретическая значи-6

мость исследования определяется возможностью использования его результатов как для дальнейшего развития теории функционально-коммуникативного синтаксиса, так и для академической грамматики в целом. Кроме того, отдельные положения диссертации могут стать темами самостоятельных исследований в рамках кандидатских диссертаций.

Практическое значение работы заключается в том, что на основе выявленных и описанных синтаксических структур, общих для ряда основополагающих инженерных дисциплин, представлены языковые реализации базовых синтаксических моделей, употребляющихся для описания различных объектов исследования и передачи научной и профессиональной информации в девяти специальных подъязыках. Определена совокупность языковых средств, которая должна присутствовать в текстах, составляющих ядро учебных пособий по грамматике, адресованных учащимся инженерного профиля, и изучаться на уроках русского языка по научному стилю и языку специальности.

Создан «Словарь глаголов русского языка и их форм на материале дисциплин инженерного профиля», который содержит более 159000 лексем, из которых глаголы составили более 3120 единиц, причастия — примерно 6570, деепричастия - приблизительно 3300 и существительные терминологического характера - свыше 2250 слов.

Собранный, обработанный и представленный материал открывает широкие перспективы перед лингвометодистами, занимающимися созданием учебников и учебных пособий, составлением лексических минимумов и профессиональных модульных тестов для иностранных учащихся инженерного профиля с разноуровневым владением русским языком.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специальная лексика, употребляющаяся в текстах «родственных» учебных дисциплин, не является значимым различительным признаком научных под-стилей и соответственно подъязыков в процессе обучения иностранцев. Таким признаком следует полагать синтаксические конструкции, которые автор-специалист использует для описания объекта исходя из степени его идеальности/реальности.

2. В текстах математических, естественных и общеинженерных дисцип-

7

лин, представляющих соответствующие специальные подъязыки, употребляется несколько вариантов повторяющихся синтаксических моделей, которые можно условно распределить по 3 группам:

I) «материнские», пришедшие из подъязыков физики и математики;

П) «сквозные», присутствующие в текстах всех учебников;

III) «специфические» дисциплинарные, относящиеся к конкретной дисциплине.

3. В текстах математических, естественных и инженерных дисциплин в зависимости от идеальности\реальности объекта изучения и, следовательно, от степени участия человека в описываемом процессе обнаруживаются закономерные изменения количественных соотношений определенно- и неопределенно-личных предложений, активных и пассивных оборотов, вариантов моделей безличных предложений, а также изменения количества и разнообразия глаголов и их форм.

4. Наибольшее сходство при выражении специальных смыслов в подъязыках, представляющих различные научные подстили, проявляют используемые в них глаголы и неспрягаемые глагольные формы - причастия и деепричастия.

5. В учебные материалы по развитию умений и навыков в различных видах речевой деятельности, адресованных учащимся подготовительных факультетов, следует включать преимущественно оригинальные тексты, написанные преподавателями общенаучных дисциплин. В пособиях по грамматике языковые упражнения необходимо строить на аутентичных материалах, взятых из подъязыков математики, физики, машиностроительного (технического) черчения и дисциплин, отражающих профиль вуза.

6. В учебных материалах по языку специальности, создаваемых для иностранных учащихся 1-2 курсов вузов инженерного профиля, должны преобладать тексты инженерных, а не естественных или математических дисциплин, так как первые уже содержат лексико-синтаксические особенности последних.

7. Развитие умений и формирование навыков владения активными и пассивными синтаксическими структурами и выбор их языковых реализаций необходимо сделать адекватным не только поставленным целям и решаемым задачам, но и стилевым нормам конкретных научных подстилей:

а) если целью исследовательской работы учащихся является математическое моделирование, то в создаваемых ими текстах должны преобладать активные определенно-личные предложения (мы-форма). При этом употребляемые языковые средства не должны выходить за границы лингво стилевых норм подъязыка математики;

б) если цель работы - описание устройства и/или работы различных приборов, оборудования и т.п., то при продуцировании текстов отдается предпочтение пассивным оборотами с предикатами, выраженными глаголами НВС+ся, краткими причастиями СВ. Языковые средства, употребляющиеся учащимися, должны находиться в большей степени в границах лингвостилевых норм естественнонаучного и в меньшей - научно-технического подстилей;

в) если в работе речь идет о технологии конструирования разнообразных изделий, то при построении текстов доминируют активные неопределенно-личные конструкции (онм-форма). В этом случае языковые средства представляют преимущественно научно-технический подешль.

С целью решения поставленных задач были использованы следующие методы.

Общенаучные методы исследования:

1. Методы лингводидакшческого (качественного) и факторного и компонентного (количественного) анализа: учет частотности и степени трудности преподавания конкретных лексико-грамматических явлений, наблюдающихся в проанализированных текстах и объединенных в лингводидактике в учебные темы; учет количества языковых реализаций отдельных синтаксических структур, характерных для каждой темы, а также статистика употребления глаголов и их форм на основе критерия-лексического разнообразия.

2. Методы обобщения (синтез, описание): описание ситуаций употребления сходных синтаксических средств; выделение сходства и различий между отдельными научными подстилями и девятью специальными подъязыками на 2-х уровнях - содержательном и формально-языковом; описание способов выражения предикатов при передаче схожих смыслов и др.

3. Методы экстраполяции и моделирования, используемые для создания базового портрета языковой личности специалиста и для проекции этапов инженерного поиска на профессиональную деятельность инженера, на структуру ву-

9

зовского образования и на организацию учебно-научных текстов.

4. Методы сбора фактов: наблюдение над процессом обучения и лингвос-тилевыми особенностями отдельных подъязыков науки на примере текстов учебников по дисциплинам, обязательным для изучения в инженерном вузе.

5. Методы интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия и др.): объяснение причин употребления разных синтаксических структур в схожих ситуациях; сравнительный анализ использования синтаксических и лексических средств при изложении одной темы разными авторами.

6. Методы обработки собранного материала: статистико-математические методы, табличное и графическое представление результатов.

Методы исследования применительно к обучению языку:

1) теоретический анализ литературы по методике преподавания языков и по смежным наукам, включающий анализ современных трудов по общему языкознанию, лингвистике, общей психологии, терминоведению, когнитивистике;

2) обобщение более чем 20-летнего практического педагогического опыта работы с описываемым контингентом учащихся, а также опыта создания учебных пособий по обучению языку специальности и терминологических словарей;

3) научное наблюдение над процессом обучения научному стилю и языку специальности в иностранной аудитории с различными уровнями владения как русским языком, так и предметными знаниями;

4) интервью с преподавателями общенаучных и инженерных дисциплин с целью подтверждения корректности интерпретации использования языковых средств для выражения специальных смыслов в инженерных контекстах; консультации по вопросам отбора текстовых материалов для проведения их лингвистического и содержательного анализов;

5) обсуждение с различными категориями иностранных учащихся (студенты, магистранты, аспиранты, стажеры) с разным уровнем владения как русским языком, так и профессиональными знаниями вопросов их индивидуальных способов получения знаний на русском языке, выявление алгоритма работы над текстами по специальным предметам и по русскому языку.

Теоретической, методологической и материальной основой диссертационной работы послужили: 10

- классические исследования по языкознанию и лингвистике (см. работы Бодуэна де Куртенэ, В. Гумбольта, В.В. Виноградова, A.A. Потебни, А.М. Пеш-ковского, А. А Реформатского, JI.B. Щербы и др.);

- современные труды по лингвистике и лингводидактике (см. работы Э.Г. Азимова, В.Н. Вагнер, Т.А. Вишняковой,Ю.Н. Караулова, Л.П. Клобуковой, В.В. Колесова, Ю.А. Лотмана, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина, А.И. Сурыгина, Л.Б. Трушиной, А.Н. Щукина, Н.И. Формановкой и

др.);

- исследования по функциональной стилистике и по лингвистке текста (см. работы Н.Д. Арутюновой, Н.Д. Бурвиковой, А.Н. Васильевой, Г.А. Золотовой, Д.И. Изаренкова, М.Н. Кожиной, O.A. Лаптевой, Н.М. Лариохиной, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной и др.);

- современные лингвистические концепции по теории функционально-коммуникативного синтаксиса и системной лингвистике (см. работы A.B. Бон-дарко, М.В. Всеволодовой, АФ. Дремова, Г.А. Золотовой, Г.П. Мельникова и др.);

- лексикографические и терминологические исследования (см. работы М.В. Володиной, Г.П. Мельникова, В.В. Морковкина, А.Л. Пумпянского, A.A. Реформатского и др.);

- исследования по межкультурной коммуникации и различным дискурсам (см. работы Д.Б. Гудкова, В.В. Красных, Г.М. Левиной, Ю.Е. Прохорова, С.Г. Тер-Минасовой и др.);

- классические исследования по общей психологии, рассматривающие проблему «мышление - речь»: (см. работы Л.С. Выгодского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия и др.);

- труды по философии техники, методологии проектирования, особенностях инженерного образования, государственные образовательные стандарты (см. работы В.Г. Горохова, В.М. Розова, В.А. Параила, B.C. Степила, И.Б. Федорова и др.);

- исследования, рассматривающие непосредственно специфику инженерной деятельности, инженерной психологии и инженерного образования с точки зрения преподавания русского языка как иностранного (см. работы И.Б. Авдеевой, Т.В. Васильевой, Е.А. Гиловой, О.В. Константиновой, О.Д. Митрофановой,

11

Г.М. Левиной, A.B. Стефанской и др.);

- письменные образцы научно-технической речи -21 учебник по 9 обязательным учебным дисциплинам для вузов инженерного профиля: математика, физика, теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, начертательная геометрия, теория механизмов и машин, машиностроительное (техническое) черчение, теория конструкционных материалов (подробнее см. Общий список проанализированной учебно-научной литературы).

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на расширенном заседании кафедры русского языка МГТУ «Станкин», а также на заседании кафедры русского языка для студентов гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (26 апреля 2006).

Основные положения диссертации нашли отражение в монографии, серии публикаций (более 60) в периодических изданиях («Мир русского слова», «Вестник МГТУ ГА»), сборниках статей.

На основании представленной в диссертации концепции автором созданы (некоторые в соавторстве со специалистами инженерного профиля) и опубликованы учебные материалы, прошедшие экспертизу и получившие экспертную сценку в виде грифа УМО по классическому университетскому образованию: «Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля» (в соавт. с преподавателем-инженером) (18,75 уч.-изд.л.); «Учебный русско-китайско-английский словарь к учебному пособию по русскому языку» (в соавт.) (2 пл.); «Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля» (23,5 п.л.).

Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях: «Русский язык, литература и культура на рубеже веков: IX Международный конгресс МАПРЯЛ (Братислава, Словацкая республика, 16-21 августа 1999); «Актуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века» (Ульяновск, 28-29 октября 1999); «Стратегия развития университетского технического образования в России» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 4-6 февраля 1998); «Языковое сознание: содержание и функционирование». XIII Международный симпозиум по 12

психолингвистике и теории коммуникации (Москва, РАН, 1-3 июня 2000); «Русский язык и культура (изучение и преподавание)» (Москва, РУДН, 2000); «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, МАДИ, 2000); «Виноградов-ские чтения. Прагматические аспекты грамматической и лексической семантики» (Москва, ГосИРЯ им. A.C. Пушкина, 2 февраля 2000); «Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка» (Москва, МГУ, 2001); «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, 2001); Языковая подготовка специалистов в техническом вузе» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 4 мая 2001); «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» (Москва, МГУ, 4-6 декабря 2001); Пушкинские чтения (Москва, ГосИРЯ им. A.C. Пушкина, 14 июня 2002); IV Всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ (Нижний Новгород, 23-25 мая 2002); «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ, 18-21 марта 2004); «Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (Москва, МГУ, 2004); «Образование через науку» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1 декабря 2004); «Русский язык в техническом вузе» (Москва, РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2005).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой литературы, общего списка проанализированной учебно-научной литературы и четырех Приложений. Всего опубликовано 68 печатных научных и научно-методических работ, из них 61 по теме диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается аюуальносгь исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цели и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы, перечисляются положения, выносимые на защиту. Общий объем рукописи составил 378 страниц.

В первой главе «Уровни базового портрета языковой личности специалиста в соотнесении с основаниями для выделения инженерного профи-

ля обучения в лингводидактике» моделируется четырехуровневый портрет первичной языковой личности и рассматриваются экстралингвистические, лингвистические, лингвометодические и лингво-когнитивные основания для выделения инженерного профиля обучения в методике преподавания РКИ, которые определенным образом коррелируют с профессиональным, вербально-семантическим, прагматическим и когнитивным уровнями базового портрета языковой личности инженера. На основе каждого из уровней обозначены те умения и навыки, которые должны быть сформированы у вторичной языковой личности - инженера-инофона в период получения иностранным гражданином высшего политехнического образования в российских вузах.

Описание профессионального уровня строится исходя из «картины мира», которая должна сложиться у будущего инженера под влиянием изучения научных основ инженерной специальности. Для этого преподаватели общенаучных и специальных дисциплин передают учащимся знания, основываясь на этапах инженерного поиска, представляющих собой некие универсалии, которые необходимо знать преподавателю РКИ, работающему с иностранными учащимися инженерного профиля. Эти этапы пронизывают все виды инженерной деятельности, являются отправной точкой в профессиональном инженерном вузовском образовании, легко прослеживаются как в структуре учебных курсов, так в организации текстов учебно-научной литературы.

Поскольку изначально в лингводидактике учебные материалы по языку специальности и научному стилю создавались для обобщенного адресата - студентов естественнонаучного и технического профиля, то нам потребовалось провести исследования, чтобы доказать, что на уровне объектов изучения между естественными и инженерными науками имеются существенные различия, которые обуславливают употребление той или иной языковой (синтаксической) реализации, передающей специальные смыслы.

Естественно, что в первую очередь эта разница очевидна для профессионалов, а не для лингвометодистов, которые, как правило, полагают, что различия формируются и проявляются на уровне терминосистем, в то время как последние являются лишь следствием и внешним (вербальным) проявлением сущностных различий. Так, в ходе проведенного исследования мы выявили и описали экстра-14

лингвистические и лингвистические причины, по которым не следует смешивать инженерный профиль обучения с естественнонаучным.

Экстралингвистическими основаниями для выделения иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения можно полагать содержательные различия между естественными и инженерными науками, отраженные как на уровне теории и эксперимента, так и на уровне языковых реализаций, различающих естественнонаучный и научно-технический подстагш.

Описание вербалъно-семантического уровня строится исходя из совокупности языковых знаний, умений и навыков, имеющихся у первичной языковой личности, т.е. основываясь на уровне владения русофонами нормами литературного языка и научного стиля в его устной и письменной разновидностях. Проведенный лингвостилевой анализ корпуса текстов, принадлежащих естественнонаучному и научно-техническому подстилям, позволил классифицировать присутствующие в них объекты исследования с точки зрения степени их идеальности/реальности.

Колебания соотношений идеальных и реальных признаков в объектах изучения девяти проанализированных дисциплин и их подъязыков стали основаниями для распределения этих объектов по четырем уровням:

I уровень: объект изучения - абстрактная (математика) и идеализированная модели (физика);

II уровень: объект изучения, оставаясь идеализированной моделью, приобретает некоторые инженерные признаки (теоретическая механика, сопротивление материалов, начертательная геометрия), т.е. у данных объектов идеальные признаки пока доминируют;

Ш уровень: объект изучения - инженерная конструкция, сохраняющая отдельные признаки идеализированной модели (теория механизмов и машин, теоретическая электротехника);

IV уровень: объект изучения - реальная инженерная конструкция или ее части (машиностроительное черчение, теория конструкционных материалов).

В предлагаемой классификации крайние уровни включают объекты, обладающие максимальными степенями идеальности (I уровень) и реальности

15

(IV уровни), а на срединных уровнях соответственно располагаются объекты, в которых несколько преобладают идеальные (П уровень) или реальные (Ш уровень) признаки.

В лингводидактическом понимании формирование у вторичной языковой личности вербально-семантического уровня происходит под влиянием изучения различных учебных дисциплин. Проведенный лингвосггилевой анализ совокупности текстов по математическим, естественным и инженерным дисциплинам показал, что лингвистическими основаниями для выделения в методике преподавания РКИ иностранных учащихся инженерного профиля достоверно следует считать языковые реализации, которые используются автором-специалистом (часто неосознанно) в зависимости:

1) от идеальности или реальности описываемого объекта;

2) от степени участия/влияния человека на описываемую ситуацию;

3) от вероятности, возможности, необходимости и т.п. протекания процесса

Обладая различными степенями идеальности/реальности, объекты различных наук требуют разных синтаксических структур для своего описания. Таким образом, выделенные нами наборы наиболее частотных языковых средств, употребляющихся в текстах инженерных дисциплин для их описания, отражают лин-гвостилевые нормы определенных подстилсй и конкретных подъязыков.

Наблюдение за тем, как по мере утраты объектом изучения идеальных признаков (бачка - в сопромате) и приобретения конкретных технических характеристик (шпилька - в конструировании) происходит переход от одной синтаксической модели к другой, позволяет сделать вывод, что во всех исследованных текстах используется несколько типов повторяющихся синтаксических моделей, которые можно условно распределить по 3 группам и метафорически определить как:

I) «материнские», пришедшие из подъязыков физики и математики;

II) «сквозные», присутствующие в текстах всех учебников;

Ш) «специфические» дисциплинарные, относящиеся к конкретной дисциплине.

Доказано, что наибольшее сходство при выражении специальных смыслов в подъязыках, представляющих различные научные подстили, проявляют используемые в них глаголы и глагольные формы - причастия и деепричастия [глава 4]. 1б

Исследование подтвердило, что в текстах математических, естественных и инженерных дисциплин в зависимости от идеальности\реалъносга объектов изучения и, следовательно, от степени участия человека в описываемом процессе обнаруживаются закономерные изменения количественных соотношений определенно- и неопределенно-личных предложений, активных и пассивных оборотов, вариантов моделей безличных предложений, а также изменения количества и разнообразия глаголов и их форм.

Описание прагматического уровня строится исходя из дискурсивных составляющих - целей, мотивов, интересов, оценок и т.п. Прагматическое пространство первичной языковой личности специалиста является той областью, в которой отражается ее отношение к окружающей действительности, включая ее научно-профессиональную зону, в различных сферах речевого общения, в том числе учебно-научной и профессиональной.

Представленное соотношение профессиональных и коммуникативных потребностей инженера в приложении к этапам инженерного поиска позволили определить реальные коммуникативные потребности специалиста инженерного профиля и обозначить основные коммуникативные компетенции в различных видах речевой деятельности, выделенные на основе анализа Государственных стандартов высшего профессионального образования.

Для методики преподавания РКИ важным является то, что формирование у вторичной языковой личности прагматического уровня в ее коммуникативном пространстве происходит посредством учебных материалов по русскому языку, созданных лингвометодистами для различных категорий иностранных учащихся (студентов подготовительного и основных факультетов, магистрантов, аспирантов, стажеров). Поскольку в последние годы требования, предъявляемые к таким материалам, заметно изменились, то перед русистами встала проблема создания принципиально новых учебных материалов, в частности по научному стилю.

В данном разделе представлены результаты проведенных научных исследований учебно-научной и профессиональной сфер общения будущих инженеров, определены и описаны их социально-коммуникативные роли, основные диады профессионально-делового общения (инженер - заказчик, инженер - изготовитель, инженер - потребитель), а также конкретизированы ситуации общения.

Лингводидактическими основаниями для выделения инженерного профиля обучения в методике РКИ следует считать учебные материалы по научному стилю и языку специальности, удовлетворяющие 4 условиям аутентичности, предъявляемым к учебным текстам в методике преподавания иностранных языков: 1) аутентичность материалов; 2) аутентичность восприятия этих материалов учащимися; 3) аутентичность учебных заданий; 4) аутентичность социальной ситуации на уроке [см. подробнее Авдеева, Васильева, Левина 2003:127].

Утверждается, что на разных этапах изучения русского языка и обучения в пузе на 1-3 курсах такими материалами в большей степени должны стать аутентичные инженерные тексты, отобранные из учебников по базовым инженерным предметам. В меньшей - аутентичные естественные и математические тексты при условии, что они взяты из учебников, адресованных будущим инженерам. Ситуации речевого общения, в которых происходят характерные для учащихся инженерного профиля речевые акты, должны бьггь подлинными, например, проведение эксперимента, лабораторной работы, научного диспута, а также беседа с преподавателями русского языка и профильных дисциплин.

Однако на подготовительных факультетах предпочтение отдается не аутентичным, а оригинальным1 текстам, т.е. созданным преподавателями общенаучных и общеинженерных дисциплин специально для иностранцев с учетом недостаточного уровня владения русским языком данного контингента исходя из требований учебных программ по каждой конкретной дисциплине.

При рассмотрении когнитивного уровня базового портрета языковой личности инженера были приняты за основу исследования И.Б. Авдеевой [Авдеева 2005], в которых полно и убедительно показаны когнитивные предпочтения профессионального инженерного социума. Наше исследование подтвердило, что преподавателю РКИ необходимо учитывать когнитивный стиль обучаемых и предлагать такие языковые и речевые задания, которые бы определенным образом гармонировали с их особенностями познавательного процесса.

1 Поскольку разделение аутентичный - оригинальный в методической литературе не является общепринятым, устойчивым термином, то оговоримся, что, используя его в лингводидактических целях, мы понимаем под оригинальными текстами такие, которые создают преподаватели общенаучных и специальных дисциплин для иностранных учащихся с учетом их конкретного уровня владения русским языком. Аутентичными текстами мы считаем тексты, представленные в учебно-научной литературе, адресованной российским учащимся. 18

Лингво-когнитивными основаниями для выделения инженерного профиля в методике преподавания РКИ необходимо полагать способы и приемы введения и закрепления языкового материала, опирающиеся на когнитивные механизмы учащихся и несколько отличающиеся от методических приемов, используемых при работе с другими коптиигентами.

Таким образом, в результате проведенного исследования, стало возможным: а) методически грамотно отбирать аутентичные текстовые материалы для учебников русского языка, б) из огромного множества различных видов упражнений выделить те, которые в наибольшей степени соответствуют когнитивному стилю иностранных учащихся, гармонизируют процесс обучения и способствуют быстрому развитию у них умений и формированию навыков в каждом конкретном виде речевой деятельности, т.е. оптимизируют учебный процесс и повышают его эффективность.

Вторая глава «Синтаксические доминанты подъязыков инженерного профиля» посвящена анализу современного состояния языка науки, изменяющегося под влиянием процессов, происходящих в литературном языке, описанию формально-содержательных особенностей и определению синтаксических доминант подъязыка математики и восьми специальных подъязыков, представляющих естественнонаучный и научно-технический подстили.

Отмечено, что характеристики научного стиля складываются из совокупности общих лингвистических признаков, присущих всем научным текстам. На основании объектов исследования разных наук выделяются 3 основных под-стиля: научно-гуманитарный, естественнонаучный и научно-технический.

Вопреки сложившемуся мнению, что количество научных подстилей со временем увеличивается, проведенное нами исследование показало, что количественное разрастание научных подстилей вряд ли возможно. Поскольку репертуар языковых средств, использующихся научным стилем, давно определен и описан, то имеет место не образование новых подстилей, а лишь перераспределение лингвистических характеристик внутри конкретного функционального подстиля или комбинация стилистических признаков, принадлежащих сразу нескольким уже существующим подстилям.

Смена общественно-политической формации, бурное развитие компьютерных технологий, перестройка экономики и правовых отношений повлияли на все подсистемы русского языка. Лингвистически негативным следствием социально-экономических и политических потрясений стало снижение общей языковой культуры, которое обусловлено частичной утратой нейтрального стиля и перераспределением составляющих его языковых средств между другими стилями.

Отмеченные процессы затронули и научные подстили, особенно негуманитарные. Сравнительный анализ языковых средств, используемых разными авторами для выражения одинакового содержания, проведенный на фрагментах текстов естественнонаучного подстиля, взятых из учебников разных лет, свидетельствует о том, что у современных авторов снижается уровень владения функциональным научным стилем в его письменной разновидности. Это выражается в изменениях способов и приемов изложения содержания, в тенденции перехода от воспитания общей инженерной культуры к замене ее жесткой математизацией и абстрагированным представлением всех изучаемых явлений и процессов, протекающих в инженерных системах. И как следствие - обеднение языка «автора», заключающееся в качественном и количественном сокращениях не только разнообразия глаголов или в многократном повторении одних и тех же предикатов, глагольных форм и синтаксических моделей, но и в формальном упрощении синтаксических структур (например, замена причастных и деепричастных оборотов другими синтаксическими средствами).

Показано, что в языке науки и техники проходят интенсивные процессы словообразования: словосложение, распространение словоподобных аббревиатур, деривация от иноязычных заимствований, создание слов из морфем интернационального фонда и др. Отмечается, что если раньше тезаурусы различных наук пополнялись за счет терминологизации слов общелитературного языка, в частности глагольной лексики, то в настоящее время наблюдается обратный процесс: в литературный язык приходят специальные слова, которые используются средствами массовой коммуникации в основном в их первоначальном, терминологическом значении (преимущественно именная лексика).

Проведенное исследование показало, что специальная лексика, используемая «родственными» учебными дисциплинами, не является значимым различи-20

тельным признаком для научных подстилей. Таким признаком следует считать синтаксические конструкции, которые автор учебно-научного текста использует в зависимости от идеальности/реальности описываемого объекта.

Утверждается, что в области грамматики и синтаксиса в текстах, созданных современными авторами инженерных учебников, имеют место: а) количественное сокращение причастных оборотов и замена их сложными синтаксическими конструкциями с придаточными определительными, а также б) значительное уменьшение количества деепричастных оборотов и замена их предложно-падежными словосочетаниями или сложными синтаксическими структурами.

Проведенный нами анализ языковых средств, характерных для научной речи, позволил выделить: а) интегральные признаки естественнонаучного и научно-технического подстилей, которые являются для них общими и обусловливают употребление сходных синтаксических структур;

б) дифференциальные признаки подъязыков математики, естественных и инженерных дисциплин, представляющих разные подстили, которые определяют различия в используемых синтаксических конструкциях.

Полученные результаты сделали очевидным вывод о том, что главные различия между естественнонаучным и научно-техническим подстилями на уровне языковых средств выражения специальных смыслов заключаются в неодинаковом количественном распределении в них конкретных синтаксических моделей.

Показано, что для создания учебных материалов по научному стилю и языку специальности, адресованных учащимся инженерного профиля, недостаточно выделения только доминирующих стилевых характеристик в двух научных под-стилях. Как минимум, требовалось найти отдельные сходства и различия на уровне языковых средств выражения специальных смыслов, определить, чем они обусловлены, а также посмотреть, как специальные учебные дисциплины соотносятся по времени изучения в вузах и уже после этого выстраивать учебный курс по русскому языку, учитывая, с одной стороны, преемственность в изучении отдельных грамматических тем, а с другой - время прохождения иностранными студентами самих учебных курсов.

Сравнение общих стилевых характеристик научного стиля, выявленных на основе анализа преимущественно гуманитарных текстов (по М.Н. Кожиной), со

21

стилевыми характеристиками естественнонаучного и научно-технического подстилей, включая подъязык математики, показало, что общепринятые стилевые характеристики научного стиля количественно и качественно отличаются от стилевых черт, присущих текстам естественных и инженерных дисциплин.

Проведенное исследование и полученные статистические результаты позволяют утверждать, что в проанализированных подстилях и подъязыках:

1) доминирует простое предложение осложненной структуры (наличие причастных и деепричастных оборотов, развернутых приложений, однородных членов предложения, перечислений и т.п.);

2) в текстах учебно-научной литературы присутствует значительное количество поясняющей, дополняющей, сопутствующей и др. информации, а также понятийных (терминологических) синонимов, включенных в ткань предложения или присоединенных к нему при помощи пояснительных синтаксических структур. Данное явление носит массовый характер и может считаться характерной стилевой чертой научно-технической речи;

3) по частотности использования лидируют сложноподчиненные синтаксические структуры, передающие определительные, изъяснительные и условные значения. Другие типы сложного предложения (например, причины, следствия, цели) по количеству употреблений значительно отстают от перечисленных, а такие, как уступительные, сравнительные и временные наблюдаются редко;

4) употребляются сложноподчиненные конструкции с собственно условным значением (а не с сопоставительным, как в научно-гуманитарном подстиле);

5) для некоторых подъязыков характерны ситуации, в которых время является реальным участником событий, о которых сообщает текст. При этом глагольные предикаты часто выступают в своем реальном временном и видовом значениях (а не в общефактическом, обусловленном десемантизацией глагола);

6) в математических контекстах широко представлена конкуренция видов глаголов в будущем совершенном и несовершенном времени, однако в инженерных математических контекстах употребление сложного будущего времени резко сокращается в несколько раз (с 30 глаголов до 5).

Выявленные отличия следует активно использовать в лингводидактиче-ских целях, обучая иностранных учащихся владению конкретными приемами 22

изложения собственных мыслей с использованием языковых средств, принятых для этого в проанализированных подъязыках.

В работе обоснован особый статус математики как науки, обусловленный высокой степенью востребованности математических знаний в процессе обучения различным специальным дисциплинам. Критериями выделения подъязыка математики в отдельное рассмотрение стали некоторые его формально-содержательные особенности: а) объект изучения, представляющий собой полную абстракцию, и б) способы его описания, являющиеся вербальным воспроизведением суждений, выраженных логическими схемами («5 есть/суть Р» и др.). Названные особенности на лингвистическом уровне проявляются в виде значительных расхождений в употреблении синтаксических средств для описания объектов исследования в математике по сравнению с другими подъязыками.

Таким образом, подробный лингвосгилевой анализ математических текстов с учетом экстралингвистической информации, в частности истории развития математических знаний в России и их представления в письменной форме на русском языке позволил выявшъ синтаксические доминанты подъязыка математики. Наиболее значимыми для лингводидактики следует считать следующие языковые реализации:

1) активное употребление в качестве логической связки глагола-связки есть в единственном числе и суть - во множественном, причем не только в формулировке теорем, аксиом, определений и в др. суждениях (например, Л и В суть точки перегиба);

2) преобладание синтаксических конструкций, где человек выступает в качестве активного деятеля как двусоставных, так и односоставных, определенно-личных (аппроксимируем, вычислим, докажем, подставим, преобразуем и др.);

3) почти полное отсутствие неопределенно-личных предложений (они-форма);

4) значительное количество глаголов НСВ (до 30 различных глаголов), употребленных в форме сложного будущем времени;

5) описание ситуации с реальной последовательностью событий, когда глагольный предикат выступает в реальном временном и видовом значениях, т.е. читающий или слушающий извлекает содержание через тот или иной вариант

23

образа развивающегося события;

б) отсутствие синтаксической модели что - это что.

На основании полученных статистических данных доказано, что подъязыки инженерных научных дисциплин (теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника и др.), сохранивших тесную связь с математикой, также находятся под сильным давлением ее лингвистических традиций. В ситуациях доказательств теорем, выводов формул, решения задач и уравнений, когда необходимо вербально комментировать действия исследователя, часто в неизменном виде воспроизводятся синтаксические конструкции подъязыка математики. Лишь по мере ослабления и утраты междисциплинарных связей в ситуациях описания расчетов инженерных конструкций авторы пользуются языковыми средствами, характерными для научно-технического подстиля.

Формализация исследования позволила нам провести 3-х этапный анализ корпуса текстов естественнонаучного и научно-технического подстилей. На первом были представлены результаты формально-содержательного анализа текстового материала. Утверждается, что в текстах дисциплин общего естественного цикла (физика, теоретическая механика), включая тексты задач, выделяются 4 группы именной терминологической лексики: а) «материнская» (физическая и математическая); б) общеинженерная, абстрактная по содержанию (балка, стержень); в) смешанная («материнская» и общеинженерная); г) собственно инженерная, конкретная и по содержанию, и по форме (шпилька, винт).

На втором этапе на материале текстов естественных и инженерных дисциплин были рассмотрены и описаны их лингвостилевые особенности по штану, который помог выявить синтаксические доминанты каждого из восьми проанализированных подъязыков:

1. Предложение: соотношение простых и сложных конструкций; их структурно-семантические особенности.

2. Способы введения в тексты дополнительной информации, отражающей специфику конкретной дисциплины и научно-технической речи в целом.

3. Дефинитивные конструкции: основные модели предложения, используемые в разных подъязыках, и их количественные соотношения, важные для по-24

следующего отбора наиболее частотных синтаксических конструкций и презентации их в иностранной аудитории.

4. Активные синтаксические конструкции; способы выражения грамматических предикатов. Динамика и причины замены одних видов предикатов другими.

5. Пассивные синтаксические конструкции: способы представления грамматических предикатов; количественные колебания (соотношения) именных и глагольных предикатов.

6. Особенности выражения ирреального значения в языке науки: его обусловленность объектом изучения, помещенном в конкретную ситуацию.

7. Сложные синтаксические структуры: типы предложений, доминирование тех или иных сложноподчиненных конструкций в конкретных подъязыках.

8. Особенности функционирования глаголов движения и глагольных фразеологизмов.

9. Именная терминологическая лексика: преемственность ее употребления в различных подъязыках; конкретность и абстрактность ее содержания и формы; образование сложных составных терминов и свободных терминологических сочетаний.

Поскольку материал анализировался с позиции грамматики РКИ, которая является практической и описывает язык как инструмент овладения определенной специальностью на русском языке как неродном, то, как это видно из пунктов плана, доя представления собранного материала использовано сочетание структурно-семантического принципа с функционально-семантическим, а также продемонстрированы особенности функционирования отдельных грамматических форм и категорий. »

На третьем этапе в лингводидактических целях были выделены и описаны общие лингвостилевые особенности специальных подъязыков с учетом классификации по идеальности/реальности их объектов исследования.

Доминирующими лингвостилевыми характеристиками следует считать:

А) для естественнонаучного подстиля

1) синтаксические структуры с грамматическими предикатами, представленными глаголами НСВ+ся, выражающими самопроизвольное действие;

2) безличные и модальные реализации;

3) сложноподчиненные структуры, выражающие значение условия (если ..., то...);

Б) для научно-технического подстиля:

1) пассивные обороты с грамматическими предикатами, выраженными глаголами НСВ (используется метод расчета) и краткими причастиями СВ (показано построение горизонтальной проекции точки)-,

2) активные односоставные неопределенно-личные конструкции, как правило, с грамматическими предикатами, выраженными глаголами НСВ (на валах и осях часто применяют упорные буртики), коррелирующими с пассивными оборотами (на валах и осях часто применяются упорные буртики;

3) простые предложения осложненной структуры (литейные стержни выполняют из стержневой смеси, состоящей из песка и связующих материалов);

4) среди всех видов причастий выделяется группа пассивных причастий настоящего времени (развертываемый — неразвертываемый, разверзаемый), практически отсутствующих в других подстилях.

Таким образом, в работе показано и доказано, что при описании объектов исследования разных уровней изменение соотношений в них идеальных и реальных признаков влечет за собой постепенное замещение одних синтаксических конструкций другими. Причем описание объекта исследования каждого следующего уровня содержит синтаксические реализации предыдущего и дополняется новыми.

Делаются выводы, что в учебных материалах по языку специальности, создаваемых для иностранных учащихся 1-2 курсов вузов инженерного профиля, должны преобладать тексты инженерных, а не естественных или математических дисциплин, так как первые уже содержат лексико-синтаксические особенности последних.

В третьей главе «Методические рекомендации по работе с отобранным лексико-грамматическим материалом» осуществлено лингводидактическое описание тех грамматических явлений, которые, во-первых, значимы для методики РКИ, во-вторых, представляют реальные сложности для презентации в иностранной аудитории и, в-третьих, являются массовыми (частотными) для подъя-

зыков, принадлежащих различным научным подстилям. Предпринятое нами описание проведено в русле практической грамматики РКИ, которая выросла из академической, активно пользуется ее достижениями и результатами, однако отличается от последней целями и задачами, а главное - адресатом. Поэтому собранный материал излагается в соответствии с коммуникативными потребностями иностранных учащихся инженерного профиля в учебно-научной сфере. Из всего многообразия языковых средств выражения специальных смыслов, использующихся в научном стиле, выделяются и рассматриваются лишь те, которые удовлетворяют трем вышеназванным условиям.

Выделение лингводидактических критериев отбора языкового материала позволило определить наиболее востребованные и актуальные грамматические темы, которые должны быть представлены в учебных материалах по научному стилю и языку специальности на уроках русского языка в иностранной аудитории. Экстралингвистические критерии помогли выявить те подъязыки, на текстах (материале) которых следует разрабатывать и изучать ту или иную тему.

Исходя из зависимости употребления языковых средств от степени абстрактности или конкретности объекта исследования в различных учебных дисциплинах разработан дифференциальный подход к изучению лексики, грамматики и синтаксиса для разных категорий иностранных учащихся (студенты подготовительного и основных факультетов, магистранты, аспиранты, стажеры).

В лингводидактических целях предложен порядок представления учащимся лексико-грамматического материала, подлежащего усвоению на всех этапах изучения русского языка (от подготовительных факультетов до окончания магистратуры) (см. текст диссертации стр. 178-179). Широкие содержательные рамки данной главы позволили включить в описание не только явления синтаксиса, но и морфологии, лексики и словообразования.

Мы убеждены, что выявленная нами специфика употребления многих языковых средств неизвестна широкому кругу преподавателей РКИ, работающему с учащимися инженерного профиля. Поэтому в данной работе мы отошли от традиции подробного описания системы и типов упражнений и заданий, формирующих навыки и развивающих умения, необходимые иностранным учащимся для восприятия порождения речи.

Проведенный анализ принес неожиданные результаты: он выявил языковые явления, в значительной степени присущие рассмотренным подъязыкам, но не получившие отражения ни в грамматике РКИ, ни в программах по русскому языку, ни в учебниках по научному стилю и языку специальности. Многие расхождения, возможно, рассматриваются и анализируются впервые, поэтому мы посчитали, что наиболее важным и полезным для теории и практики преподавания РКИ будет:

1) предложить начинающим русистам лингвометодический комментарий, отражающий специфику употребления некоторых языковых средств в научно-технической речи (ситуации, контексты употребления, способы выражения предикатов, модели предложений и т.п.);

2) указать на содержательные или лингвостилевые ограничения в употреблении конкретных языковых средств, действующие в некоторых подъязыках, однако неизвестные преподавателям РКИ;

3) обозначить методические приемы презентации грамматических явлений, не отмеченных в языке общего владения.

Подчеркивается, .что порядок представления грамматических тем на уроках русского языка является относительно свободным. Их изучение может варьироваться с учетом конкретных параметров: количество учебных часов, национальные особенности иностранной аудитории, уровни знаний и сформированно-сти у иностранцев умений и навыков и др.

Предлагается на подготовительном факультете в пособия по научному стилю включать: а) оригинальные тексты, написанные преподавателями общенаучных дисциплин специально для иностранцев, и б) отдельные пред ложения или аутентичные микротексты из подъязыков математики, физики, машиностроительного (технического) черчения и дисциплин, отражающих профиль вуза. Аутентичные материалы следует использовать в пособиях по грамматике при разработке языковых упражнений.

Отдельных пояснений требует изучение именной лексики. Выделение четырех групп именных терминологических единиц, коррелирующих с четырьмя уровнями идеальности/реальности объекта исследования, позволяет распределить именную лексику, составляющую эти группы, по этапам изучения русского 28

языка. На подготовительных факультетах предметом изучения и усвоения должна стать преимущественно «сквозная» общенаучная и «материнская» лексика, хотя небольшое количество общеинженерной и собственно дисциплинарной также может быть включено в учебные материалы. Все сказанное в полной мере относится и к изучению глаголов и глагольных форм.

Необходимо познакомить учащихся с греческим и латинским алфавитами, с их огласовкой на русском языке, а также с терминами-эпонимами (теорема Пифагора, законы Ньютона), которые в большом количестве содержатся в подъязыках «материнских» (математики и физики) дисциплин. Особенно важно проводить эту работу на подготовительном факультете, чтобы учащиеся могли соотнести знания, полученные в школе на родном языке, с выражением аналогичной информации на русском языке.

Считаем целесообразным для студентов 1-3 курсов в пособия по языку специальности включать аутентичные предложения и тексты из подъязыков теоретической механики, сопротивления материалов, электротехники, теории механизмов и машин, теории конструкционных материалов и других по профилю вуза. Исходя и принципа концентризма обучения, на текстах названных дисциплин следует проводить дальнейшее более углубленное изучение глагольной и именной терминологической лексики, грамматики и синтаксиса, демонстрируя большие трансформационные возможности русской языковой системы.

Констатируется, что за исключением вводных конструкций на уроках русского языка обычно не изучаются синтаксические способы введения дополнительной, уточняющей или поясняющей информации в тексты различных учебных дисциплин. Однако • присутствие избыточной информации в текстах всех рассмотренных учебных дисциплин является традицией написания учебно-научных произведений проанализированных подстилей, с которой необходимо знакомить иностранных учащихся, чтобы они могли осознанно использовать языковые приемы введения таких сведений в свои научные исследования. В первую очередь их необходимо знать иностранным магистрантам и аспирантам, занимающимся научной деятельностью.

Отмечается, что условно названная нами тема «Выражение видовремен-ных отношений в текстах математических, естественных и научно-технических

29

дисциплин с точки зрения коммуникации» не представлена ни в одном из пособий для иностранцев. Однако учащимся важно показать, что только при анализе связных текстов, представляющих собой особым образом организованную систему, становится очевидным, что морфологическая категория времени в них часто является реальным участником событий, о которых сообщает текст.

Утверждается, что учащиеся должны научиться распознавать в разных специальных подъязыках контексты, в которых глаголы выступают в своем реальном видовременном значении, и контексты, в которых глаголы имеют вневременное значение и передают общефактическое действие. Такие контексты выделяются по формальным языковым признакам. Чтобы учащиеся могли это осознать и усвоить, следует предлагать им для наблюдения и анализа не отдельные внеконтекстные предложения, а макротексты, в которых есть начало, развитие и завершение конкретного события.

Рекомендуется изучать тему «Словообразование», отталкиваясь от словообразовательных типов - транспозиции, модификации и мутации, в разной степени представленных в проанализированных текстах. Исходя из лингводидакти-ческих целей, глагол признается ядерным словом, это дает преподавателю РКИ возможность показать вертикальные (транспозиционный тип словообразования: глагол - существительное - прилагательное - наречие) и горизонтальные (мутационный тип: существительное - существительное, прилагательное - прилагательное, но передающие разные значения, и модификационный тип: исходный /родовой/ глагол - производные глаголы - глагольные формы) связи, отражающие возможности русского словообразования.

Предупреждая ошибки иностранцев, важно подчеркнуть, что наиболее сложным для них является осмысление вертикальных связей, так как в этом случае происходит переход одной части речи в другую. Поэтому, работая над транспозиционными словообразовательными моделями, следует добиваться того, чтобы учащиеся могли легко, по формальным признакам определить принадлежность слова к той или иной части речи и назвать его семантическое значение. Предъявление словообразовательных моделей лучше проводить на основе транспозиции и модификации, используя для этого макротексты или отдельные предложения, принадлежащие разным подъязыкам. 30

В четвертой главе «Глагольные доминанты подъязыков дисциплин инженерного профиля» даны характеристики некоторых известных терминологических словарей и тезаурусов, определен общий лексический минимум по 9 включенным в исследование дисциплинам, представлены лингвометодические основы построения словаря глаголов и глагольных форм на материале дисциплин, обязательных для изучения в вузах инженерного профиля, описаны этапы его создания, предложены рекомендации для преподавателей РКИ и иностранных учащимся по пользованию словарем и тремя Приложениями (2-4).

Являясь смысловым центром высказывания, предикат, чаще всего выраженный глаголом или его формой, передает отношения, складывающиеся в процессе взаимодействия отдельных участников описываемого события. Неумение правильно интерпретировать разнообразные отношения, возникающие между парципантами во времени и пространстве, мешает инофонам проникнуть в суть прочитанного или услышанного, а также затрудняет речепорождение. И в этом случае многочисленные терминологические справочники «бессильны»: они не могут помочь иностранным учащимся постичь всю глубину смысла текста, так как содержат преимущественно именную лексику.

Обзор уже существующих терминологических словарей и тезаурусов по отдельным дисциплинам убедительно доказал, что в них отсутствуют в надлежащем количестве глаголы и их формы - причастия и деепричастия, которыми насыщены тексты учебников профессионально значимых для будущих инженеров дисциплин. Как показало исследование, авторы используют глаголы литературного языка, а их значения, как правило, уже известны иностранцам, но в проанализированных текстах многие глаголы выступают в функции описательных предикатов и передают специальные смыслы, которых учащиеся не понимают, так как эти смыслы формируются под влиянием семантики управляемых терминов (выполнять отверстие, наводить мощные вихревые потоки). Поэтому иностранные учащиеся, особенно слабо владеющие русским языком, часто не могут подобрать правильный контекст, чтобы определить значение глагола в конкретном предложении.

Данное обстоятельство потребовало от нас проведения масштабных ис-

следований по выявлению глагольного минимума, способного удовлетворить реальные профессиональные коммуникативные потребности иностранных учащихся в период получения высшего специального образования на неродном дня них языке. Результаты проведенных исследований по изучению сфер деятельности специалистов инженерного профиля, анализ вузовской системы подготовки будущих специалистов [см. главу 1], а также работа по выявлению лингвистической специфики математических, естественнонаучных и научно-технических текстов [см. главу 2] позволили приступить к созданию словаря русских глаголов и их форм, использующихся в одноименных научных подстилях.

Основное предназначение такого словаря заключается в том, чтобы а) дать наиболее полные сведения о грамматических связях русского глагола с его формами, б) способствовать развитию умений и навыков во всех видах речевой деятельности при работе с аутентичными научными текстами, в) оказать помощь при написании собственных научных произведений. Кроме того, выбор такого объекта исследования был обусловлен еще и тем, что видовременная глагольная система имеет прямой выход на терминологическую и специальную лексику, принадлежащую одновременно нескольким разным областям знания. Сравните: вибрация (вибрировать), нагрев (нагревать), ковка (ковать), штамповка (штамповать) // анализ (анализировать), синтез (синтезировать), функция (функционировать), явление (являться), знание (значить) и т.п.

Всю проделанную работу можно представить в виде 9 условных этапов, различных по своей интенсивности, трудоемкости и сложности:

1. Определение методов исследования. В качестве основного был принят факторный анализ, но на завершающем этапе к нему были добавлены элементы структурно-вероятностного анализа При этом учитывалось, сколько разных глаголов, причастий и деепричастий употреблено в каждом конкретном подъязыке, а не сколько раз эти слова встречаются в том или ином учебнике. Для сбора лексического материала была использована многоступенчатая методика на основе факторного анализа

2. Отбор достоверных источников поступления материала. В целом решение этого вопроса опиралось на государственные стандарты учебных дисциплин для вузов инженерного профиля. Работа велась в тесном контакте с преподавате-32

лями кафедр общенаучных и общеинженерных дисциплин.

В результате изучения и анализа планов и программ подготовки бакалавров (1-4 курсы) были определены 9 основополагающих учебных курсов, сведения из которых получают дальнейшее развитие в узкопрофильных дисциплинах. В число отобранных предметов вошли как математические, общие естественные (математика, физика, теоретическая механика), так и общеинженерные дисциплины (сопротивление материалов, электротехника, начертательная геометрия, машиностроительное черчение, теория механизмов и машин и теория конструкционных материалов), преподаваемые на 1-3 курсах вузов инженерного профиля.

Факторному анализу было подвергнуто 14 учебников, или 6523 страницы. Общий объем исследованного материала составил примерно 1 630750 словоформ.

3. Сбор и первичная обработка материала. Работа проходила поэтапно и представляла собой полную выборку глагольной лексики и составление самостоятельных словарей по частям речи (глаголы, полные причастия, деепричастия) по включенным в исследование дисциплинам.

На основании собранного лексического материала были составлены 27 исходных словарей по 9 отдельным подъязыкам (дисциплинам): 9 словарей глаголов (включая пассивные и возвратные формы), 9 словарей причастий и 9 словарей деепричастий, которые в дальнейшем были подвергнуты статистической обработке.

4. Сравнительный анализ употребления глаголов и их форм по одной дисциплине - теоретической механике - у разных авторов в учебниках разных лет и полученные результаты подтвердили тезис о том, что стиль и языковые пристрастия авторов оказывают несущественное влияние на выбор языковых средств, в частности глагольной лексики. Подъязык теоретической механики в проанализированных текстах трех учебников обслуживают практически одни и те же глаголы, т.е. выбор и употребление данных лексических единиц не только определяются описываемой ситуацией, но и полностью зависят от нее.

5. Составление списка глаголов, употребляющихся для описания математических процедур в учебных дисциплинах, испольующих математику. С учетом преемственности в изучении математических дисциплин и их связей с естествен-

33

ными и общеинженерными курсами, такими, как теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника и др., содержащими много математических рассуждений, был выделен список глаголов, используемых при доказательствах теорем, выводе формул и уравнений, а также решении задач и построении геометрических фигур. Выборка производилась из учебников математики, теоретической механики, сопротивления материалов, электротехники и теории механизмов и машин. В список вошло порядка 135 глаголов [список приведен в работе Васильева 2005в:240-242].

6. Формирование сводного словаря причастий по всем отобранным подъязыкам. Для успешного обучения в российских вузах иностранным учащимся необходимо знать порядка 1480* форм причастий, образованных от 670 глаголов.

7. Формирование сводного словаря деепричастий по всем отобранным подъязыкам. Для успешного обучения в российских вузах иностранным учащимся достаточно запомнить примерно 440* деепричастий, 160 из них образованы от 80 видовых пар глаголов.

Причастия и деепричастия были представлены в виде двух рабочих списков, где рядом с каждым словом стояла цифра, обозначающая количество подъязыков, в котором встречается данная лексема. Составление такого списка оказывается важным для последующей методической работы:

а) на его основе можно выделить самые частотные формы причастий и деепричастий, чтобы в последующем на уроках русского отрабатывать их образование;

б) при изучении причастных и деепричастных оборотов легко отбирать такие синтаксические конструкции, которые содержат наиболее востребованные их виды;

в) выделение «материнских», «сквозных» и «специфических» дисциплинарных причастий и деепричастий позволяет дифференцированно изучать их на подготовительном факультете и основных курсах, а также включать их в учебные материалы по языку специальности и научному стилю.

* Разумеется, эти цифры могут колебаться в пределах ±10 слов, что обусловлено вдиостилем авторов. 34

8. Создание единого сводного словаря глаголов проходило в два приема. Сначала отдельные словари глаголов по дисциплинам были сведены в общий сводный словарь глаголов, который представляет собой глагольный минимум, содержащий приблизительно 1430* глаголов (считая видовые пары, возвратные и пассивные формы, а также глаголы, обозначающие самопроизвольные действия). Усвоенный в полном объеме глагольный минимум удовлетворяет коммуникативные потребности в чтении, письме, слушании и говорении иностранных учащихся, обучающихся по программе бакалавра.

Далее формировался единый сводный словарь глаголов, в него вошли глаголы, которые употреблялись в исследованных подъязыках только в виде глагольных форм - причастий и деепричастий. В этом словаре рядом с каждой лексической единицей стояла цифра, указывающая количество дисциплин, в которых употребляется данное слово не только в виде глагола, но и в виде его форм, а также отсылки к соответствующим видовым парам [см. Приложение 1].

9. Формирование «Словаря глаголов русского языка ...» велось на основании единого сводного словаря. После добавления в него многочисленных форм причастий и деепричастий, образованных от всех вошедших в словарь глаголов, их окончательное число значительно превысило реальное количество причастий и деепричастий, употребленных авторами в текстах. Таким образом, составленный словарь, как и любой другой, включает избыточное количество лексем. Кроме того, на этом этапе в него по просьбе иностранных учащихся были внесены отглагольные, субстантивированные и другие однокоренные существительные терминологического характера.

Окончательный вариант словаря содержит более 15900 лексем, из которых видовые пары составили приблизительно 1890 единиц без учета отсылок к видовым парам, причастия - 6570, деепричастия - 3300 и существительные терминологического характера - 2250. Все слова расположены в алфавитном порядке. Глаголы, которых более 3120 единиц, переведены на английский и китайский языки.

Для удобства пользователей применена табличная форма расположения материала, которая позволяет разместить каждую словоформу в отдельной ячейке [см. образец первой страницы словаря на стр. 36-37].

Образец первой страницы «Словаря глаголов русского языка

Глаголы Вопрос к зависимому слову Пе эевод Причастия

НОТ св Активные

Английский язык Китайский язык прошедшее время

1 2 3 4 5 6

А

абстрагироваться • отчего как to be abstracted абстрагировавшийся

автоматизировать автоматизировать что как to automate ffiiiH«{fc автоматизировавший

адсорбировать адсорбировать что как, где toadsmb ©Hi адсорбировавший

адсорбироваться как где to be adsorbed w адсорбировавшийся

азотировать азотировать что как to nitride ш. ш азотировавший

аккумулировать аккумулировать что как где to accumulatc, to store Sffi аккумулировавший

активизировать активизировать что как to activate, to boost «JSifc активизировавший

активизироваться как где to be activated акпшЕ&ировавтшгася

амортизировать амортизировать что как to absorb, to cushion, to spring ЙШ амортизировавший

анализировать анализировать что как to analyse Ш. анализировавший

аннулировать аннулировать что как to abrogate, to annul, to cancel Ш аннулировавший

аппроксимировать аппроксимировать что как to approximate Ш.ИА, iSia аппроксимировавший

аппроксимироваться чем как to be approximated ашфоксимировавшийся

апробировать апробировать что где to approve Ш, «А/Ё апробировавший

армировать армировать что чем to reinforce, to armour (51) ЕШп® <*) mm армировавший

Б

базироваться где начбм to rest (up)on, to be based (up)on базировавшийся

балансировать см. сбалансировать что to balance ffiTffi багансировавший

баддажировать баддажировать что как to shroud, to band Ш, Ш. баццажировавший

бегать как, где// куда to run ш бегавший

бежать как, где// куда to run sa бежавший

бетонировать бетонировать что как to concrete Й8ЖШ: бетонировавший

бить откуда почему как to beat, to hit, to strike №. IT. Ш» бивший

блестеть как где to shine, to glitter Wit, Ю34 блссгевший

на материале дисциплин инженерного профиля»

Причастия Деепричастия как? каким образом? при каком условии? когда? где? Существительные отглагольные и однокоренные термины

Активные Пассивные

настоящее время настоящее время кем? чем? как? прошедшее время кем? чем? как?

7 8 9 10 11

А

абстрагирующийся абстрагируясь абстрагирование абстракция

автом атизирутощий автоматизируемый автоматизированный автоматизируя автоматизировав автоматизация автомат

адсорбирующий адсорбируемый адсорбированный адсорбируя адсорбировав адсорбция адсорбент

адсорбирующийся адсорбируясъ

азотирующий азотируемый азотированный азотируя азотировав азотирование азот

аккум>'лирующий аккумулируемый аккумулированный аккумулируя аккумулировав аккумулирование аккумуляция аккумулятор

активизирующий активизируемый активизированный активизируя активизировав активизирование активизация

активизирующийся активизируясь активность (она) активатор, активация

амортизирующий амортизируемый амортизированный амортизируя амортизировав амортизация амортизатор

анализирующий анализируемый анализированный анализируя анализ анализатор

аннулирующий аннулируемый аннулированный аннулируя аннулировав аннулирование аннуляция

аппроксимирующий аппроксимируемый аппроксимированный аппроксимируя аппроксимация

аппроксимирующийся алпрокснмируясь

апробирующий апробируемый апробированный апробируя апробировав апробирование апробация

армирующий армируемым армированный армируя армировав армирование арматура, армировка

Б

базирующийся базируясь базирование базис, база

балансирующий балансируемый балансируя балансировав балансирование балансировка, батане

бандажнрующий бандажируемый бавдажированный бандажируя бандажировав бакдажирование бандаж

бегающий бегая бегание, бегунок

бегущий бегун бег

бетонирующий бетонируемый бетонированный бетонируя бетонировав бетонирование бетон

бьющий битый бив

блестящий (прил) блестя блеск

Такое представление лексики облегчает поиск нужной формы и сообщает о ней достаточно полную грамматическую информацию, а также позволяет иметь вместо одного словаря одновременно семь: словарь глаголов (1), словари причастий (4), словарь деепричастий (1) и словарь существительных-терминов (1).

Переводы глаголов на китайский и английский языки делают возможным использование словаря как на подготовительных факультетах и первых курсах, когда перевод является необходимым, так и на старших курсах, в период обучения в магистратуре и аспирантуре, когда перевод не имеет большого значения. На завершающем этапе для иностранных учащихся, уже владеющих основами профессии и русским языком в объеме второго сертификационного уровня, важно понять и осознать грамматические связи (вертикальные и горизонтальные), отражающие системные возможности языка.

Собранный и обработанный лексический материал обладает огромными потенциальными возможностями. Созданные в процессе работы над «Словарем глаголов ...» 42 словаря по отдельным дисциплинам и частям речи обеспечивают поэтапное введение глагольной терминологической лексики на протяжении всего периода обучения в инженерном вузе с учетом не только уровней владения русским языком, но и времени изучения конкретных математических, общенаучных и инженерных дисциплин.

На подготовительном факультете логично начать изучение со «сквозных» глаголов, сообщающих об общенаучных фактах и употребляющихся во всех подъязыках, к которым постепенно добавляется «материнская» глагольная лексика из подъязыков математики и физики, очередность представления которой необходимо согласовывать с преподавателями-предметниками.

На основных факультетах на уроках русского языка следует отдавать предпочтение глаголам и их формам, употребляющимся в научно-техническом подстиле. На младших курсах к «сквозным» и «материнским» добавляются «специфические» дисциплинарные глаголы, усвоение которых продолжится на последнем курсе бакалавриата и в магистратуре, где общий лексический минимум дополнит узкоспециальная глагольная лексика. Отдельные лексические минимумы (словари по предметам) с успехом могут быть использованы для реше-38

ния частных проблем, например, помогут иностранцам, приезжающим на подготовку по краткосрочной программе обучения для получения конкретной специализации.

Кроме того, словари по предметам (подъязыкам) позволяют сформировать глагольные лексические минимумы самых употребительных слов в каждом из научных по деталей, а также выделить наиболее частотную глагольную лексику, которую следует включать в учебные материалы по обучению языку специальности исходя из конкретной специализации учащихся. На уроках русского языка лексико-грамматический материал представляется соответственно на синтаксической основе в синтаксических структурах, характерных д ля определенных научных подстилей.

В Заключении подводятся основные теоретические и практические итоги исследования.

В соответствии с заявленными целями - установить содержание обучения языку специальности и научному стилю, а также текстовый материал, на котором следует формировать знания, умения и навыки, необходимые иностранным учащимся инженерного профиля в сфере учебно-научного и профессионального общения - были решены следующие задачи:

1. Представлены и описаны экстралингвистические, лингвистические, лин-гводидактические и лингво-когнитивные основания для выделения инженерного профиля обучения в методике РКИ в соотнесении с четырьмя уровнями базового портрета языковой/речевой личности инженера - профессиональным, вербально-семантическим, прагматическим и когнитивным.

2. Определены основные лингвостилевые характеристики двух научных подстилей - естественнонаучного и научно-технического, представленные набором доминирующих языковых средств в каждом из подстилей, которые являются их лингвостилевыми нормами.

3. Обоснован особый статус подъязыка математики, обусловленный высокой степенью востребованности математических знаний в процессе обучения различным специальным дисциплинам. Показано, что синтаксические доминанты подъязыка математики выделяют его из ряда других проанализированных подъязыков на том основании, что синтаксические средства, используемые для

передачи математических смыслов, часто являются точным вербальным воспроизведением логических схем («5 есть/суть Р» и др.).

4. Проведен формально-содержательный анализ специальных подъязыков, в наибольшей степени участвующих в формировании будущего специалиста инженерного профиля, с точки зрения включения и использования сведений из одной дисциплины другими дисциплинами.

Сделан вывод, что именная терминологическая лексика не является значимым различительным признаком научных подстилей и соответственно подъязыков при обучении иностранцев.

5. Лингвостилевой анализ текстов отобранных дисциплин, представляющих разные научные подстили, позволил выявить ту общую языковую основу, которая свойственна научным текстам в целом (интегральные признаки), и те отдельные элементы, которые варьируются по конкретным учебным дисциплинам (дифференциальные признаки), и представить их в виде языковых доминант каждого из проанализированных подъязыков и подстилей. Также выявлены лин-гвосгилевые особенности, которые не нашли своего отражения в программах по РКИ (научный стиль и подъязык специальности), но которые следует обязательно изучать на уроках русского языка в технических вузах:

а) изучение контекстов, описывающих события в их реальной последовательности;

б) изучение различных способов введения в ткань предложения как дополняющей, уточняющей, поясняющей и др. информации, так и терминологической (понятийной) синонимии, чтобы, во-первых, научить иностранцев различать эти явления в тексте и, во-вторых, сформировать у них умение отделять главную информацию от второстепенной;

в) изучение контекстов, ограничивающих употребление двух типов активных односоставных конструкций - определенно- и неопределенно-личных предложений;

г) изучение контекстов употребления и способов выражения ирреальных значений;

д) изучение словообразовательных возможностей русской языковой системы на примерах макротекстов с позиции словообразовательных типов — транс-40

позиции, модификации и мутации исходя из доминирования в тексте глагола;

е) формирование навыков чтения законов, формулировок теорем, следствий, формул, уравнений и т.п., выраженных невербально (символически) и при помощи терминов-эпонимов, а также произнесение букв греческого и латинского алфавитов, активно используемых в технических областях знания.

Кроме того, показано, что количественно преобладают не сложные, а простые предложения осложненной структуры. Их количество заметно увеличивается при д вижении от текстов естественных к текстам инженерных дисциплин.

6. На формальном уровне выявлены и описаны синтаксические и глагольные доминанты подъязыков математических, естественных и инженерных дисциплин, составляющие содержание обучения научной речи иностранных учащихся, получающих профессиональное образование в вузах инженерного профиля.

7. На основе результатов проведенного исследования и практического опыта работы предложены методические рекомендации по работе с отобранным лексико-грамматическим материалом на занятиях по научному стилю и языку специальности на различных этапах обучения русскому языку (подготовительный факультет, основные курсы) для разных категорий учащихся (студенты, магистранты, аспиранты, стажеры).

8. Сформирован глагольный минимум, составленный на основе сплошной выборки глагольной лексики из 14 учебников и обслуживающий девять специальных подъязыков [см. Приложение 1]. В полном объеме минимум является необходимым и достаточным для обучения по программе подготовки бакалавров в вузах инженерного профиля, а отдельные его составляющие (словари по конкретным предметам) могут быть использованы при работе с определенными категориями учащихся в зависимости от цели их пребывания в вузе.

9. Глагольные доминанты представлены в виде словаря глаголов и глагольных форм - причастий и деепричастий, употребляющихся в проанализированных подъязыках и подстилях. Кроме того, в словарь добавлена однокоренная именная терминологическая лексика.

Собранный и описанный лексико-грамматический материал может бьггь использован при создании аутентичных учебных материалов для иностранных учащихся инженерного профиля, имеющих разноуровневую подготовку как по

41

русскому языку, так и по специальным предметам, а также для магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области отдельных направлений, например электротехники, теории механизмов и машин, теории конструкционных материалов и др.

Диапазон предлагаемых грамматических тем и последовательность их введения позволяет выбирать наиболее востребованные и варьировать изучение конкретных тем с учетом выделенного на русский язык учебного времени.

Таким образом, вклад проведенного исследования в теорию РКИ мы видим в следующем.

1. Выявленные характерные для текстов инженерных дисциплин синтаксические средства, считающиеся в традиционной лингвистике синонимичными (например, односоставные определенно- и неопределенно-личные конструкции), в проанализированных подъязыках в действительности таковыми не являются. За каждой из конструкций закреплены ситуации, в которых они находятся в отношениях дополнительной дистрибуции.

2. Некоторые синтаксические структуры, употребляющиеся в подъязыке математики, являются, с одной стороны, вербальным выражением логических схем, а с другой - обусловлены калькированием при переводах с романо-германских языков. Выявленные языковые особенности в настоящее время стали лингвостилевыми нормами подъязыка чистой математики.

3. Выделены контексты, в которых глагольный предикат выступает как в реальном видовом и временном значениях, так и передает значение общефактического действия;

4. Показано, что выявленная глагольная лексика является универсальной для большинства текстов изучаемых в вузах инженерного профиля дисциплин, и ее употребление не зависит от степени идеальности/реальности исследуемых объектов.

В области практики полученные результаты дают возможность преподавателям РКИ и методистам:

1) грамотно отбирать материал для учебников русского языка: текстовые, грамматические, лексические материалы;

2) составлять полезные, работающие, воспринимаемые учащимися грам-

магические тренажеры, корректировочные курсы и т.п.;

3) создавать тестовые материалы профессиональных модулей не по отдельным обрывочным фрагментам, а научно обоснованные, с опорой на синтаксические и глагольные доминанты, обусловленные когнитивными особенностями протекания инженерного дискурса, обслуживающего инженерную деятельность.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монография:

Отбор и описание лексико-грамматаческого материала: подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янус-К., 2005. - 316с. (19,75 уч.-изд.л.).

Научные статьи:

1. Проблемы обучения студентов-иностранцев инженерно-технических вузов языку специальности. // Четвертые Поливановские чтения. Сборник научных статей по материалам докладов и сообщений. Часть 3. Вопросы грамматики. Учебная лексикография. Методика. - Смоленск, 1998. - с.135-140 (0,4 п.л.).

2. Учет реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку. // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, 1999. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. - с.84-87 (0,3 пл.).

3. Попытка классификации технических дисциплин с точки зрения преподавателя-русиста с целью формирования языковой и речевой культуры // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Тезисы докладов и сообщений I международной школы-семинара. - Иваново, 1999. — с.164-171 (0,4 п.л.) (в соавт. с А.А. Аврамовым).

4. Новые подходы к созданию учебных пособий по русскому языку для студентов-иностранцев 1.. курса инженерных вузов // Теория и практика преподавания славянских языков: Материалы IV международной конференции. Венгрия, г. Печ, 1999. - с.145-155 (0,4 п.л.).

5. Структура и содержание пособия по русскому языку по обучению языку специальности иностранных учащихся 1 курса технических вузов в условиях слабой языковой и предметной подготовки // Формы обучения РКИ в современных условиях: Международная научно-практическая конференция. Материалы и сообщения. - М.: Диалог-МГУ, 2000. - с.99-106 (0,4 п.л.)

6. Специфика коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере речевой деятельности у студентов инженерного профиля // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2000, - № 3. - с.29-32 (0,5 п.л.).

7. Рассуждения об аутентичности в методике обучения иностранных уча-

43

щихся инженерного профиля // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2001, - № 4. - с. 55-62 (1 п.л.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

8. Методический анализ учебников русского языка для студентов негуманитарных вузов, созданных за рубежом до распада СССР // Проблемы и перспективы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла иностранным студентам. Сборник научных трудов. - Тула: ТулГУ, 2002. - Вып.З. - с.52-63 (0,9 пл.).

9. Различия межу естественнонаучными и техническими дискурсами с точки зрения представленности в них объектов исследования // Русский язык, литература и культура в современном обществе: Материалы международной конференции, посвященной 20-летию кафедры практического русского языка. -Иваново: Изд-во Ивановского ун-та, 2002. - с.371-378 (0,5 пл.).

10. Общепрофессиональные тексты и тексты по математике и естественным наукам: содержательные и формальные отличия // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2002. №4. - с.41-49 (1 пл.).

11. Рассмотрение в лингводидактических целях контингента «иностранные учащиеся инженерного профиля»: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. Т.П: Образовательное пространство русского языка как иностранного / Под ред. H.A. Любимовой, Л.В. Московкина и др. - СПб: Политехника, 2003. - с. 9-17 (0,5 пл.) (в соавт.с И.Б. Авдеевой).

12. К вопросу об установлении глагольного лексического минимума для иностранных учащихся инженерного профиля // Межкультурная коммуникация и проблемы обучения неродному языку: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. Е.Е. Стефанского. Самара: Самар.гуманит. акад, 2003. - с.70-84 (0,9 пл.).

13. Основания для выделения в методике РКИ иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-IC, 2003. - с. 17-29 (0,9 пл.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой).

14. Учет когнитивного уровня при моделировании базового портрета языковой личности специалиста инженерного профиля в целях создания модульных тестов // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. -Янус-К, 2003. - с. 39-48 (0,6 пл.).

15. Учет прагматического и коммуникативного уровней при моделировании базового портрета языковой личности специалиста инженерного профиля в целях создания модульных тестов II Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского

научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. -Янус-К, 2003. - с. 49-57 (0,6 п.л.).

16. Учет вербально-семантического уровня при моделировании базового портрета языковой личности специалиста инженерного профиля в целях создания модульных тестов // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. -Янус-К, 2003. - с. 58-72 (1 п.л.).

17. Различия между естественнонаучными и инженерными дисциплинами и их отражение в лингвистике текста // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 85-99 (1 п.л.).

18. Лингвометодический анализ учебников русского языка для студентов негуманитарных вузов, изданных за рубежом до распада СССР // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 1И-122 (0,8 п.л.).

19. Понятие аутентичности в методике преподавания РКИ // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. -Янус-К, 2003. - с. 123-128 (0,4 п.л.) (в соавт.с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

20. От оригинального диалога к аутентичным текстам по специальности // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 144-160 (0,45 п.л.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

21. Специфика коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере речевой деятельности у студентов инженерного профиля (переиздание) // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 219-225 (0,4 пл.).

22. Основания для выделения в лингводидактических целях учащихся инженерного профиля как самостоятельного контингента при обучении РКИ // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2004. - №3. - с.35-40 (0,6 п.л.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой).

23. Особенности работы на уроках русского языка с иностранными магистрантами и аспирантами // Научный вестник МГТУ ГА. Серия «Общество. Эко-

номика. Образование». - 2004. - № 82 (б) - с.82-86 (0,5 пл.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

. 24. Что нужно знать преподавателю РКИ, работающему в инженерном вузе со студентами подготовительного отделения и младших курсов // Научный вестник МГТУ ГА. Серия «Общество. Экономика Образование». - 2004. - № 82 (6) - с. 121-129 (0,6 пл.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

25. Методика работы по отбору материала и созданию «Словаря глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля» // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практичсской конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова. В трех томах. Т.2 - М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2004. - с.69 -74 (0,5 пл.).

26. Особенности организации работы с иностранными учащимися в МГТУ «Станкин» в новом образовательном пространстве // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах. Выпуск 2. - М.: Станкин, 2005. - с. 6-16 (0,8 пл.) (в соавт. с С.И. Досько, Г.М. Левиной).

27. Лингвометодические основы построения словаря глаголов и их форм на материале дисциплин, изучаемых в вузах инженерного профиля // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах. Выпуск 2. - М.: Станкин, 2005. - с. 24-41 (1 п.л.).

28. Лингвистические особенности подъязыка математики // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах. Выпуск 2. - М.: Станкин, 2005. - с.49-64 (0,9 пл.).

29. Тезаурусы и терминологические словари для иностранных учащихся: традиции и современность. II Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь — специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» 4.1 / Под ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. -М.: Изд-во РУДН, 2005. - с.77-90 (0,8 пл.).

30. Изучение деепричастий на уроках русского языка с иностранными учащимися инженерного профиля (научный стиль). // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции. В двух томах. Том 2. - М: ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2005. -с.19-29 (0,8 пл.).

31. Основные лексико-синтаксические характеристики причастий, функционирующих научной речи, и особенности их изучения в иностранной аудитории будущих инженеров // Международное образование в начале XXI веке. Сборник научных трудов МАДИ (Государственного технического университета). Часть 1.-М.: изд-во МАДИ, 2005. - с. 125-138 (0,6 пл.).

32. Опыт создания словаря русских глаголов и глагольных форм на материале текстов дисциплин инженерного профиля. - Научный Вестник МГТУ ГА № 102. Серия Международная деятельность высшей школы. - М., 2006. - с. 82-91 (0,7 п.л.).

33. Из опыта организации учебного процесса для иностранных студентов-первокурсников в техническом вузе. - Научный Вестник МГТУ ГА № 102. Серия Международная деятельность высшей школы. - М., 2006. — с. 97-105 (0,6 п.л.) (в соавт. с Досько С.И., Левиной Г.М.).

34. Васильева Т.В. Словообразование на уроках русского языка в иностранной аудитории (на примере подъязыков специальности) // Теоретические и прикладные аспекты преподавания русского языка в техническом вузе. Сборник материалов научно-практической конференции. - М., 2006. - с. 34-43 (0,8 п.л.).

Учебники и учебные пособия:

1. Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев первого курса технических вузов машиностроительного профиля. - М.: МГТУ «Стан-кин», 1999. - 152с. (18,75 уч.-изд.л.) (в соавт. с М.В. Пожидаевым).

2. Учебный русско-китайско-английский словарь к учебному пособию по русскому языку («Структура машиностроительного производства»). - М.: МГТУ «Станкин», 2001. - (2 пл.) (в соавт. с Ван Чэн Хэ, И.В. Гусевым).

Подписано в печать 20.10.2006

Формат 60х90'Дб Бумага 80 гр/м2 Гарнитура Times

Объем 3,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №191

Отпечатано в Издательском Центре ГОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» Лицензия на издательскую деятельность ЛР №01741 от 11.05.2000 127055, Москва, Вадковский пер., д.За

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Васильева, Татьяна Викторовна, 2006 год

Введение. Общая характеристика работы.

Глава 1. Уровни базового портрета языковой личности специалиста в соотнесении с основаниями для выделения инженерного профиля обучения в лингводидактике.

1.1.1. Профессиональный уровень.

1.1.1.1. Инженерная деятельность как профессия.

1.1.1.2. Проекция этапов инженерного поиска на виды инженерной деятельности.

1.1.1.3. Представленность этапов инженерного поиска в структуре вузовского образования и в организации текстов учебно-научной литературы.

1.1.2. Экстралингвистические основания.

1.2.1. Вербально-семантический уровень.

1.2.2. Лингвистические основания.

1.2.2.1. Основные типы синтаксических конструкций, употребляющихся в естественнонаучном и научно-техническом подстилях, включая подъязык математики.

1.2.2.2. Преемственность в употреблении глаголов в текстах проанализированных учебных дисциплин.

1.3.1. Прагматический уровень.

1.3.1.1. Соотношение профессиональных и коммуникативных потребностей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическое описание синтаксических и глагольных доминант подъязыков дисциплин инженерного профиля"

Интерес к изучению специальных языков1 возник в 30-е годы XX века, но тогда исследователи в основном занимались вопросами терминологии. С 60-х годов внимание лингвистов привлекает текст в целом. Не последнюю роль в этом играет лингводидактика: в различных российских вузах обучается много иностранцев, для которых русский язык - в первую очередь средство овладения будущей специальностью. Именно с этого времени начинается функционально-стилистическое описание синтаксиса научной речи на примерах текстов отдельных специальных подъязыков. Происходит быстрое накопление большого количества фактического материала, требующего научного осмысления и классификации на основе определенной теории, которая, по мысли Л.Ю. Иванова, должна «объединить и обобщить результаты предыдущих исследований в одних научно-дисциплинарных рамках» [Иванов 2001:280].

В настоящее время в лингвометодической литературе появились серьезные исследования (И.Б. Авдеева, Т.В. Васильева, Г.М. Левина, А.В. Стефанская и др.), достоверно доказывающие, что инженерный профиль обучения в методике РКИ является самостоятельным методическим направлением. Дня успешного обучения данного контингента учащихся необходим аутентичный учебный материал, отражающий присущие им когнитивные механизмы и стиль, учитывающий особенности инженерного образования и специфику последующей профессиональной деятельности. Поэтому в рамках теории специального текста на основе антропоцентрического и хронологического подходов, предлагается авторская концепция, обосновывающая и объясняющая употребление различных лингвистических средств для передачи специальных смыслов в естественнонаучном и научно-техническом подстилях, включая подъязык математики.

Исходя из экстралингвистической составляющей профессионального образования для исследования были выбраны учебные дисциплины, в наибольшей степени участвующие в формировании специалиста инженерного профиля. Таких дисциплин и соответственно подъязыков оказалось девять: математика, физика, теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, начертательная геометрия, теория механизмов и машин, техническое (машиностроительное) черчение и теория конструкционных материалов.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения одной из

1 Каждый отдельный специальный язык включает соответственно совокупность текстов, правил их порождения и терминологические тезаурусы каждой специальной сферы [Иванов 2001:280]. важнейших научно-педагогических проблем - отбора аутентичного лексико-синтаксического материала, который должен быть включен в учебники и учебные пособия по РКИ (научный стиль и язык специальности) на основе лингводидакгиче-ского анализа текстов учебно-научной литературы.

Целью работы является установление содержания обучения языку специальности и научному стилю, а также текстового материала, на котором следует формировать знания, умения и навыки, необходимые иностранным учащимся инженерного профиля в сфере учебно-научного и профессионального общения.

К числу исследовательских задач, которые необходимо решить для достижения сформулированной выше цели, относятся следующие:

1) выявить и описать основания для выделения инженерного профиля обучения в методике РКИ, соотнеся их с уровнями базового портрета языковой личности инженера-русофона;

2) определить основные лингвостилевые характеристики двух научных под-стилей - естественнонаучного и научно-технического, представленных определенными наборами доминирующих языковых средств;

3) обосновать особый статус подъязыка математики, базирующийся на уровне востребованности математических знаний в процессе обучения различным специальным дисциплинам;

4) по выделенным критериям провести формально-содержательный анализ специальных подъязыков, в наибольшей степени влияющих на формирование будущего специалиста инженерного профиля;

5) на основе лингвостилевого анализа текстов дисциплин инженерного профиля выявить: а) ту общую языковую основу, которая свойственна научным текстам в целом, и б) те отдельные элементы, которые варьируются по конкретным учебным дисциплинам, т.е. выделить интегральные и дифференциальные признаки девяти специальных подъязыков и двух (естественнонаучного и научно-технического) под-стилей, которые определяют сходства и различия в использовании языковых средств для передачи специальных смыслов;

6) на формальном уровне определить и описать синтаксические и глагольные доминанты, которые составят содержание обучения научной речи иностранных учащихся в вузах инженерного профиля;

7) с учетом полученных результатов разработать методические рекомендации по работе с отобранным лексико-грамматическим материалом на занятиях по науч7 ному стилю и языку специальности на различных этапах обучения русскому языку для разных категорий учащихся (студенты подготовительного и основного факультетов, магистранты, аспиранты, стажеры);

8) на основе выделенных глагольных минимумов по каждой из девяти проанализированных дисциплин сформировать общий глагольный минимум, содержащий также неспрягаемые глагольные формы - причастия и деепричастия;

9) представить глагольные доминанты в виде словаря глаголов и глагольных форм - причастий и деепричастий, употребляющихся в проанализированных подъязыках и подстилях.

Материалом исследования служат образцы русской письменной научно-технической речи, отражающей научную картину мира - тексты учебников по математическим, естественным и общеинженерным дисциплинам (21 учебник). В целом стилевые характеристики анализируемых текстов не выходят за границы норм, определенных для естественнонаучного и научно-технического подстилей. Однако каждый из подстилей и представляющих его подъязыков имеет свои, типичные только для него наборы лингвостилевых особенностей и языковых реализаций, которые могут быть нехарактерными для других подстилей и подъязыков.

Объектом исследования являются синтаксические и лексические (глагольные) средства, зафиксированные в текстах дисциплин инженерного профиля.

Основой стиля научного изложения принято считать: а) стандартизированное построение текстов и их отдельных композиционных единиц, б) отбор и организацию синтаксических моделей предложения, в) использование морфологических категорий, г) семантические процессы, охватывающие большинство лексических единиц, из которых составляются разнородные научные тексты [Митрофанова 1985:99].

Поэтому в качестве предмета исследования выделяются:

1) языковые средства, организующие тексты анализируемых подстилей и подъязыков, в виде базовых синтаксических моделей и их языковых реализаций;

2) совокупность глаголов и их форм (причастий и деепричастий), употребляющихся в проанализированных подъязыках и подстилях;

3) педагогический процесс, направленный на овладение научным стилем и языком специальности и осуществляемый на текстовом материале, сгруппированном на основе наиболее частотных и сложных для усвоения в иностранной аудитории языковых явлений, объединенных в самостоятельные грамматические темы.

Не подлежит сомнению тот факт, что терминология любой области знания является его основой, поэтому на занятиях по языку специальности традиционно изучается терминологическая лексика. В этом преподаватели РКИ видят свой вклад в подготовку учащихся к работе на семинарах и лекциях. Например, АЛ. Алиева считает, что «одна из основных целей при обучении научному стилю речи - научить студентов точному пониманию и правильному использованию русской учебной лексики в рамках учебных дисциплин» [цит. по А.И. Сурьггину 2000:112].

К сожалению, практика показывает, что подобная работа не дает серьезных положительных результатов. Студенты, даже владеющие общенаучной и специальной терминологией, по-прежнему с трудом понимают то, о чем говорит преподаватель на семинарских или лабораторных занятиях, и часто почти не в состоянии записать лекции. Кроме того, в последнее время среди преподавателей общенаучных и специальных дисциплин сформировалось твердое убеждение в том, что преподаватели РКИ не могут и не должны заниматься введением терминов на занятиях по научному стилю или языку специальности по очень простой причине: «Квалифицированно, научно ввести понятия - задача, по силам только преподавателям-профессионалам в определенной области науки, так как терминология - пласт языка, требующий научного толкования. В процессе преподавания очень важно обеспечить понимание студентами смыслового значения терминов, усвоение содержания соответствующих им понятий, правильное, научное их использование» [Сурыгин, 2000:113], чего преподаватель русского языка по объективным причинам, конечно же, сделать не может. Поэтому мы сознательно исключаем из лингвистического анализа именную терминологическую лексику, так как очевидно, что разные подъязыки в наибольшей степени отличает именно узкоспециальная лексика, составляющая ядро терминосистемы каждой конкретной науки в форме учебной вузовской дисциплины.

На основании многолетней практической работы и проведенного теоретического исследования мы можем с уверенностью утверждать, что наибольшие трудности для иностранных учащихся представляет усвоение не терминологической, преимущественно именной лексики, а глагольной системы русского языка. Так как для понимания аугаггичных текстов (учебников, лекций) учащимся необходимо в первую очередь овладеть глагольной лексикой. Подавляющее большинство выявленных нами глаголов, употребляющихся в проанализированных дисциплинах, не являются терминами и не закреплены за определенным предметом, а свойственны всему блоку инженерных наук в целом. Терминологизация их значений происходит узуально, в 9 тексте. Только входя в состав описательных предикатов, глаголы, как правило, выражают и передают специальные смыслы и становятся терминами по сути.

На предварительном этапе исследования требовалось определить и достоверно обосновать выбор лингвистического/текстового материала, на котором следовало решать поставленные задачи, поэтому нами:

1) были проанализированы учебные планы по машиностроительным и приборостроительным специальностям для 1-3 курсов российских вузов;

2) была установлена преемственность в изучении двух циклов дисциплин: а) математического и общего естественного, б) общепрофессионального, инженерного с учетом экстралингвистических характеристик составляющих объектов исследования этих циклов (см.схему №1);

Схема №1.

3) при помощи преподавателей общенаучных и специальных дисциплин был произведен отбор из общего количества учебных курсов девяти предметов, наиболее значимых для формирования специалиста инженерного профиля;

4) по рекомендациям тех же преподавателей в исследование был включен 21 учебник по отобранным предметам. На основании анализа текстов учебников были: а) выявлены количественный и качественный наборы языковых средств (типов синтаксических конструкций и глагольного минимума) отдельных подъязыков, б) подсчитана частотность употребления этих языковых средств для последующего их изучения в виде синтаксических и глагольных доминант на уроках РКИ (язык специальности и научный стиль);

5) из общего количества учебников были выбраны 14, по которым определялись глагольные доминанты (см. главу 4).

Поскольку анализ, проведенный с позиции преемственности в изучении математических, естественных и общепрофессиональных дисциплин, показал, что исследованные нами учебные предметы базируются на сведениях из физики и математики (см. связи, представленные на схеме №1), то мы метафорически назвали их «материнскими». Инженерные дисциплины наследуют из «материнских» в виде объекта изучения идеализированную модель, которая по мере удаления от них постепенно утрачивает свои идеальные признаки (например, материальная точка, стержень, механизм). В других дисциплинах их место занимают конкретные инженерные характеристики (например, размеры, параметры электродвигателя), необходимые для создания технических объектов.

Последовательное движение объекта изучения от одной дисциплины к другой можно определить как движение от идеального объекта к реальному. В терминах анализируемых дисциплин это выглядит следующим образом: движущаяся материя/материальные тела (физика) —» материальная точка (теоретическая механика) —» балка/ стержень (сопромат) —» механизм (теория машин и механизмов) —» вал, привод (инженерная графика, детали машин, теория конструкционных материалов и др.).

Поясним сказанное на примере: автомобиль в физике - это всего лишь материальное тело, которое испытывает внутренние и внешние воздействия, распределенные по нему определенным образом. Перемещение данного тела описывают при помощи уравнений движения. Очевидно, что представленной информации недостаточно для превращения автомобиля в транспортное средство, так как ни математика, ни физика не дают ииженеру никаких технических параметров, по которым можно сконструировать автомобиль. Однако изучение математики и физики помогает студенту «установить связи между абстрактными математическими объектами и понятиями, с одной стороны, и реальными объектами и явлениями природы - с другой»

18:2с}1.

В теоретической механике автомобиль начинает постепенно приобретать не

1 В фигурных скобках указан номер учебника из Общего списка проанализированной учебно-научной литературы. которую инженерную окраску. Так, ситуация автомобиль скатывается с горы:

1) в терминах физики описывается следующим образом: некий объект перемещается по наклонной плоскости под воздействием силы инерции;

2) в терминах теоретической механики: он взаимодействует с наклонной плоскостью в виде сил трения качения в передаче колеса в зацеплении с неким покрытием;

3) в последующих дисциплинах речь идет о конкретных агрегатах, узлах и деталях, т.е. завершается процесс превращения автомобиля из материального тела в транспортное средство, выпускаемого автомобильной промышленностью.

Таким образом, различия в «материнских» и <врелых» инженерных дисциплинах с точки зрения описания их объектов изучения находят непосредственное отражение в соответствующих текстах/дискурсах на уровне выражения специальных смыслов лингвистическими средствами.

Поэтому в основу выполненного исследования положена гипотеза о том, что степень идеальности/реальности объектов исследования разных научных дисциплин является основным критерием при употреблении (как правило, неосознанном) автором-специалистом языковых средств, в частности, синтаксических структур для передачи специальных смыслов. На лингвистическом уровне это выражается в количественном преобладании определенных синтаксических доминант, свойственных текстам каждой конкретной дисциплины.

Научная новизна предлагаемого в диссертационном исследовании решения заключается в следующем:

1. Проведенное исследование особенностей инженерной деятельности и вузовского профессионального образования позволило смоделировать четырехуровневый базовый портрет языковой личности специалиста, в котором каждый из уровней соответствует одному из оснований для выделения в методике преподавания РКИ учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения.

2. На основе созданного портрета языковой личности специалиста обозначены знания, умения и навыки, которые необходимы вторичной языковой личности - ин-женеру-инофону в его профессиональной деятельности, а также определены профессиональные коммуникативные потребности, которые необходимо формировать у иностранных учащихся в период получения высшего профессионального образования.

3. На базе языкового материала - текстов учебно-научной литературы - выявлены и описаны доминирующие лингвостилевые характеристики девяти специаль

12 ных подъязыков и научных подстилей, которые они представляют.

4. На основе критерия частотности определены лексико-синтаксические особенности, которые: а) присущи всем обозначенным подъязыкам и подстилям, б) различают естественнонаучный и научно-технический подстили как на уровне содержания (объект исследования), так и на уровне формы выражения (глагольная лексика, синтаксис); в) вызывают сложности для преподавания и усвоения в аудитории иностранных учащихся инженерного профиля; г) подлежат включению в определенной пропорции в учебные материалы по научному стилю и языку специальности в виде самостоятельных грамматических тем.

5. На основе диахронического языкового анализа среза естественнонаучных текстов по теоретической механике с одинаковым содержанием, взятых из учебников разных лет, показано, что уровень владения современными авторами-инженерами письменным функциональным стилем заметно ниже, чем у их предшественников (конец 80-х годов XX века). Наблюдается жесткая математизация и абстрагированное представление описываемых явлений и процессов. На вербальном уровне данная тенденция выражается в количественном и качественном сокращении не только разнообразия глаголов или в многократном повторении одних и тех же предикатов и синтаксических моделей, но в формальном упрощении синтаксических структур.

6. Предложена методика отбора наиболее частотных и востребованных синтаксических структур и глагольной лексики, характерных для каждого из проанализированных подстилей и подъязыков. Методика основана на проведенном лингвистическом анализе аутентичных текстов по различным инженерным дисциплинам. Методические рекомендации опираются на полученные результаты и поддержаны многолетним опытом работы.

7. Выделен глагольный лексический минимум, необходимый и достаточный для обучения иностранцев по программе бакалавров в российских инженерных вузах.

Теоретическая значимость. В рамках грамматики РКИ, в части описания синтаксиса научной речи:

1) выявлены и представлены основные лингвостилевые характеристики двух групп подъязыков (естественных и инженерных);

2) отдельно описан подъязык математики, обнаруживающий наибольшие рас

13 хождения в употреблении синтаксических средств по сравнению с другими подъязыками;

3) в каждом из подъязыков определены доминирующие синтаксические структуры, а также выявлены лингвостилевые нормы в границах отдельных подъязыков и подстилей;

4) предпринята попытка объяснить разницу в употреблении синтаксических средств при описании схожих экстралингвистических ситуаций в разных подъязыках;

5) на основании проведенного сравнительного анализа общих стилевых характеристик научного стиля со стилевыми характеристиками отдельных подъязыков найдены и описаны количественные расхождения в употреблении некоторых синтаксических средств;

6) показано, что полученный в результате исследования список глаголов, употребляющихся в учебно-научной литературе, является универсальным для всех трех групп подъязыков: математических, общих естественных и инженерных.

Таким образом, предлагается применять функциональный подход при выборе синтаксических струюур из списка синонимических конструкций. Если специалисты-носители языка осуществляют его подсознательно, то студентам-иностранцам следует показывать обусловленность выбора той или иной синтаксической структуры самим объектом описания. Поэтому теоретическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов как для дальнейшего развития теории функционально-коммуникативного синтаксиса, так и для академической грамматики в целом. Кроме того, отдельные положения диссертации могут стать темами самостоятельных исследований в рамках кандидатских диссертаций.

Практическое значение работы заключается в том, что на основе выявленных и описанных синтаксических струюур, общих для ряда основополагающих (профессионально значимых) инженерных дисциплин, представлены языковые реализации базовых синтаксических моделей, употребляющихся для описания различных объектов исследования и передачи научной и профессиональной информации в девяти специальных подъязыках. Определена совокупность языковых средств, которая должна присутствовать в текстах, составляющих ядро учебных пособий по грамматике, адресованных учащимся инженерного профиля, и изучаться на уроках русского языка по научному стилю и языку специальности.

Создан «Словарь глаголов русского языка и их форм на материале дисциплин

14 инженерного профиля», который содержит более 159000 лексем, из которых глаголы составили более 3120 единиц, причастия - примерно 6570, деепричастия - приблизительно 3300 и существительные терминологического характера - свыше 2250 слов.

Собранный, обработанный и представленный материал открывает широкие перспективы перед лингвометодистами, занимающимися созданием учебников и учебных пособий, составлением лексических минимумов и профессиональных модульных тестов для иностранных учащихся инженерного профиля с разноуровневым владением русским языком.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специальная лексика, употребляющаяся в текстах «родственных» учебных дисциплин, не является значимым различительным признаком научных подстилей и соответственно подъязыков в процессе обучения иностранцев. Таким признаком следует полагать синтаксические конструкции, которые автор-специалист использует для описания объекта исходя из степени его идеальности/реальности.

2. В текстах математических, естественных и общеинженерных дисциплин, представляющих соответствующие специальные подъязыки, употребляется несколько вариантов повторяющихся синтаксических моделей, которые можно условно распределить по 3 группам:

I) «материнские», пришедшие из подъязыков физики и математики;

II) «сквозные», присутствующие в неизменном виде в текстах всех учебников;

III) «специфические» дисциплинарные, относящиеся к конкретной дисциплине.

3. В текстах математических, естественных и инженерных дисциплин в зависимости от идеальносги\реальности объекта изучения и, следовательно, от степени участия человека в описываемом процессе обнаруживаются закономерные изменения количественных соотношений определенно- и неопределенно-личных предложений, активных и пассивных оборотов, вариантов моделей безличных предложений, а также изменения количества и разнообразия глаголов и их форм.

4. Наибольшее сходство при выражении специальных смыслов в подъязыках, представляющих различные научные подстили, проявляют используемые в них глаголы и глагольные формы - причастия и деепричастия.

5. В учебные материалы по развитию умений и навыков в различных видах речевой деятельности, адресованных учащимся подготовительных факультетов, следует включать преимущественно оригинальные тексты, написанные преподавателями общенаучных дисциплин. В пособиях по грамматике при разработке языковых

15 упражнений необходимо использовать аутентичные материалы из подъязыков математики, физики, машиностроительного (технического) черчения и дисциплин, отражающих профиль вуза.

6. В учебных материалах по языку специальности, создаваемых для иностранных учащихся 1-2 курсов вузов инженерного профиля, должны преобладать тексты инженерных, а не естественных или математических дисциплин, так как первые уже содержат лексико-синтаксические особенности последних.

7. Развитие умений иформирование навыков владения активными и пассивными синтаксическими структурами и выбор их языковых реализаций необходимо сделать адекватным не только поставленным целям и решаемым задачам, но и стилевым нормам конкретных научных подстилей: а) если целью исследовательской работы учащихся является математическое моделирование, то в создаваемых ими текстах должны преобладать активные определенно-личные предложения (лш-форма). При этом употребляемые языковые средства не должны выходить за границы лингвостилевых норм подъязыка математики; б) если цель работы - описание устройства и/или работы различных приборов, оборудования и т.п., то при продуцировании текстов отдается предпочтение пассивным оборотами с предикатами, выраженными глаголами НВС+ся, краткими причастиями СВ. Языковые средства, употребляющиеся учащимися, должны находиться в большей степени в границах лингвостилевых норм естественнонаучного и в меньшей - научно-технического подстилей; в) если в работе речь идет о технологии конструирования разнообразных изделий, то при построении текстов доминируют активные неопределенно-личные конструкции (о«и-форма). В этом случае языковые средства представляют преимущественно научно-технический подстиль.

С целью решения поставленных задач были использованы следующие методы.

Общенаучные методы исследования:

1. Методы лингводидактического (качественного) и факторного и компонентного (количественного) анализа: учет частотности и степени трудности преподавания конкретных лексико-грамматических явлений, наблюдающихся в проанализированных текстах и объединенных в лингводидакгаке в учебные темы; учет количества языковых реализаций отдельных синтаксических структур, характерных для каждой темы, а также статистика употребления глаголов и их форм на основе критерия лексического разнообразия.

2. Методы обобщения (синтез, описание): описание ситуаций употребления сходных синтаксических средств; выделение сходства и различий между отдельными научными подстилями и девятью специальными подъязыками на 2-х уровнях -содержательном и формально-языковом; описание способов выражения предикатов при передаче схожих смыслов и др.

3. Методы экстраполяции и моделирования, используемые для создания базового портрета языковой личности специалиста и для проекции этапов инженерного поиска на профессиональную деятельность инженера, на структуру вузовского образования и на организацию учебно-научных текстов.

4. Методы сбора фактов: наблюдение над процессом обучения и лингвостиле-выми особенностями отдельных подъязыков науки на примере текстов учебников по дисциплинам, обязательным для изучения в инженерном вузе.

5. Методы интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия и др.): объяснение причин употребления разных синтаксических структур в схожих ситуациях; сравнительный анализ использования синтаксических и лексических средств при изложении одной темы разными авторами.

6. Методы обработки собранного материала: статистико-математические методы, табличное и графическое представление результатов.

Методы исследования применительно к обучению языку:

1) теоретический анализ литературы по методике преподавания языков и по смежным наукам, включающий анализ современных трудов по общему языкознанию, лингвистике, общей психологии, терминоведению, когнитивистике;

2) обобщение более чем 20-летнего практического педагогического опыта работы с описываемым контингентом учащихся, а также опыта создания учебных пособий по обучению языку специальности и терминологических словарей;

3) научное наблюдение над процессом обучения научному стилю и языку специальности в иностранной аудитории с различными уровнями владения как русским языком, так и предметными знаниями;

4) интервью с преподавателями общенаучных и инженерных дисциплин с целью подтверждения корректности интерпретации использования языковых средств для выражения специальных смыслов в инженерных контекстах; консультации по вопросам отбора текстовых материалов для проведения их лингвистического и содержательного анализов;

5) обсуждение с различными категориями иностранных учащихся (студенты,

17 магистраты, аспиранты, стажеры) с разным уровнем владения как русским языком, так и профессиональными знаниями вопросов их индивидуальных способов получения знаний на русском языке, выявление алгоритма работы над текстами по специальным предметам и по русскому языку.

Теоретической, методологической и материальной основой диссертационной работы послужили:

- классические исследования по языкознанию и лингвистике (см. работы Бо-дуэна де Куртенэ, В. Гумбольта, В.В. Виноградова, A.A. Потебни, A.M. Пешковско-го, A.A. Реформатского, J1.B. Щербы и др.);

- современные труды по лингвистике и лингводидакгике (см. работы Э.Г. Азимова, В.Н. Вагнер, Т.А. Вишняковой, Ю.Н. Караулова, Л.П. Клобуковой, В.В. Колесова, Ю.А. Лотмана, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, Е.И. Пассова, В.Л. Скал-кина, А.И. Сурыгина, Л.Б. Трушиной, А.Н. Щукина, Н.И. Формановкой и др.);

- исследования по функциональной стилистике и по лингвистке текста (см. работы Н.Д. Арутюновой, Н.Д. Бурвиковой, А.Н. Васильевой, Г.А. Золотовой, Д.И. Изаренкова, М.Н. Кожиной, O.A. Лаптевой, Н.М. Лариохиной, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной и др.);

- современные лингвистические концепции по теории функционально-коммуникативного синтаксиса и системной лингвистике (см. работы A.B. Бондарко, М.В. Всеволодовой, А.Ф. Дремова, Г.А. Золотовой, Г.П. Мельникова и др.);

- лексикографические и терминологические исследования (см. работы М.В. Володиной, Г.П. Мельникова, В.В. Морковкина, А.Л. Пумпянского, A.A. Реформатского и др.);

- исследования по межкультурной коммуникации и различным дискурсам (см. работы Д.Б. Гудкова, В.В. Красных, Г.М. Левиной, Ю.Е. Прохорова, С.Г. Тер-Минасовой и др.);

- классические исследования по общей психологии, рассматривающие проблему «мышление - речь»: (см. работы Л.С. Выгодского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия и др.);

- труды по философии техники, методологии проектирования, особенностях инженерного образования, государственные образовательные стандарты (см. работы В.Г. Горохова, В.М. Розова, В.А. Параила, B.C. Степина, И.Б. Федорова и др.);

- исследования, рассматривающие непосредственно специфику инженерной деятельности, инженерной психологии и инженерного образования с точки зрения

18 преподавания русского языка как иностранного (см. работы И.Б. Авдеевой, Т.В. Васильевой, Е.А. Гиловой, О.В. Константиновой, О.Д. Митрофановой, Г.М. Левиной, А.В. Стефанской и др.);

- 21 учебник по 9 обязательным учебным дисциплинам для вузов инженерного профиля: математика, физика, теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, начертательная геометрия, теория механизмов и машин, машиностроительное (техническое) черчение, теория конструкционных материалов (подробнее см. Общий список проанализированной учебно-научной литературы).

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на расширенном заседании кафедры русского языка МТУ «Стан-кин», а также на заседании кафедры русского языка для студентов гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (26 апреля 2006).

Основные положения диссертации нашли отражение в монографии, серии публикаций (более 60) в периодических изданиях («Мир русского слова», «Вестник МГТУ ГА»), сборниках статей.

На основании представленной в диссертации концепции автором созданы (некоторые в соавторстве со специалистами инженерного профиля) и опубликованы учебные материалы, прошедшие экспертизу и получившие экспертную оценку в виде грифа УМО по классическому университетскому образованию: «Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля» (в соавт. с преподавателем-инженером) (18,75 уч.-изд.л.); «Учебный русско-китайско-английский словарь к учебному пособию по русскому языку» (в соавт.) (2 п.л.); «Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля» (23,5 п.л.).

Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях: «Русский язык, литература и культура на рубеже веков: IX Международный конгресс МАПРЯЛ (Братислава, Словацкая республика, 16-21 августа 1999); «Аюуальные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидакгики на пороге XXI века» (Ульяновск, 28-29 октября 1999); «Стратегия развития университетского технического образования в России» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 4-6 февраля 1998); «Языковое сознание: содержание и функционирование». XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, РАН, 1-3 июня 2000); «Русский язык и культура (изучение и преподавание)» (Москва, РУДН, 2000); «Проблемы и перспективы развития

19 системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия» (Москва, МАДИ, 2000); «Виноградовские чтения. Прагматические аспекты грамматической и лексической семантики» (Москва, ГосИРЯ им. A.C. Пушкина, 2 февраля 2000); «Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка» (Москва, МГУ, 2001); «Русский язык в современной социокультурной ситуации» (Воронеж, 2001); Языковая подготовка специалистов в техническом вузе» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 4 мая 2001); «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом» (Москва, МГУ, 4-6 декабря 2001); Пушкинские чтения (Москва, ГосИРЯ им. A.C. Пушкина, 14 июня 2002); IV Всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ (Нижний Новгород, 23-25 мая 2002); «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ, 18-21 марта 2004); «Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (Москва, МГУ, 2004); «Образование через науку» (Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1 декабря 2004); «Русский язык в техническом вузе» (Москва, РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвертой главе

1. Показано, что при составлении терминологических словарных минимумов и лексической работе на уроках русского языка современная лингводидакгика незаслуженно мало места отводит изучению глаголов и глагольных форм - причастий и деепричастий. В то время как знание их значений является важной составляющей смысла при интерпретации прочитанного или услышанного, а также при формировании у обучаемых умений и навыков во всех видах речевой деятельности.

2. Отмечено, что существующие тезаурусы и терминологические словари лишь отчасти удовлетворяют профессиональные коммуникативные потребности учащихся инженерного профиля, что обусловлено отсутствием в них несобственно терминологической глагольной лексики, т.е. глаголов, которые употребляются и в литературном языке, и в научной речи. Но в текстах учебников по специальным дисциплинам такие глаголы выступают в функции описательных предикатов и служат для передачи специальных смыслов, которые не указаны в словарях, и это вызывает серьезные проблемы у учащихся особенно в продуктивных видах речевой деятельности.

3.Утверждается, что в настоящее время терминологические словари, создаваемые лингвометодистами, стали приобретать новое качество, так как активную роль в их подготовке и издании принимают преподаватели общенаучных и специальных дисциплин, которые, опираясь на знание своего предмета, включают в них наиболее значимые научные понятия и пишут к ним четкие комментарии.

4. Разработаны лингвометодические основы построения «Словаря русских глаголов на материале дисциплин инженерного профиля», созданного на основе полной выборки глаголов и глагольных форм из текстов 14 учебников по 9 математическим, общим естественным и научно-техническим дисциплинам. Общий объем проанализированного материала составил 6523 страницы (примерно 1 630 750 словоформ).

5. Последовательно описаны 9 этапов создания «Словаря глаголов русского языка.», в которых: а) определены методы исследования; б) отобраны достоверные источники поступления материала: на основе анализа государственных стандартов учебных программ и планов, а также консультаций с преподавателями специальных дисциплин определены основополагающие для будущего инженера предметы; в) собран и обработан лексический материал: осуществлена выборка глагольной лексики и составление отдельных словарей по частям речи (глаголы, причастия, деепричастия) по включенным в исследование дисциплинам. Всего составлено 27 словарей; г) проведен сравнительный анализ употребления глаголов и их форм по одной дисциплине - теоретической механике - у разных авторов в учебниках разных лет, который доказал, что глагольная лексика в проанализированных текстах имеет наибольшие абсолютные совпадения: глаголы - до 95%, причастия - до 74% и деепричастия - до 82%; д) составлен список глаголов, употребляющихся для описания математических процедур в учебных дисциплинах, наследующих математику, в список вошли 135 глаголов; е) создан сводный словарь причастий по всем отобранным дисциплинам, включающий 1483 формы причастий, образованных от 671 глагола; ж) создан сводный словарь деепричастий, содержащий 446 деепричастий, 166 из них образованы от 83 видовых пар глаголов; з) создан сводный словарь глаголов, в который вошли 1432 лексемы, включая видовые пары, возвратные и пассивные формы, а также глаголы, обозначающие самопроизвольные действия (см. Приложение 1); и) на основании сводных словарей (всего 42 вспомогательных словаря) составлен «Словарь глаголов русского языка .» с добавлением отглагольных и однокоренных существительных терминологического характера.

6. Разработана и представлена методика работы со Словарем и его Приложениями 2-4, а также описаны потенциальные возможности отобранного и обработанного лексического материала.

Заключение

В соответствии с заявленными целями - установить содержание обучения языку специальности и научному стилю, а также текстовый материал, на котором следует формировать знания, умения и навыки, необходимые иностранным учащимся инженерного профиля в сфере учебно-научного и профессионального общения -были решены следующие задачи:

1. Представлены и описаны экстралинпзистические, лингвистические, лингво-дидактические и лингво-когнитивные основания для выделения инженерного профиля обучения в методике РКИ в соотнесении с четырьмя уровнями базового портрета языковой/речевой личности инженера - профессиональным, вербалыю-семантическим, прагматическим и когнитивным.

2. Определены основные линлвостилевые характеристики двух научных под-стилей - естественнонаучного и научно-технического, представленные набором доминирующих языковых средств в каждом из подстилей, которые являются их лин-гвостилевыми нормами.

3. Обоснован особый статус подъязыка математики, обусловленный высокой степенью востребованности математических знаний в процессе обучения различным специальным дисциплинам. Показано, что синтаксические доминанты подъязыка математики выделяют его из ряда других проанализированных подъязыков на том основании, что синтаксические средства, используемые для передачи математических смыслов, часто являются точным вербальным воспроизведением логических схем («5 есть/суть Р» и др.).

4. Проведен формально-содержательный анализ специальных подъязыков, в наибольшей степени участвующих в формировании будущего специалиста инженерного профиля, с точки зрения включения и использования сведений из одной дисциплины другими дисциплинами.

Сделан вывод, что именная терминологическая лексика не является значимым различительным признаком научных подстилей и соответственно подъязыков при обучении иностранцев.

5. Лингвостилевой анализ текстов отобранных дисциплин, представляющих разные научные подстили, позволил выявить ту общую языковую основу, которая свойственна научным текстам в целом (интегральные признаки), и те отдельные элементы, которые варьируются по конкретным учебным дисциплинам (дифференциальные признаки), и представить их в виде языковых доминант каждого из проанализированных подъязыков и подстилей. Также выявлены лингвостилевые особенности, которые не нашли своего отражения в программах по РКИ (научный стиль и подъязык специальности), но которые следует обязательно изучать на уроках русского языка в технических вузах: а) изучение контекстов, описывающих события в их реальной последовательности; б) изучение различных способов введения в ткань предложения как дополняющей, уточняющей, поясняющей и др. информации, так и терминологической (понятийной) синонимии, чтобы, во-первых, научить иностранцев различать эти явления в тексте и, во-вторых, сформировать у них умение отделять главную информацию от второстепенной; в) изучение контекстов, ограничивающих употребление двух типов активных односоставных конструкций - определенно- и неопределенно-личных предложений; г) изучение контекстов употребления и способов выражения ирреальных значений; д) изучение словообразовательных возможностей русской языковой системы па примерах макротекстов с позиции словообразовательных типов - транспозиции, модификации и мутации исходя из доминирования в тексте глагола; е) формирование навыков чтения законов, формулировок теорем, следствий, формул, уравнений и т.п., выраженных невербально (символически) и при помощи терминов-эпонимов, а также произнесение букв греческого и латинского алфавитов, активно используемых в технических областях знания.

Кроме того, показано, что количественно преобладают не сложные, а простые предложения осложненной струюуры. Их количество заметно увеличивается при движении от текстов естественных к текстам инженерных дисциплин.

6. На формальном уровне выявлены и описаны синтаксические и глагольные доминанты подъязыков математических, естественных и инженерных дисциплин, составляющие содержание обучения научной речи иностранных учащихся, получающих профессиональное образование в вузах инженерного профиля.

7. На основе результатов проведенного исследования и практического опыта работы предложены методические рекомендации по работе с отобранным лексико-грамматическим материалом на занятиях по научному стилю и языку специальности на различных этапах обучения русскому языку (подготовительный факультет, основные курсы) для разных категорий учащихся (студенты, магистранты, аспиранты, стажеры).

8. Сформирован глагольный минимум, составленный на основе сплошной выборки глагольной лексики из 14 учебников и обслуживающий девять специальных подъязыков [см. Приложение 1]. В полном объеме минимум является необходимым и достаточным для обучения по программе подготовки бакалавров в вузах инженерного профиля, а отдельные его составляющие (словари по конкретным предметам) могут быть использованы при работе с определенными категориями учащихся в зависимости от цели их пребывания в вузе.

9. Глагольные доминанты представлены в виде словаря глаголов и глагольных форм - причастий и деепричастий, употребляющихся в проанализированных подъязыках и подсгилях. Кроме того, в словарь добавлена однокоренная именная терминологическая лексика.

Собранный и описанный лексико-грамматический материал может быть использован при создании аутентичных учебных материалов для иностранных учащихся инженерного профиля, имеющих разноуровневую подготовку как по русскому языку, так и по специальным предметам, а также для магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области отдельных направлений, например электротехники, теории механизмов и машин, теории конструкционных материалов и др.

Диапазон предлагаемых грамматических тем и последовательность их введения позволяет выбирать наиболее востребованные и варьировать изучение конкретных тем с учетом выделенного на русский язык учебного времени.

Таким образом, вклад проведенного исследования в теорию РКИ мы видим в следующем.

1. Выявленные характерные для текстов инженерных дисциплин синтаксические средства, считающиеся в традиционной лингвистике синонимичными (например, односоставные определенно- и неопределенно-личные конструкции), в проанализированных подъязыках в действительности таковыми не являются. За каждой из конструкций закреплены ситуации, в которых они находятся в отношениях дополнительной дистрибуции.

2. Некоторые синтаксические структуры, употребляющиеся в подъязыке математики, являются, с одной стороны, вербальным выражением логических схем, а с другой - обусловлены калькированием при переводах с романо-германских языков. Выявленные языковые особенности в настоящее время стали лингвостилевыми нормами подъязыка чистой математики.

3. Выделены контексты, в которых глагольный предикат выступает как в реальном видовом и временном значениях, так и передает значение общефакгического действия;

4. Показано, что выявленная глагольная лексика является универсальной для большинства текстов изучаемых в вузах инженерного профиля дисциплин, и ее употребление не зависит от степени идеальности/реальности исследуемых объектов.

В области практики полученные результаты дают возможность преподавателям РКИ и методистам:

1) грамотно отбирать материал для учебников русского языка: текстовые, грамматические, лексические материалы;

2) составлять полезные, работающие, воспринимаемые учащимися грамматические тренажеры, корректировочные курсы и т.п.;

3) создавать тестовые материалы профессиональных модулей не по отдельным обрывочным фрагментам, а научно обоснованные, с опорой на синтаксические и глагольные доминанты, обусловленные когнитивными особенностями протекания инженерного дискурса, обслуживающего инженерную деятельность.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монография:

Отбор и описание лексико-грамматического материала: подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля. - М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янус-К., 2005.-316с.

Учебники и учебные пособия:

1. Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса технических вузов машиностроительного профиля. - М.: МГТУ «Станкин», 18,75 уч.-изд.л 1999 (в соавт. с М.В. Пожидаевым).

2. Учебный русско-китайско-английский словарь к учебному пособию по русскому языку («Структура машиностроительного производства»). - М.: МГТУ «Станкин», 2 п.л., 2001 (в соавт. с Ван Чэн Хэ, И.В. Гусевым).

3. Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля. -М.: МГТУ «Станкин», 23,5 пл., 2005.

Научные статьи:

1. Проблемы обучения студентов-иностранцев инженерно-технических вузов языку специальности. // Четвертые Поливановские чтения. Сборник научных статей по материалам докладов и сообщений. Часть 3. Вопросы грамматики. Учебная лексикография. Методика. -Смоленск, 1998. - с.135-140 (0,4 п.л.).

2. Учет реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку. // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, 1999. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. - с.84-87 (0,3 п.л.).

3. Попытка классификации технических дисциплин с точки зрения преподавателя-русиста с целью формирования языковой и речевой культуры // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Тезисы докладов и сообщений I международной школы-семинара. - Иваново, 1999. - с. 164-171 (0,4 п.л.) (в соавт. с A.A. Аврамовым).

4. Новые подходы к созданию учебных пособий по русскому языку для студентов-иностранцев 1 курса инженерных вузов // Теория и практика преподавания славянских языков: Материалы IV международной конференции. Венгрия, г. Печ, 1999. - с. 145-155 (0,4 п.л.).

5. Структура и содержание пособия по русскому языку по обучению языку специальности иностранных учащихся I курса технических вузов в условиях слабой языковой и предметной подготовки // Формы обучения РКИ в современных условиях: Международная научно-практическая конференция. Материалы и сообщения. - М.: Диалог-МГУ, 2000. -с.99-106 (0,4 п.л.)

6. Специфика коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере речевой деятельности у студентов инженерного профиля // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2000, - № 3. - с.29-32 (0,5 пл.).

7. Рассуждения об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2001, - № 4. - с. 55-62 (1 п.л.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

8. Методический анализ учебников русского языка для студентов негуманитарных вузов, созданных за рубежом до распада СССР // Проблемы и перспективы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла иностранным студентам. Сборник научных трудов. -Тула: ТулГУ, 2002. - Вып.З. - с.52-63 (0,9 пл.).

9. Различия межу естественнонаучными и техническими дискурсами с точки зрения представленности в них объектов исследования // Русский язык, литература и культура в современном обществе: Материалы международной конференции, посвященной 20-летию кафедры практического русского языка. - Иваново: Изд-во Ивановского ун-та, 2002. -с.371-378 (0,5 пл.).

10. Общепрофессиональные тексты и тексты по математике и естественным наукам: содержательные и формальные отличия // Мир русского слова: научно-методический журнал. -2002. №4. - с.4149 (1 пл.).

11. Рассмотрение в лингводидактических целях контингента «иностранные учащиеся инженерного профиля»: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. Т.И: Образовательное пространство русского языка как иностранного / Под ред. Н.А. Любимовой, Л.В. Московкина и др. - СПб: Политехника, 2003. - с. 9-17 (0,5 п.л.).(в соавт.с И.Б. Авдеевой).

12. К вопросу об установлении глагольного лексического минимума для иностранных учащихся инженерного профиля // Межкультурная коммуникация и проблемы обучения неродному языку: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. Е.Е. Стефанского. Самара: Самар.гуманит. акад, 2003. -с.70-84 (0,9 пл.).

13. Основания для выделения в методике РКИ иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. -Янус-К, 2003. - с. 17-29 (0,9 п.л.) (в соавт. с И.Б. Авдеевой).

14. Учет когнитивного уровня при моделировании базового портрета языковой личности специалиста инженерного профиля в целях создания модульных тестов // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язьж как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 39-48 (0,6 п.л.).

15. Учет прагматического и коммуникативного уровней при моделировании базового портрета языковой личности специалиста инженерного профиля в целях создания модульных тестов // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003.-е. 49-57 (0,6 п.л.).

16. Учет вербально-семантического уровня при моделировании базового портрета язьжовой личности специалиста инженерного профиля в целях создания модульных тестов // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 58-72(1 пл.).

17. Различия между естественнонаучными и инженерными дисциплинами и их отражение в лингвистике текста // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной.-Янус-К, 2003.-е. 85-99 (1 пл.).

18. Лингвометодический анализ учебников русского языка для студентов негуманитарных вузов, изданных за рубежом до распада СССР // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003.-е. 111-122 (0,8 пл.).

19. Понятие аутентичности в методике преподавания РКИ // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 123-128 (0,4 п.л.) (в соавт.с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

20. От оригинального диалога к аутентичным текстам по специальности // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 144-160 (0,45 п.л.) (в соав. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

21. Специфика коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере речевой деятельности у студентов инженерного профиля (переиздание) // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. - Янус-К, 2003. - с. 219-225 (0,4 п.л.).

22. Основания для выделения в лингводидактических целях учащихся инженерного профиля как самостоятельного контингента при обучении РКИ // Мир русского слова: научно-методический журнал. - 2004. - №3. - с.35-40 (0,6 п.л.) (в соав. с И.Б. Авдеевой).

23. Особенности работы на уроках русского языка с иностранными магистрантами и аспирантами // Научный вестник МГТУ ГА. Серия «Общество. Экономика. Образование». -2004. - № 82 (6) - с.82-86 (0,5 пл.) (в соав. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

24. Что нужно знать преподавателю РКИ, работающему в инженерном вузе со студентами подготовительного отделения и младших курсов // Научный вестник МГТУ ГА. Серия «Общество. Экономика. Образование». - 2004. - № 82 (6) - с.121-129 (0,6 п.л.) (в со-авт. с И.Б. Авдеевой, Г.М. Левиной).

25. Методика работы по отбору материала и созданию «Словаря глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля» // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова. В трех томах. Т.2 -М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2004. - с.69 -74 (0,5 пл.).

26. Особенности организации работы с иностранными учащимися в МГТУ «Стан-кин» в новом образовательном пространстве // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах. Выпуск 2. - М.: Станкин, 2005. - с. 6-16 (0,8 п.л.) (в соавт. с С.И. Досько, Г.М. Левиной).

27. Лингвометодические основы построения словаря глаголов и их форм на материале дисциплин, изучаемых в вузах инженерного профиля // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах. Выпуск 2. - М.: Станкин, 2005. -с. 2441(1 п.л.).

28. Лингвистические особенности подъязыка математики // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах. Выпуск 2. - М.: Станкин, 2005.-с.49-64 (0,9 п.л.).

29. Тезаурусы и терминологические словари для иностранных учащихся: традиции и современность. // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» 4.1 / Под ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Ба-лыхиной. - М.: Изд-во РУДН, 2005. - с.77-90 (0,8 пл.).

30. Изучение деепричастий на уроках русского языка с иностранными учащимися инженерного профиля (научный стиль). // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции. В двух томах. Том 2. -М.: ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2005. - с.19-29 (0,8 пл.).

31. Основные лексико-синтаксические характеристики причастий, функционирующих научной речи, и особенности их изучения в иностранной аудитории будущих инженеров // Международное образование в начале XXI веке. Сборник научных трудов МАДИ (Государственного технического университета). Часть 1. -М.: изд-во МАДИ, 2005. - с. 125-138 (0,6 пл.).

32. Опыт создания словаря русских глаголов и глагольных форм на материале текстов дисциплин инженерного профиля. - Научный Вестник МГТУ ГА № 102. Серия Международная деятельность высшей школы. - М., 2006. - с. 82-91 (0,7 пл.).

33. Из опыта организации учебного процесса для иностранных студентов-первокурсников в техническом вузе. - Научный Вестник МГТУ ГА № 102. Серия Международная деятельность высшей школы. - М., 2006. - с. 97-105 (0,6 пл.) (в соавт. с Досько С.И., Левиной Г.М.).

34. Словообразование на уроках русского языка в иностранной аудитории (на примере подъязыков специальности) // Теоретические и прикладные аспекты преподавания русского языка в техническом вузе. Сборник материалов научно-практической конференции. -М., 2006.-с. 3443(0,8 пл.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Васильева, Татьяна Викторовна, Москва

1. Авдеева 2005 Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельна речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты теория и методика обучения русскому языку как иностранному. - М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005.-368с.

2. Авдеева 2000 Авдеева И.Б. Ориентация на когнитивный стиль при обучении русскому языку учащихся инженерного профиля // Мир русского слова: научно-меггодический журнал. 2000. - №3. - с. 33-41.

3. Авдеева 1997 Авдеева И.Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему: Дисс. . канд пед. наук. -М.:ИРЯП, 1997.-355с.

4. Авдеева, Васильева 2003 Авдеева И.Б., Васильева Т.В., Левина Г.М. Основания для выделения в методике РКИ учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент обучения. // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля:

5. Межвузовский сборник научных трудов в рамках городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах» / Под ред. Г.М. Левиной. М.: Янус-К, 2003. - с. 17-29.

6. Ю.Аврасш 1973 Аврасин В.А. Некоторые лингвистические аспекты интерпретации явлений, сопутствующих научно-технических революции // Вопросы романо-германского языкознания. Вып. IV. Материалы внутривузовской научной конференции. Челябинск, 1973, с.3-4.

7. Азимов, Щукин 1999 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов теория и практика преподавания иностранных языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

8. Андреев 1971 Андреев Н.Д. Распределительный словарь как способ изучения системности в лексике. // Материалы Всесоюзной конференции по автоматической переработке текста методом математической лингвистики. Кишинев, 1971. 8-15с.

9. Аросева, Рогова, Сафьянова 1985 Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьянова Н.Ф. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительных факультетов. -М.: Русский язык, 1985. 298с.

10. Бадриева Л.С. и др. 1972 Бадриева Л.С. и др. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев технических вузов. М.: Высшая школа, 1972. - 376с.

11. Белошапкова 1977 Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. Учеб. пособ. для филологических специальностей ун-тов. М.: Высшая школа, 1977. - 248с.

12. Белый 1983 Белый В.В. Структурная и семантическая характеристика терминов в современном русском языке (на материале лингвистической терминологии). Автореф. дисс. канд. фил. наук-М., 1983 24с.

13. Богомазов 2003 Богомазов Г.М. Русский тип языкового мышления и его отражение в звуковой форме слова // Слово. Грамматика. Речь. Вып.У: Сборник научно-методических статей по преподаванию РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2003. - с.15-22.

14. Буга 1993 Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов: Справочное издание. 3-е изд., переработанное и дополненное. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 224с.

15. Васильева 1976 Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. -М.: Русский язык, 1976. 192с.

16. Васильева. 20056 Васильева Т.В. Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля. М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», 2005. -188с.

17. Васильева 2005в Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала: подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля. Монография. М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янук-К, 2005. - 316с.

18. Васильева 2002 Васильева Т.В. Общепрофессиональные тексты и тексты по математике и естественным наукам: содержательные и формальные отличия // МИРС. 2002. №4.-с.41-49.

19. Васильева 2000 Васильева Т.В. Лингводидакгическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля: Дисс. канд. пед. наук. М.: МГУ, 2000. - 237с.

20. Вербицкая 2003 Вербицкая Л.А. Опора на языковую норму залог успеха в обучении русскому языку, // Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сборник докладов, т.1 / Под ред. Е.Е. Юркова, Н.О. Рогожиной. - СПб.: Политехника, 2003. -с.353-363.

21. Вернадский 1989 Вернадский В.И. Живое вещество. Биосфера. Человек // Начало ивечность жизни. -М., 1989.-286с.

22. Володина 2000 Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). М., МГУ, 2000. - 94с.41 .Володина 1996Володина М.Н. Термин как средство специальной информации. -М., МГУ, 1996.-80с.

23. Воронеж 2002 Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ: Материалы международной научно-практической конференции 14 марта 2002 г. Воронеж: Воронеж. Ун-т,2002. -212 с.

24. Всеволодова 2000 Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М.: изд-во МГУ, 2000.-502с.

25. Гиловая 2006 Гиловая Е.А. Соотношение когнитивной и коммуникативной составляющих смысла учебного текста с позиции преподавателя РКИ в техническом вузе (на примере математических текстов). Дисс.канд.пед.наук. М.: МГУ. -187с.

26. Госстандарт 2000а Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 550200 "Автоматизация и управление". Степень (квалификация) бакалавр техники и технологии. - М., 2000. - 56с.

27. Гузенко и др. 1982 Гузенко JI.H., Красан Т.Н., Крылова С.И. К вопросу о базовой лексике технических подъязыков. // РЯЗР, №5,1982. с.67-72.

28. Жаров 2003 Жаров В.К. О теоретических предпосылках методики использования тезаурусов при обучении иностранных учащихся в техническом университете. // Сборник «Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. М.: Янус-К, 2003, с.253-258.

29. Жаров, Климова 2002 Жаров В.К., Климова И.А. Лексический минимум математических терминов (на русском, английском и китайском языках). 2-е изд., исправ. И доп. -М.: «Янус-К», 2002. - 136с.

30. Золотова 1982 Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.-366с.

31. Иванов 2001 Иванов Л.Ю. К понятию теории специального текста // Русский язык: исторические судьбы и современность. Международный конгресс исследователей русского языка. Труды и материалы. М., МГУ, 2001. - с.280-282.

32. Иванова и др. 2003 Иванова М.А., Шаглина Н.Д., Гао Вэйцзян, Жаров В.К. Карманный минимальный словарь математических терминов (русско-китайский словарь для подготовительных факультетов) М.: Янус-К, 2003 - 136с.

33. Ивин 1983 Ивин А.А. По законам логики. М.: Молодая гвардия, 1983. - 208с.

34. Иллюстрированный толковый словарь 1994 Иллюстрированный толковый словарь русской научной и технической лексики: 7671 термин / Под редакцией В.И.Максимова. М.: «Русский язык». 1994. - 800с.

35. Интернационализация высшего образования 1999 Интернационализация высшего образования и научных исследований в XXI веке: роль технических университетов: Материалы международной конференции 24-25 июня 1999. СПб.: Изд-во «Нестор», 1999 -347с.

36. История отечественной математики 1966 История отечественной математики в 4-х томах. Т.1 С древнейших времен до конца 18 века. Ан СССР, АН УССР, Киев, 1966, Изд-во Наукова думка. 628с.

37. История отечественной математики 1968 История отечественной математики в 4-х томах. Том 2. С 1801- 1907 гт. Ан СССР, АН УССР, Киев, 1967, Изд-во Наукова думка. -616с.

38. Караулов 1989 Караулов IO.H. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989. - 263с.

39. Караулов 1987 Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 270с.

40. Кириллов, Старченко 1999 Кириллов В.И., Старченко A.A. Логика. Учебник для юридических вузов. Изд. 5-е, перераб и доп. - Москва: Юристь, 1999. - 256с.

41. Клобукова 1995 Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранные студенгов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дис. .д-ра пед.наук. М.: МГУ. -1995. - 393с.

42. Книга о грамматике 2004 Книга о грамматике: Материалы к курсу «Русский язык как иностранный» / Под ред. A.B. Величко. М.: изд-во МГУ,2004. - 688с.

43. Кожина 1972 Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с другими. Пермь, 1972. - 198с.

44. Кожина 1977 Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1977. - 285с.

45. Колесов 1999 Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова.» СПб, «Златоуст», 1999. -368с.

46. Константинова 2001 Константинова О.В. Использование гипертекстовой технологии при обучении иностранных учащихся языку специальности в техническом вузе. Дисс. канд.пед.наук.-М.: МГУ,2001.- 195с.

47. Костина 1994 Костина С.Г. Предикативные конструкции в устной научной речи монологического характера // Современная русская устная научная речь, том 2, Синтаксические особенности. Под общей ред. O.A. Лаптевой. М. 1994, с. 151-192.

48. Крастьникова 2001 Красильникова Л.В. Уроки по русскому словообразованию для иностранных учащихся: Учебн. пособие. М.: изд-во МГУ, 2001. - 55с.

49. Красных 1998 Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. -М.: МГУ, 1998.-270с.

50. КСКТ1996 Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов (КСКТ). М., 1996. - 246с.

51. Кудрявцева, Краевская 1994 Кудрявцева Т.Ю., Краевская Н.М. Представленность деепричастных оборотов в УНР // Современная русская устная научная речь, том 2, Синтаксические особенности. Под общей ред. O.A. Лаптевой. М. 1994, с. 236-272.

52. Кузьмина 1979 Кузьмина Е.С. Логический анализ один из методов отбора научной лексики при обучении русскому языку как иностранному // Обучение студентов-иностранцев научному стилю речи. -М.: УДН, 1979, с. 145-153.

53. Кун 1977 Кун Т. Струюура научных революций. М., 1977. -113с.

54. Курганова 1991 Курганова С.П. Практикум по русскому языку. М.: МГУ, 1991.- 138с.

55. Кэррол 1974 Кэррол Дж. Факторный анализ стилевых характеристик прозы. // Новое в зарубежной лингвистике. 1974, с.182-197.

56. Лаптева 1976 Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. М., 1976. - 328с.

57. Лариохина 1979 Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. М.: Русский язык, 1979. - 240с.

58. Лариохина, Жуковская 1984 Лариохина Н.М., Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. М., 1984. - 336с.

59. Левина 2004 Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу как одной из составляющих профессионального образования в российских технических вузах. Дисс. доктора педагогических наук. М., 2004. - 370с.

60. Левина 2003в Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. -М.:Янус-К, 2003.-204с.

61. Леонтьев 1977 Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1977. - 282с.

62. Лейчик 1971 Лейчик В.М. Об относительности существования термина. // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. Тезисы докладов. Научный симпозиум. М.:МГУ, 1971. - с.436-442.

63. Литвинов 200 Литвинов П.П. Глаголы: повышаем речевую готовность на английском. -М.: Яхонт, 2000.-272с.

64. Ляпунов 1968 Ляпунов A.A. Система образования и систематизация наук // Вопросы философии. 1968, №3,с.3 8-50.

65. МАДИ 2000 Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития системы предвузовского обучения иностранных граждан на рубеже третьего тысячелетия». Тезисы докладов. М.: МАДИ. 2000. - 252с.

66. МАДИ 2005 Международное образование в начале XXI века. //Сборник научных трудов Московского автомобильно-дорожного института (Государственного технического университета). В 2-х томах. М.: МАДИ, 2005.

67. Максимов, Хватов и др. 1990 Максимов В.И., Хватов С.А., Лукашев В.А., Левина Г.М., Петрущенкова Т.А Учебник русского языка для иностранных студентов 1 курса технических вузов СССР. М.: Русский язык, 1990. - 427с.

68. Максимов 1991 Максимов В.И. Пособие по русскому языку для иностранных учащихся 1 курса технических вузов.-М., 1991.-427с.

69. Мачай 1987 Мачай Т.А. Обучение учебно-научным формам продуктивной письменной речи в техническом вузе. Дисс.канд.пед.наук. -М.: ИРЯП, 1987. 158с.

70. МГУ 2001 Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка. Труды и материалы / Под общей ред. М.Л. Ремневой и A.A. Поликарпова. М.: изд-во МГУ, 2001. - 520с.

71. МГУ 2005 Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка. Труды и материалы / Составители М.Л. Ремнева, О.В. Дедова и A.A. Поликарпов. М.: изд-во МГУ, 2004. - 680с.

72. Мельников 1969 Мельников Г.П. Язык как система и языковые универсалии // Языковые универсалии и лингвистическая типология / Отв.ред. И.Ф. Вардуль. М.: Наука, 1969. - с.34-45

73. Мельников 1986 Мельников Г.П. Основы терминоведения. М., 1986. -1 Юс.

74. Мельников 2000 Мельников Г.П. Системная типология языков (Синтез морфологической классификации языков со стадиальной). Курс лекций. М.: Изд-во РУДН, 2000.-90с.

75. Мете 1979 Мете H.A. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. -М.: изд-во МГУ, 1979. 54с.

76. Митрофанова 1985 Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1985. - 128с.

77. Митрофанова 1976 Митрофанова О.Д. Научный стиль: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976. - 200с.

78. Митрофанова 1973 Митрофанова О.Д. Отглагольные существительные в научных текстах. // Филол.науки 1973, №5, с. 62-68.

79. Михалкина 1998а Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Автореф. дисс. доктора пед.наук. М., 1998. - 48с.

80. Михалкина 19986 Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Дисс. . доктора пед.наук.-М., 1998.-360с.

81. Морковкин 1970 Морковкин В.В. Идеографические словари. М., 1970. - 390с.

82. Мотина 1983 Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку слудентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. - 210с.

83. Наша специальность физика, химия, математика 1968 Наша специальность -физика, химия, математика: Практическое пособие по синтаксису для студентов и аспирантов-иностранцев естественных факультетов / Под ред. С.П. Кургановой. - М.: МГУ, 1968.-276с.

84. Орфографический словарь 1935 Орфографический словарь русского языка // Под ред. Д.Н. Ушакова. -М.: Учпедгиз, 1935.

85. Остова, Жаров 2000 Осипова Е.А., Жаров В.К. От числа к функции (основная часть). Учебное пособие по русскому языку и математике для китайских студентов. -М.: МГТУ «Станкин», 2000. 212с.

86. Носович 2000 Носович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №1. с. 11-16.

87. Павлов 1993 Павлов В.В. Иерархическая система моделирования дискретного производства //Сборник научных трудов ИКТИ РАН, вып. 1 / Под ред. Ю.М. Соломен-цева. -М.: ИКТИ РАН, 1993. с.6-26.

88. Параш 1969 Параил В.А. Инженерно-техническое образование в США. М., «Высшая школа», 1969.-249с.

89. Пассов 1989 Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 342с.

90. Пешковский 1953 Пешковский А.М. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1953.

91. Подураев 2000 Подураев Ю.В. Основы мехатроники: Учебное пособие. М.: МГТУ «Станкин», 2000. - 80с.

92. Подураев, Кулешов 2000 Подураев Ю.В., Кулешов В.С. Журнал «Мехатроника», №1,2000.-с. 18-25.

93. Прохоров 2006 Прохоров Ю.Е. Концепт, текст, дискурс в струюуре и содержании коммуникации. Автореф. дисс. на соискании ученой степени док.фил.наук. Екатеринбург, 2006.-38с.

94. Прохоров 2003 Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М.: 2003. -266с.

95. Прохоров 1999 Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте. // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских ученых. -М., 1999, с.450-465.

96. Пулькина, Захава-Некрасова 1968 Пулькина Э.М., Захава-Некрасова Е.Б. Учебник русского языка для студентов-иностранцев. 4-е издание. М.: Высшая школа, 1968. -600с.

97. Реформатский 1967 Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы струюурной лингвистики. М.: Наука, 1967. - с.103-127.

98. Рожкова 1978 Рожкова Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. М.: изд-во МГУ, 1978. - 61с.

99. Рудакова и др. 1976 Рудакова И.Ф., Берг Ю.Г., Гилянова Г.Ф. Учебный словарь общетехнической лексики. М.: Русский язык, 1976.

100. Сазонова 1989 Сазонова И.К. Русский глагол и его причастные формы: Толково-грамматический словарь. М.: Русский язык, 1989. 590с.

101. Сборник упраэ/снений 1965 Сборник упражнений по синтаксису научной речи для иностранцев. Сост.: A.B. Докукина, А.Ф. Егорова, Н.С. Жолковская, С.П. Курганова и др. / Под ред. Н.М. Лариохиной. М.: 1965. - 34с.

102. Сивухш 1979 Сивухин Д.В. Общий курс физики. Механика. Изд. 2-е, исправл. -М., «Наука», Гл.ред.физико-математической литературы, 1979. 510с.

103. Словарь иностр.слов 1979 Словарь иностранных слов. 7-е год., перераб. - М.: Русский язык, 1979.

104. Словарь русского языка 1981 Словарь русского языка: в 4-х томах /АН СССР, Инт рус.яз. /Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е год., испр. и доп. - М.: Русский язык. -1981-1984.-624с.

105. Совр.устн. УНР1995 Современная русская устная научная речь. Том 3. Текстовые, лексико-грамматические и словообразовательные особенности. / Под общей ред. O.A. Лаптевой. М.: Филологический факультет МГУ, «Филология», 1995. - 272с.

106. Совр.устн. УНР 1994 Современная русская устная научная речь. Том 2. Синтаксические особешюсти./ Под общей ред. O.A. Лаптевой. -М.:НТЦ «Консерватория», 1994. -416с.

107. Совр.устн. УНР 1985 Современная русская устная научная речь. Том 1. Синтаксические особенности./ Под общей ред. O.A. Лаптевой. М., Красноярск, 1985. - 336с.

108. Степанов 1976 Степанов Г.В. Внешняя система языка и типы ее связи с внутренней структурой. // Принципы описания языков мира. - М.: Наука, 1976. -154с.

109. Степанов 1971 Степанов Ю.С. Семантика. -М., 1971. 368с.

110. Степанов 1989 Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. М.: Наука, 1989. -264с.

111. Степин, Горохов, Розш 1996 Степин B.C., Горохов, Розин М.А. Философия науки и техники: Учебн. пособие.-М.: Гардарика, 1996.-342с.

112. Стернш 2000 Стернин И.А. Концепты предмет исследования какой науки? //Языковое сознание: содержание и функционирование XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. М.: 2000, с. 239-240.

113. Стефанская 1999 Стефанская A.B. Обучение профессиональному общению на руском языке иностранных инженеров в условиях их производственной деятельности. Дисс. канд.пед.наук. М.: МГУ, 1999. - 277с.

114. Сурыгин 2000 Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: «Златоуст», 2000. - 230с.

115. Теньер 1988 Теньер JI. Основы синтаксиса. М.: 1988.—251с.

116. Теория и практика научно-технической лексикографии 1988 Теория и практика научно-технической лексикографии: Сборник статей. М.: Русский язык, 1988. - 236с.

117. Учебники и словари в системе средств обучения 1986 Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному // Сборник статей под редакцией В.В. Морковкина и Л.Б. Трушиной. М.: Русский язык, 1986. - 204с.

118. Федоров и др. 1998 Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции. (Социальный и философский аспекты). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 368с.

119. Формановская 1998 Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. - 292с.

120. Химик 2003 Химик В.В. Глобальное снижение как объективный процесс развития русского языка // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАП

121. РЯЛ. Пленарные заседания: сборник докладов. Т.1 / Под ред. Е.Е. Юркова, Н.О. Рогожиной. СПб.: Политехника, 2003. - с.448-452.

122. ЦМО 2004 Международное образование: итоги и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования им. М.В. Ломоносова. В 3-х томах. -М.: ред.Изд.Совет МОЦ МГ, 2004.

123. ЦМО 2005 Проблемы преподавания русского языка в Российский Федерации и зарубежных странах. Материалы международной конференции. В 2-х томах. -М.: ред.Изд.Совет МОЦ МГ, 2004.

124. Частотный словарь 1977 Частотный словарь русского языка. Около 40000слов. Под ред Л.Н. Засоргаюй. М.: «Русский язык», 1977. - 936с.

125. Шварц 1986 Шварц В.В. Иллюстрированный словарь по машиностроению. М.: «Русский язык», 1986-428с.

126. Шелякин 2000 Шелякин М.А. Справочник по русской грамматике. 2-е изд., ис-правл. - М.: Русский язык, 2000. - 355с.

127. Штыленко 1986 Штыленко В.Е. Структура текстовых фрагментов в учебнике по специальности (научно-технический профиль). Дисс. . кандлед. наук. М.: ИРЯП, 1986.-182с.

128. Энциклопедия 1998 Энциклопедия для детей. Т. 11. Математика / Гл. ред. М.Д. Аксенова. М.: Авангга+, 1998. - 688с.

129. ОБЩИЙ СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

130. Артоболевский И.И. Теория механизмов и машин: Учебн. для втузов. 4-е изд., пе-рераб и доп. - М.: Наука, Гл.ред. физ.-мат. Лит., 1988. - 640с.

131. Борисов Ю.М. и др. Электротехника / Ю.М.Борисов, Д.Н.Липатов, Ю.Н.Зорин. Учебник для вузов. 20е изд., перераб. И доп. - М.: Энергоавтомиздат, 1985. - 552с.

132. Бугров Я.С., Никольский С.М. Высшая математика. Элементы линейной и аналитической алгебры и аналитической геометрии. М.: Наука. Главная редакции физико-математической литературы. 1980. - 176с.

133. Гернет М.М. Курс теоретической механики: Учебник для вузов. 5-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1987. - 344с.

134. Гордон В.О., Семенцов-Огиевский М.А. Курс начертательной геометрии. Учеблособие / Под ред. Ю.Б.Иванова. 23-е изд., перераб. - М: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1988.-272 с.

135. Дарко A.B., Шпиро Г.С. Сопротивление материалов. Изд. 3-е. М.:, «Высшая школа», 1969 -34с.

136. Добронравов В.В., Никитин H.H., Дворников АЛ. Курс теоретической механики. Изд. 3-е, переработанное и допол. М.: «Высшая школа», 1974. -536с.

137. Долинский Ф.В., М.Н.Михайлов Краткий курс сопротивления материалов: Учеблособие для машиностроит., вузов. -М.: Высш.шк., 1988. -432с.

138. Канатников А.Н., Крищенко А.П. Аналитическая геометрия. Под редакцией B.C. Зарубина и А.П. Крищенко. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана 1998. 617с.

139. Кузовкип В.А. Теоретическая электротехника. -М.: изд-во «Станкин», 2000.- 352с.

140. Курс теоретической механики: Учебник для вузов / В.И. Дронт, В.В. Дубинин, М.М.Ильин и др.; Под общ.ред. КС.Колесникова М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана. 2000. -736с. (Серия Механика в техническом университете: Т.1)

141. Машиностроительное черчение. Второе издание, переработанное и дополненное. Под ред. Г.П. Вяткина. - М.: «Машиностроение», 1985. - 368с.

142. Никитин Н.Н.Курс теоретической механики: Учебн. для машиностроит. и прибо-ростроит. спец. вузов. 5-е изд.дгерераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. - 607с.

143. Пискунов Н.С. Дифференциальное и интегральное исчисления для втузов, т.1: Учебное пособие для втузов. 13-е изд. - М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы. 1985.-432с.

144. Пискунов Н.С. Дифференциальное и интегральное исчисления для втузов: т.2: -9-е изд. М.: Наука Главная редакция физико-математической литературы. 1970. - 576с.

145. Савельев И.В. Курс физики: Учеб.: в 3-х т., т.1: Механика. Молекулярная физика -М. Гл.ред. физ.-мат. Лит. 1989. 352с.

146. Сивухин Д.В. Общая физика. Механика. Учебное пособие. 2-е изд, испр.- М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы. 1979. - 510с.

147. Тарг С.М Краткий курс теоретической механики: Учебник для втузов. 11-е изд., испр.-М.: «Высшая школа», 1995.—416с.

148. Технология конструкционных материалов: Учебник для вузов. / Дальский А.М., Арутюнова И. А., Барсукова Т.М. и др. М.: «Машиностроение», 1977, - 664с.

149. Феодосьев В.И. Сопротивление материалов: Учебник для втузов 9-е изд, перераб. - М.: Наука. Гл.ред.физ.-мат. лит. 1986. - 512с.