автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическое тестирование как средство управления процессом овладения русским языком как иностранным

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическое тестирование как средство управления процессом овладения русским языком как иностранным"

На правах рукописи

МАГОМЕДОВА Мария Алиевна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ

Специальность 13 00 02-теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ1В2иии

МОСКВА-2007

003162000

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

академик МАНПО, доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Румянцева Наталия Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Игнатьева Ольга Петровна

Ведущая организация

Астраханский государственный университет

Защита диссертации состоится 28 мая 2007 г в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал№ 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан 27 апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В Б Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема контроля уровня владения иноязычной речью является одной из актуальных в современной методике преподавания иностранного языка В обучении русскому языку как иностранному (РКИ) идет активный процесс осмысления, формирования и внедрения в практику тестовых форм проверки В настоящее время актуальной оказалась потребность в контроле нового типа - независимом, объективном, который мог бы измерить степень сформированное™ коммуникативной компетенции учащегося независимо от места, времени и формы обучения языку и выявить достижения испытуемых определенного уровня владения иностранным языком

Российское образование переживает период, который характеризуется интенсивным развитием теории и практики педагогических измерений Все активнее используются такие технологии оценки качества образования, как педагогическая квалиметрия (область педагогических исследований, направленная на измерение, оценку и диагностику педагогических объектов и их характеристик, качеств и результатов педагогической деятельности), образовательный мониторинг (совокупность педагогических и психологических наблюдений за обучаемым в течение определенного времени, за учебным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату), квалиметрический мониторинг (методика «надзора» за образовательным процессом и его результатами средствами педагогических измерений через анализ результатов массового тестирования, проводимого по единым контрольно-измерительным материалам на больших выборках испытуемых, к примеру, в процессе ЕГЭ) В последние десятилетия сложились условия, которые обусловили а) особую значимость и актуальность развития тестового контроля по русскому языку для иностранных граждан и лиц, получающих российское гражданство, и б) формирование государственной системы тестирования по РКИ, призванной решить ряд ключевых задач повысить качество овладения русским языком как иностранным, обеспечить в определенной степени эквивалентность образования на русском языке, ориентировать обучение РКИ на требования стандарта, создавая тем самым образовательные гарантии для иностранцев, приехавших на учебу в Россию, оптимизировать управление процессом обучения РКИ, сделать этот процесс открытым и объективным по содержанию и форме

Тестирование как способ независимого контроля уже давно признано на Западе и получило наиболее широкое распространение в США, Голландии, Англии, Дании, Франции, Израиле, Финляндии, Канаде, Австралии, Новой Зеландии

В последние десятилетия созданы мощные языковые тестовые синдикаты ETS-служба педагогического тестирования США, которая функционирует более чем в 40 странах мира и ежегодно обеспечивает прием экзаменов по английскому языку, TOEFL (Test of English as a Foreign Language) принимает экзамены у полумиллиона человек, Служба тестирования Института МИД США - FSI, имеющая тестовый Центр при Американской Ассоциации преподавателей иностранных языков (ACTFL), Ассоциация лингвистического тестирования в Европе (Association of Language Testers in Europe / ALTE) и Международный сертификационный союз (International Certificate Conference, ICC), работающие под эгидой Европейского Союза, Экзаменационный синдикат Кембриджского университета (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) и другие Обращение современной российской системы образования к

тестированию означает признание теста объективным инструментом проверки знаний и умений испытуемых, что свидетельствует о готовности отечественной системы тестирования к интеграции в мировое образовательное пространство, предполагает осмысление сходств и различий, нахождение общих оснований и выделение закономерной специфики тестового контроля в области определения уровня владения изучаемым языком

В настоящее время сертифицирование граждан зарубежных стран по русскому языку проводится во многих высших учебных заведениях, среди которых в первую очередь необходимо отметить Российский университет дружбы народов, Московский государственный университет им MB Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, Государственный институт русского языка им А С Пушкина и др Это свидетельствует о том, что в России складывается централизованная тестовая система, направленная на проведение тестового контроля по стандартизованным экзаменационным материалам и оценивание его результатов по единым требованиям, обеспечивающим объективизацию тестовой процедуры Дальнейшее развитие российской системы тестирования предполагает ее ' соответствие современным инновационным тенденциям в российском образовании и связано с целесообразным учетом требований, предъявляемых к языковому тестированию за рубежом

Реформирование российской системы образования, новая социально-экономическая среда, инновационная организация деятельности университетов и обновление методов управления учебным процессом поставили на повестку дня в качестве ключевого вопрос о средствах, инструментарии данных преобразований, в числе которых особую значимость приобретают тесты по русскому языку повседневного, профессионально-делового, учебно-профессионального общения

Нужно заметить, что несмотря на значительное количество исследований по тестовому контролю в российской и зарубежной методике (В С Аванесов, Т М Балыхина, Л В Банкевич, И А Цатурова, С И Воскерчьян, Т А Ильина, М М Нахабина, Л П Клобукова, Е Е Юрков, Э А Штульман, М Б Челышкова, И А Рапопорт, И Сотгер, Р Сельг, С К Фоломкина, Н С Шебеко, В А Коккота, П Г Чеботарев, Н М Румянцева, Н И Соболева, С С Пашковская, L F Bachman, J В Carroll, A Davies, J В Heaton, A Hughes, R Lado, К Morrow, J W Oiler, W L Taylor, С J Weir, P Doye, К Hecht, С Klein-Braley, A Knapp-Potthoff, U Raatz, Denmhaus и др), многие проблемы, которые связаны с тестами, определяющими достижение того или иного уровня владения иностранным языком, остаются дискуссионными Сравнение тестовых систем (в настоящей работе — систем ТРКИ и Cambridge ESOL) позволяет определить, какие технологии тестового контроля правомерны и достаточны для эффективного оценивания учебных достижений в области изучаемого языка

Таким образом, актуальность и выбор темы обусловлены тем, что учебные заведения, обучающие иностранных граждан русскому языку, и экзаменационные центры, сертифицирующие уровни владения русским языком как иностранным, вынуждены осуществлять постоянную корректировку своей деятельности по унификации и стандартизации лингводидактического контроля как в рамках российского образовательного пространства, так и в контексте мирового опыта языкового тестирования

В соответствии с этим целью данной работы является сопоставление российской и зарубежных тестовых систем для обнаружения общих и специфических черт методики тестирования иноязычной коммуникативной компетенции, изучения функциональных, учебно-организационных, управленческих возможностей тестовых технологий

Гипотеза исследования связана с предположением о том, что тесты - наряду с оценочной, обучающей функциями - выполняют важные организационно-управленческие задачи, так как не только позволяют оптимизировать учебно-познавательную деятельность изучающего русский язык как иностранный, корректировать действия учащихся и педагога, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, оптимизировать образовательную программу, учебные планы, формировать у субъектов обучения чувство ответственности за результаты в овладении предметом, установки на полноценную самореализацию

Объектом исследования стали системы языкового тестирования -ТРКИ (тест по русскому как иностранному) и Cambridge ESOL - и их потенциал, связанный с интенсификацией и гармонизацией процесса овладения иноязычной коммуникацией

Предметом исследования явились тесты как компоненты уровней системы контроля учебных достижений и реальных возможностей изучающих иностранный (русский) язык

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих

задач.

1) проанализировать опыт развития методики тестирования в России и за рубежом,

2) исследовать современный период лингводидактических измерений и оценки качества обучения языку в контексте эволюционных процессов в системе российского образования и организации университетов,

3) определить многофункциональный потенциал тестовых технологий, роль и место объективных форм контроля в системе «качеств» обучения,

4) описать содержательный и управленческий компоненты тестового контроля в рамках сопоставляемых систем тестирования,

5) измерить внутритестовые параметры британского FCE (First Certificate in English) и ТРКИ-2 с целью выявления их соответствий и различий,

6) выделить объекты контроля для измерения каждой из составляющих коммуникативной компетенции,

7) определить оптимальный порядок проведения (администрирования) языкового тестирования

Научная новизна заключается в том, что впервые исследуются в сопоставлении национальные тестовые системы лингводидакгического контроля по иностранным (английский) и русскому языкам в контексте мировых интеграционных процессов в сфере образования, анализируется многокомпонентное понятие качество образования, включающее такие составляющие, как качество профессорско-преподавательского состава, качество учебного «контингента», качество учебников и других учебных средств, качество управления образовательным процессом, качество контроля оценки и оценивания, описываются роль и функции лингводидактических тестов и лингводидакгического тестирования, связанные с эволюционными процессами в организации деятельности российских высших учебных заведений,

выявляется обучающий, исследовательский, управленческий потенциал тестового контроля, изучаются организационно-технологические системы контроля по русскому языку в форме тестов и проблемы администрирования тестового экзамена поРКИ

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней представлена характеристика теоретических основ тестирования, в основу которой положен научно-практический опыт применения разных форм педагогических измерений в России и за рубежом Теоретическая значимость исследования обусловлена также отсутствием учебно-научных материалов, представляющих как научно-методологические проблемы тестологии (в аспекте русского языка как иностранного), так и прикладные вопросы контроля в форме тестов, выполненные в сопоставительном плане

Практическая ценность работы состоит в том, что проведенный в ходе диссертационного исследования анализ может быть использован для дальнейшего совершенствования системы ТРКИ, в практической сфере при организации экзаменов по ТРКИ, рассмотренный материал может также служить основой для лекционных и специальных курсов для студентов-бакалавров, магистров, обучающихся в педагогических университетах для преподавателей-русистов, повышающих квалификацию и расширяющих сферу своей профессиональной деятельности, для администраторов курсов русского языка

Положения, выносимые на защиту:

1 Измерение представляет собой процедуру количественного сопоставления свойств субъекта/объекта с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения Целью измерения в лингводидактике является определение качественных и количественных характеристик уровня знаний, навыков, умений, компетенций учащихся в области изучаемого иностранного языка с помощью специальных, стандартизированных методик, важное место среди которых занимают тестовые технологии

2 История развития лингводидактических (шире - педагогических) тестов связана с поиском оптимальных, объективных форм и приемов контроля, обладающих мотивационно-развивающими, обучающими, воспитательными, организационно-управленческими, оценочными функциями

3 Объективность теста сопряжена с комплексом базовых характеристик -качеств теста, в ряду которых значимы содержательная критериальная (сопоставительная и прогностическая), конструктивная, внешняя, функциональная валидность теста, а также его надежность, отражающая точность измерения, постоянство, устойчивость результатов тестирования, технологичность и экономичность Последние качества связаны с потенциальной возможностью теста предоставить максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах на создание, организацию и проведение теста

4 Лингводидактический тест, созданный с полным учетом его базовых характеристик, является гибким средством управления учебным процессом, процессом овладения РКИ, так как в большей степени, чем традиционный контроль предоставляет достоверные и соизмеримые данные о реальных коммуникативных возможностях изучающих иностранный (в том числе русский как иностранный) язык, позволяет опираться на качественные и количественные характеристики речевой деятельности, служащей средством самоконтроля - способности человека

регулировать производимое им действие, позволяет разработать формы и модели адаптивного (индивидуально ориентированного) тестирования

5 В период реформирования, интегрирования образовательных систем и эволюции в этой связи организации учебного заведения (к примеру, появляются учебные, исследовательские, сетевые (распределенные по территории) университеты, многоуровневая организация вуза требует модификации учебного процесса и контроля как по форме, так и по содержанию Набирает силу дистанционное обучение как эффективное средство вовлечения все большего числа желающих в непрерывный образовательный процесс Тесты дают возможность реализовать производительную, полифункциональную (обучение - контроль - самообучение -самоконтроль), комплексную (получение - обработка -обратная связь - хранение), надежную, дистантную форму передачи информации и контроля ее усвоения

6 Владение языком - сложное умение, сущность которого связана с умением понимать тексты и содержание, выражать мысли различными способами (с помощью различных лексических и грамматических средств), адекватно реагируя на ситуации с помощью речевых поступков, ориентировать общение на адресата, ряд других Встает проблема адекватности проверки, интерпретации уровня сформированности продуктивных, репродуктивных умений, речевой, коммуникативной компетенции

7 При коммуникативно-деятельностном подходе к обучению и контролю оценка должна производиться как по составляющим коммуникативной компетенции лингвистическая (беглость, правильность, т е точность лексико-грамматических форм, произношение, понятливость, понимание), социолингвистическая (вариативность, уместность, естественность речи), дискурсивная (связность, когезивная организация, повторяемость для связности), стратегическая (сложность тем, гибкость, независимость), иллокутивная (приемлемость), так и по общим показателям результативность коммуникации (выполнена ли коммуникативная задача), экономичность и адекватность средств (экономно ли достигнуты цели), приемлемость формы и содержания В зарубежной практике также разработаны системы шкал, иллюстрирующие владение всеми объектами коммуникативной компетенции

8 Для управления процессом овладения РКИ тесты, тестирование включают еще один важный компонент - оценку Проблема оценки требует дифференцированного к ней подхода и различения оценки усвоения и оценки владения языком, субъективной и объективной, непосредственной и косвенной оценок, оценки речевого поведения и оценки лингвистической компетенции, оценки -впечатления и «направленного суждения» (в котором субъективность уменьшена за счет суммарного коллективного оценивания)

Исследование проводилось поэтапно:

I этап (2002-2003 гг) изучение и анализ лингводидактической, психолого-педагогической, лингвистической научной и учебной литературы по проблеме исследования

II этап (2003-2005 гг) проведение наблюдений с целью выяснения особенностей тестовых форм проверки, выделение и систематизация образцов тестовых заданий, пригодных для оценки уровня владения коммуникативной компетенцией, выявление их типов и специфических особенностей

III этап (2005-2007 гг) анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-прикладного исследования, публикация статей по теме диссертации

В соответствии с характером поставленных задач и проверкой исходных положений использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования изучение лингвистической, дидактической, психолого-

педагогической и методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме, систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью определения предпосылок для данной работы в исследуемой области, анализ тестов

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены опорой на теоретические достижения в области педагогики, теории педагогических измерений, психологии, лингводидактики, основываются на применении комплексной методики исследования материала, личным участием диссертанта в создании тестовых материалов, в организации и проведении тестирования в России и за рубежом

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов Отдельные положения диссертации были изложены в выступлениях на международных научно-практических конференциях «Мотинские чтения» (Москва, РУДН, май 2005 г), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (Москва, РУДН, январь 2007 г), в материалах для слушателей семинаров повышения квалификации университетов (в РУДН, в Новом Болгарском университете, г София, в Варшавском университете, в Университете г Кемен)

По теме диссертации опубликовано семь работ

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (250 наименований, в том числе 53 на иностранном языке) Общий объем диссертации составляет 205 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность, определяются предмет, объект, цель, задачи исследования, а также раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Педагогические измерения в контексте инноваций в российском образовании», состоящей из трех параграфов, говорится о том, что новые требования к сфере образования обусловлены растущим значением научного потенциала в общей системе производительных сил Качественной характеристикой этого процесса является квалификация кадров, в том числе владение иностранным языком в повседневных и специальных целях, знание новых педагогических технологий В этой ситуации речь идет не только о создании новых специальностей, но и об интенсивном изменении количественных соотношений в общественно необходимой профессиональной структуре преподавательских ресурсов, а также об изменении как объективных, так и субъективных приоритетов, показателей престижности и других качественных характеристик системы образования, в связи с тем, что российская государственная политика в этой области направлена на вхождение России в мировое образовательное пространство Ситуация радикального изменения внешней среды привела к развитию управления организацией, вузом,

адекватному изменениям внешних условий Так, учебный университет - в ряду различных форм существования университетов - представляет собой в первую очередь образовательную организацию, сконцентрировавшуюся только «вокруг» образовательной деятельности, операционное ядро университета можно представить как совокупность образовательных программ (специальностей, степеней) Образование в рамках избранных специальностей, подтвержденное дипломом, является единственным «продуктом» этого университета Исследовательский университет - это высшее учебное заведение, обеспечивающее высококачественное образование на базе научных исследований, проводимых академическим потенциалом При этом научные исследования такого университета являются не вспомогательным средством, а самостоятельным продуктом деятельности вуза, выраженным в виде научного знания Университет-технополис (университет с развитой технологической подсистемой) представляет собой вуз с системой управления качеством учебного процесса, с системой информационной поддержки на основе компьютерных технологий и т д Сетевой (или распределенный по территории) университет ориентирует свою деятельность на конкретные территории, расположенные на разном расстоянии Сфера деятельности университета может быть достаточно широкой Кроме обеспечения учебного процесса, его подразделения могут предлагать различные формы включенного обучения, повышения квалификации, переподготовки, оказывать консультационные услуги как образовательного, так и научного характера

Наконец, открытый университет — университет, который существует едва ли не виртуально, поскольку все его учащиеся обучаются в нем дистанционно

Как известно, основными элементами любой системы обучения на протяжении сотен лет являлись

- преподаватель (учитель),

- аудитория (лаборатория) в том или ином виде,

- учебные материалы по изучаемому курсу,

- библиотека как накопитель и хранитель знаний

В XX веке эта совокупность не претерпела сколько-нибудь существенных изменений До настоящего времени основной контингент обучающихся получает образование в рамках классического (очного) обучения Таким образом, исторически сложившаяся традиция движения обучающегося к знаниям сохраняется

На этом фоне лишь в конце XX века проявился и набирает силу обратный процесс - знания идут к человеку Эта технология предполагает организацию учебного процесса вдали от учебного заведения и поэтому получила название «дистанционное обучение» Учащийся по данной технологии получает комплект (портфель) учебно-методических материалов (отсюда наименование этой технологии

- кейс-технология) и изучает их самостоятельно, обращаясь по мере необходимости к преподавателю-консультанту (тьютору) Тьютор сертифицируется учебным заведением, ведущим дистанционный учебный процесс, на право преподавания по программам этого вуза

Подобная организация работ вызвана рядом причин, стимулирующих ее развитие Эти причины актуальны как для учебных заведений, так и для самих обучающихся Итак, необходимость развития дистанционного образования вызвана

- стремлением получить специальность или повысить профессиональную компетенцию по профилю специальности,

- невозможностью отрываться от производственного, другого процесса,

- стремлением минимизировать материальные затраты на обучение,

- значительными территориями (расстояниями от места жительства обучающегося до учебйого заведения),

- наличием высокого уровня неудовлетворённого спроса на профессиональное образование и повышение квалификации

Вместе с тем, для современного мирового сообщества идея дистанционного ' обучения не оригинальна С 1936 г существует Международный совет по заочному образованию - одна из старейших международных образовательных организаций, которая с 1982 г известна как Международный совет по дистанционному образованию Появился новый термин «глобальное образование», который подразумевает целостную систему международного высшего образования, включающую традиционные общие компоненты, но на новой социологической основе

За период своего развития технология дистанционного обучения прошла несколько этапов становления Содержание и средства каждого из них в целом успешно реализуются в самых различных формах современного дистанционного образования, а их подходы и компоненты не только не исключают, но и взаимно дополняют друг друга

Первый этап - форма дистанционного образования, в которой обучение осуществлялось по схеме «педагог - один или несколько учащихся, слушающий» Виды средств связи между преподавателем и учащимся были немногочисленны обычная почта, телефон, компьютеры Количество специалистов, обеспечивающих эту форму дистанционного образования, оказывалось ограниченным, а большинство компонентов её обеспечения были автономными и независимыми друг от друга На данном этапе отсутствовали системность и комплексность в применении дистанционных средств обучения

Второй этап развития дистанционного образования условно можно обозначить «педагог - множество учащихся» Его оформление произошло благодаря организации в процессе дистанционного обучения односторонней связи без «обратного» компонента На данном этапе стали увеличиваться виды связи, включающие в свой арсенал видео- и аудиокассеты, компьютерные программы, видеолекции и т д

Третий этап развития дистанционного обучения характеризуется появлением с начала 80-х годов и дальнейшим ростом популярности Интернет

Сегодня можно говорить о четвертом - интегрирующем этапе развития дистанционного образования, основанном на комплексной - виртуально-тренинговой - технологии обучения с применением всех известных форм дистанционного образования Его основу составляют развивающиеся средства доставки информации -благодаря реальному комплексному внедрению современных коммуникационных систем (интеграции радио, телефона, компьютерных сетей, спутниковой и кабельной видеосвязи), которые позволяют максимально быстро передавать любые формы информации в любую точку земного шара

В ответ на эти требования трансформируется университетское образование Одна из наиболее общих концепций нового университета - это концепция университета, ориентированного на потребности общества и потребности конкретных людей, в связи с чем языковое тестирование приобретает: новые перспективы в контексте динамично развивающегося общества Все инновации в организации университетов требуют нового подхода не только к структуризации содержания

обучения, но и к контролю успешности образовательного процесса, что в полной мере относится к проверке качества обучения иностранным языкам в форме тестов и русскому языку как иностранному (см Балыхина 2000, с 157-160, Грудзинский 2004)

Немаловажной проблемой современного образования становится вопрос о его качестве и ключевых компетенциях Согласно рассуждениям М Стобарта, Дж Равена и других исследователей проблемы компетенции, последние не сводятся к знаниям, только к умениям можно встретить людей, обладающих обширным знаниями, но не умеющих мобилизировать их соответствующим способом в нужный момент или когда предоставляется возможность Быть компетентным не означает быть только ученым и образованным Компетенция - это сфера отношений, существующих в человеческой практике между знанием и действием С другой стороны, ошибочно противопоставлять компетенции знаниям и умениям не всякое знание проявляет себя как компетенция, но без знаний нет компетенции Компетенции, знания, умения - это компоненты единого процесса формирования личности

Знания и умения человека не только формируют компетенцию, но и являются мерой ее оценки Таким образом, знания, умения и есть основа для развития и форма для проявления компетенций на разных этапах их (компетенций) формирования и в разных ситуациях

У компетенций есть свои характеристики ситуативность (компетенция проявляется в конкретных ситуациях, непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальных, является, скорее не компетенцией, а скрытой взаимностью), деятельностно выраженный характер (компетенции можно наблюдать в конкретной деятельности), разноуровневость (уровни компетенции — качественные состояния, характеризуемые мерой развития у личности способности действовать адекватно при выполнении профессиональных задач)

В связи с тем что формирование компетенции представляет собой процесс, непрерывный во времени и пространстве, при оценивании компетенции можно говорить только о степени ее сформированное™ для конкретного этапа жизни человека или уровня его образования

Не менее важно становление мировоззренческих компетенций Они вбирают в себя отношение субъекта к окружающей природе, обществу, другим людям

Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой комплекс умений и знаний личности, обеспечивающих полноценное взаимодействие с другими субъектами в процессе общения на иностранном языке Так как иноязычное образование есть и передача иноязычной культуры, иноязычная коммуникативная деятельность предполагает процесс обмена идеями, информацией, смыслами и подразумевает соответствующее коммуникативное поведение Иноязычная коммуникативная компетенция реализуется в общении, движущей силой которого выступают потребности и мотивы Как и любая другая, она требует от субъекта наличия определенной системы побуждений, а также ценностного отношения к будущей профессии

Сложность формирования иноязычной коммуникативной компетенции связана со спецификой иностранного языка как учебного предмета, который в определенной степени беспределен и безразмерен Если сравнить предмет «иностранный язык» с любыми другими предметами, то можно отметить, что в каждом из других предметов есть строго определенные, иерархически выстроенные

тематические разделы, поэтому линейность и строгая тематическая последовательность в изучении материала — особенность «неязыковых» дисциплин

В обучении иностранному языку Также находит отражение принцип ситуативно-тематической организации материала Вместе с тем содержание обучения иноязыку не является величиной постоянной, варьируется в зависимости от цели, этапа, методов обучения, возможностей учащихся и важности для них тех или иных сфер и ситуаций общения Проблемность (а не «тематичность») есть главный способ организации и интерпретации учебного материала, а речемыслительная активность и связь речевой деятельности с другими формами деятельности - учебно-познавательной, общественной, трудовой, художественной, бытовой — важные параметры, позволяющие утверждать, что процесс обучения иноязыку истинно коммуникативный

Коммуникативная образовательная деятельность при овладении иноязыком представляет собой систему, состоящую из организационно-мотивационного, содержательно-процессуального и критериально-результативного компонентов

Для формирования квалифицированного специалиста требуются особые условия Эти условия мы называем качествами образовательной среды К примеру, качество высшего профессионального образования - это интегральная характеристика процесса подготовки будущего специалиста и результатов этой подготовки, характеристика, выражающая меру их (результатов) соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить В целом качество образования, получаемого будущими специалистами в высшей школе, определяется рядом фактов, таких как

1) качество педагогического персонала,

2) качество учебных программ, учебников и других средств обучения,

3) качество учащихся,

4) качество управления,

5) качество оценки и оценивания

Оценивание - это процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, позволяющей участникам образовательного процесса принимать решения, необходимые для совершенствования работы и достижения лучших результатов Оценка, понимаемая как контроль, в настоящее время является слишком статичной, замкнутой в себе самой и зачастую применяется как способ воздействия и наказания На самом деле, среди различных категорий академического сообщества, начиная со студентов и включая преподавателей, должна развиваться культура оценивания и самооценивания Культура оценки подразумевает, что перед участниками образовательного процесса (преподавателями и студентами) четко очерчиваются цели деятельности - педагогической и учебной, и эти цели сводятся к определенным показателям-нормам, за которыми можно наблюдать на конкретной ступени обучения Своеобразной базой данных для оценивания являются государственные стандарты, программы для преподавателя и студента Механизмами контроля и оценки эффективности образовательного процесса становятся тесты и балльно-рейтинговая система Культура оценки должна создаваться в духе образовательного диалога «учащийся-преподаватель»

Современная система управления учебным процессом, отвечающая требования общества, складывается во многом благодаря новому пониманию контроля качества

знаний, навыков, компетенций Развитие информационных технологий позволило расширить возможности в этой области

Вопросы качества наряду с надлежащим стремлением к хорошему руководству и управлению, играют важную роль, в определении характера функционирования того или иного конкретного учебного заведения и его подразделений Самым распространенным способом оценки качества знаний, компетенций является прохождение испытуемым стандартизированных тестов

Тестирование конкретного уровня владения иностранным языком входит в контекст общих тенденций применения тестов в различных областях обучения и контроля В области лингводидактического тестирования в России и за рубежом в настоящее время можно говорить об исключительно позитивном отношении к тестам со стороны субъектов образовательного процесса как средству педагогических измерений

Во второй главе «Основные подходы к оценке качества обучения: историческая перспектива и современность» рассматривается практика создания и использования тестовых систем в России и за рубежом

Российский опыт разработки языковых тестовых систем опирается на исследования, проводимые в рамках Совета Европы в зарубежных учебных заведениях и исследовательских центрах Признается необходимость достижения всеми испытуемыми минимально допустимого уровня владения языком в пределах каждой разновидности теста, возможность различения уровней владения языком, выделение подуровней внутри каждого уровня Кроме того, исключительно важным признается соответствие каждого уровня владения русским языком соответствующему уровню, достигаемому зарубежными учащимися по иностранным языкам

В качестве параметров для выделения уровней служат коммуникативные задачи, которые испытуемые могут решать средствами языка в пределах уровня, сферы, темы, ситуации общения, степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач Это составляет сущность коммуникативного подхода к измерению компетенции в области изучения иностранного языка (Фарисенкова, 2000)

К несомненным достоинствам тестирования как способа определения уровня владения иноязыком относятся следующие

• структура и содержание лингводидактического теста как системы и комплекса заданий, с помощью которых устанавливается уровень языковой и коммуникативной компетенции испытуемого, а его результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям,

• использование в практике обучения языку двух видов тестов, позволяющих разделить испытуемых на группы в зависимости от количества набранных баллов (нормативно-ориентированные тесты) и установить достигнутый испытуемыми уровень владения языком в сравнении с планируемым результатом (критериально-ориентированные тесты),

• обоснование и соблюдение показателей качества теста, к которым относятся валидность, надежность, экономичность, доступность тестового материала,

• наличие различных форм тестовых заданий, в том числе с выбором правильного ответа из числа предложенных вариантов, перекрестного, альтернативного выбора, тест восстановления («клоуз-тест») тест со свободно конструируемым ответом и др ,

• способность объективно оценить качество выполнения теста (с помощью ключей, контрольных матриц, шкалы измерений и др),

• дифференциация объектов тестирования (языковые объекты, речевая деятельность) Так как именно коммуникативные умения являются основным показателем владения иностранным языком, то обоснован тезис о том, что основным объектом сертификационного контроля должны являться речевые, дискурсивные умения,

• наличие критериев оценки уровня владения иноязыком, допускающих количественные и качественные измерения,

• возможность разработки надежных и доступных инструкций по проведению тестирования,

• существование методик проведения тестирования как с помощью специальных технических устройств (в том числе компьютеров), так и путем использования печатных материалов (Щукин 2003)

Развитие тестологии тесно связано с развитием педагогики Тесты в истории педагогического процесса играли и играют важную роль Большинство проведенных в области лингводидактической теории и практики тестирования экспериментов доказывает общую более высокую диагностическую результативность тестов по сравнению со всеми другими традиционными формами контроля

Тем не менее основные дискуссии на первоначальном этапе внедрения тестов проходили между сторонниками коммуникативного и структурного подхода к обучению языкам В рамках структурного подхода в качестве основной единицы обучения (и тестирования) выступало слово, словосочетание и предложение Целью тестирования являлось определение того, насколько хорошо тестируемый овладел отдельными аспектами изучаемого языка (грамматикой, лексикой, фонологией, орфографией) на уровне слов и предложений, изолированных от контекста На этом этапе по преимуществу использовались тесты множественного выбора Благодаря возможности статистической обработки результатов тестирование совершенствовало свои квалиметрические характеристики (то есть способность теста измерить искомый результат) Тест приобрел такие ценные качества, как надежность и объективность Однако предъявляемый языковой материал в отрыве от контекста носил искусственный характер (с коммуникативных позиций) характер

Следующий этап— психолингвистический/социолингвистический— ввел в теорию и практику тестирования клоуз-тесты Принцип клоуз-тестирования основан на гештальтгеории о подсознательном закрытии / заполнении пробелов в текстах Клоуз-тестирование переросло в новое направление, называемое первоначально «прагматическим тестированием» В концепцию этого направления уже был положен принцип коммуникативности, те проверки практических умений реализовывать в определенную коммуникативную ситуацию

Прагматическое тестирование свидетельствует о значимости коммуникативного подхода к тесту, в котором определяется степень сформированное™ коммуникативной компетенции Сущность его сводится к тому, что тест должен моделировать общение Таким образом, контроль владения иностранным языком должен быть построен на проверке способности испытуемого решать определенные коммуникативные задачи, уметь передавать свои коммуникативные намерения и извлекать необходимую информацию из высказываний собеседника

Тест, объектом которого является контроль умений решать коммуникативные задачи, определяется как коммуникативный тест Именно коммуникативный тест (в отличие от структурного) является наиболее действенным средством измерения уровня сформированное™ коммуникативной компетенции и выявлении готовности испытуемого к коммуникации

В третьей главе «Типологические особенности тестовых систем ТРКИ и Cambridge ESOL» рассматриваются конкретные объекты контроля коммуникативной компетенции тестируемого в области русского языка как иностранного, совокупность которых может быть представлена в следующей системе в чтении умение понять ключевую идею текста, основную и дополнительную информацию,

в аудировании умение понять на слух информацию, выделяя при этом тему (основную идею) и главную информацию каждой смысловой части текста,

в письме (письменной речи) умение точно сформулировать свою мысль и выразить ее, грамматически правильно оформив высказывание,

в говорении умение грамматически и фонетически правильно оформлять высказывание, умение точно и ясно формулировать свою мысль, умение владеть фонетико-интонационными моделями в такой степени, чтобы они способствовали пониманию сказанного

Прагматическая компетенция предполагает умение употреблять высказывания в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуативными условиями осуществления речевой деятельности Объектом контроля при этом являются

• умение выбрать в зависимости от условий коммуникативного акта наиболее эффективный способ выражения, оказывающий воздействие на партнера в соответствии с поставленной целью,

• умение уместно использовать ту или иную интенцию,

• умение выбрать оптимальную речевую тактику при решении определенной коммуникативной задачи,

• умение правильно (в соответствии со статусом, сложившимися отношениями и модальностью общения) выбрать этикетные формы

На основании этого можно говорить о базовых требованиях к составлению

теста

• составитель теста обязан иметь четкое представление об объекте тестирования,

• соотношение целей тестирования и тестовых заданий должно быть четко соотнесено,

• для объективизации процедуры проверки следует учитывать и соблюдать основные характеристики теста пригодность (validity), надежность (reliability), коэффициент трудности (facility value) и дискриминантный коэффициент (discrimination index), которые вычисляются статистическим путем,

• при заданных условиях - цели, объекты тестирования, возраст и уровень подготовки тестируемых - тест должен давать максимум информации, те отвечать требованиям экономичности

На основании вышеизложенного в диссертации произведено сопоставление тестов системы ТРКИ (ТРКИ-1, ТРКИ-2) и системы Cambridge ESOL (PET, FCE) Минимум обязательных требований к целям и содержанию владения иностранным языком, в частности РКИ, выделяется в качестве необходимых когнитивных стратегий (категоризация, абстрагирование, разработка плана деятельности,

извлечение информации из разных источников, проверка надежности полученной информации, выдвижение гипотезы и др)

В качестве параметров для выделения уровней обе системы рассматривают а) коммуникативные задачи, которые испытуемые должны решать средствами изученного языка, б) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены (предметно-содержательная сторона общения), в) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач

Стандарты системы РКИ и Cambridge ESOL включают характеристику уровней, описание коммуникативной и языковой компетенции Классификация языковых компетенций претендентов базируется на моделях коммуникативно-речевых актов, сложившихся в мировой практике преподавания иностранных языков и РКИ за последние десятилетия Языковые и коммуникативные компетенции в данных моделях описываются исходя из взаимосвязанности в процессе обучения и общения разных видов речевой деятельности продуцирования (говорение, письмо), восприятия (аудирование, чтение), взаимодействия (диалог, полилог) и посредничества (перевод)

Кроме того, представляется важным, что ряд особенностей тестов как системы ТРКИ, так и Cambridge ESOL отражают тенденцию к проверке общей компетенции в процессе тестирования коммуникативной компетенции

Принципиальные отличия двух систем тестирования касаются некоторых форм проведения и аспектов содержания тестов

В английском тесте отсутствуют специальные разделы, посвященные проверке грамматики, в то время как в русских тестах один из субтестов каждого сертификационного уровня включает задания по лексике и грамматике Позиция российских разработчиков сводится к тому, что в основании структурной целостности языка лежат грамматические и лексические закономерности Британские коллеги, составители тестов осознают, что проверка строевого уровня языка может быть адекватно осуществлена в ходе тестирования лишь коммуникативных умений, т е реализуемых «языковых практик»

Различия касаются также и процедуры администрирования экзамена Экзамен PET принимают два эксперта, один из которых выполняет роль собеседника и наблюдателя (interlocutor and assessor), другой не участвует в диалоге и только наблюдает за ходом тестирования (assessor) Тест принимается сразу у двух испытуемых, которые в некоторых случаях должны вступать в диалог между собой

В процедуре ТРКИ участвует один тестируемый Результаты ответа записываются на пленку Число экспертов и их функции в типовом тесте не указываются

Принципиальным отличием является то, что тестированию говорения в системе PET отводится гораздо меньше времени (10-12 минут на двух испытуемых), чем в процедуре ТРКИ, где на каждого испытуемого приходится 60 минут проверки Полагаем, что столь подробный и длительный диалог с испытуемым может активизировать проявление негативных факторов (усталость, волнение, рассеянность внимания и пр) Значительные различия наблюдаются и в количестве заданий для испытуемых

Тест по говорению PET состоит из следующих частей ответы на вопросы экзаменатора (2-3 мин ), диалоги между испытуемыми (2-3 мин) и монолог (3 мин) Каждая часть специализирована и имеет конкретную установку (focus) В ходе диалога с собеседником-экспертом (Part 1) проверяется общее владение

коммуникативными умениями (вопросы/ответы) При проверке монологической речи (Part 3) проверяется способность к построению самостоятельного текста на заданную тему (рассказ по фотографии, предоставленной испытуемому) В ходе диалога между испьпуемыми (Part 2) и (Part 4) на основе сюжетных картинок и фотографий проверяется способность к живому двустороннему общению, инициированию новых тем и пр

В отличие от теста PET, задания ТРКИ не имеют ярко выраженной специализации Элементы монолога, диалога, обсуждения и дискуссии рассеяны по разным заданиям (14 заданий — 14 позиций) При выполнении ряда заданий разрешается пользоваться словарем, что не предполагается процедурой PET

В целом можно констатировать, что процедура ТРКИ ориентирована на гораздо большую искусственность ситуации общения, в то время как процедура PET предполагает более естественные условия говорения Кроме того, во время тестирования PET привлекаются вспомогательные материалы в виде наглядных средств, иллюстраций, которые составляют конкретный и очевидный предмет обсуждения В процедуре ТРКИ используются только вспомогательные картинки, которые иллюстрируют содержание диалога, но не составляют предмета обсуждения В обеих рассматриваемых системах претендент чаще всего выступает в качестве инициатора или реципиента речевой деятельности Вместе с тем многие коммуникативные акты, например диалоги, являются двусторонними, и участники тестов выполняют функции продуцирования и восприятия речи поочередно (в PET) или чередуясь с репликами тестера (ТРКИ-1)

Анализируя процедуру подведения итогов тестирования, необходимо отметить, что существенным отличием в оценке результатов экзамена в Cambridge ESOL является тот факт, что конечная оценка претендента складывается из результатов, полученных им за каждый субтест В Кембриджских экзаменах нет минимального балла, необходимого для прохождения каждого субтеста, в то время как в ТРКИ претендент должен набрать не меньше 66% баллов (по одному из субтестов допустимо 60%), чтобы тест считался успешно пройденным

Обе рассматриваемые системы тестирования используют именно такие задания, которые стремятся максимально приблизить испытуемых к ситуации реального общения и имеют целью создание «реалистичного» дискурса Для всех тестов характерно комплексное, а не формальное измерение уровня владения иностранным языком Безусловное предпочтение при этом отдается использованию в тестах аутентичных материалов, т к коммуникативный подход имеет социокультурную направленность Аутентичные материалы, в свою очередь, наиболее полным образом отражают культурную специфику страны изучаемого языка

В процессе тестирования говорения в рассматриваемых системах стремятся учитывать следующие параметры коммуникативное качество, связность высказывания, объем языкового репертуара, корректность употребления языковых структур, беглость речи, объем высказывания В обоих случаях учет различий когнитивных стилей испытуемых вызывает затруднения, что стимулирует постепенное развитие индивидуального компонента в тестировании

Проверка говорения в рассмотренных системах тестирования понимается как оценка языковой компетенции —■ способности понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении высказываний с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения, дискурсивной компетенции —

способности соединять отдельные предложения, фразы в связное устное или письменное сообщение, используя для этого различные средства языка, социолингвистической компетенции — способности выражать и понимать . J высказывания в соответствии с конкретным социолингвистическим контекстом коммуникации В свою очередь, уровень сформированное™ коммуникативной компетенции, характеризующейся многокомпонентностью, оценивается на основании ряда критериев, включающих ситуативно-содержательные и структурно-функциональные параметры компетенции степень соответствия речевого продукта сфере и ситуации общения, степень соответствия речевого «поведения» актуальной для общения социально-коммуникативной роли, полноту отражения содержания, степень достижения заданных коммуникативных целей с учетом выбранной тактики речевого поведения и формы речи

Оцениваются также различные количественно-качественные параметры речи точность номинации, богатство речевых средств и оправданность их употребления, соблюдение грамматических, словообразовательных, орфоэпических, интонационных норм, объем речевого продукта, его (объема) соответствие заданной коммуникативной ситуации

Более подробно методологические особенности британского и российского теста рассмотрены на примере субтестов по чтению и аудированию Анализ тестовых заданий дает возможность сделать вывод о том, что методике двойного выбора «верно-неверно» (более широко используемой в ТРКИ-2) присуще наибольшее количество недостатков значительная возможность случайного угадывания, отсутствие широты диапазона использования и легкости составления, а также невысокая надежность Очевидно, поэтому этот тип тестов применяется реже в FCE, поскольку картина полученных результатов может быть недостаточно объективной Считаем, что их использование целесообразно в тех случаях, когда естественная ситуация предполагает только два варианта ответа

Более удачной является модель тестов множественного выбора, которые можно использовать для контроля практически всех объектов тестирования от элементарных перцептивных навыков различать на слух звуки и звукосочетания до сложных умений интерпретировать речевое сообщение (применяются приблизительно с одинаковой частотой как в FCE, так и в ТРКИ-2) Решение заданий с выборочным ответом требует включения разнообразных мыслительных операций, в результате чего полученный ответ, сравнивается с предложенным на выбор, воспринимаемые зрительно или со слуха лингвистические элементы сопоставляются с эталонами, хранящимися в долговременной памяти, в результате чего осуществляется узнавание Гибкость тестов множественного выбора позволяет проверить целый комплекс навыков и умений аудирования Для тестов множественного выбора характерна меньшая вероятность случайного угадывания, а также возможность непроизвольного запоминания неправильных ответов

Метод подстановки активно используется в тестах Cambridge ESOL и в ТРКИ для проверки сформированное™ рецептивных навыков (аудирование, чтение) Эта форма, на наш взгляд, более однозначна, чем прием множественного выбора, благодаря тому, что широкий и узкий контекст тестовой основы исключают почти полностью разночтения

Тестовые задания FCE и ТРКИ-2 на проверку сложного навыка понимания читаемого текста предусматривают проверку зрительной памяти испытуемых, проверку предметного понимания текста, его композиционно-логической структуры,

проверку понимания неявно выраженного смысла высказывания, проверку умения по заглавию определять тему, проверку умения извлекать основную идею текста и детальную информацию, проверку умения узнавать графемы и соотносить их с определенным значением

В Заключении представлены итоги проделанной работы, обращается внимание на перспективы исследования и важность сопоставительного изучения существующих национальных и международных тестовых систем для достижения оптимального и рационального результата проверки и повышения на основе полученных данных качества обучения русскому языку как иностранному, иностранному языку и образовательного уровня личности

На основании изученного материала можно сделать следующие выводы

1 Современная система управления учебным процессом, отвечающая требованиям общества, складывается во многом благодаря новому пониманию качества знаний, навыков, умений, компетенций

2 В современном обществе проблема выделения уровней владения языком в зарубежной, а затем в российской методике - обозначила особую актуальность в последние десятилетия в связи с расширением международного сотрудничества, формированием концепции «Европа без границ», в связи с реформированием содержания и структуры российского образования

3 Интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции позволила представить в системе параметры и критерии оценки уровней владения РКИ и определила коммуникативную компетенцию как комплексную цель обучения иностранному языку, в частности русскому как иностранному, а также способы ее оценки с помощью тестовых технологий

4 Управлять процессом овладения иностранным (русским) языком) позволяет система дескрипторов (описаний) умений и их реализаций в видах речевой деятельности на каждом уровне

5 Шкала уровней применима ко всем иностранным языкам, позволяет осуществить корреляцию содержания обучения и результатов учебных достижений изучающих иноязык Она нацелена на коммуникативный подход и на практическое овладение языком, что, с одной стороны, соответствует интересам различных возрастных и профессиональных групп пользователей, с другой, является свидетельством необходимости гибко перестраивать учебный процесс в связи с меняющимися потребностями, мотивами, возможностями как обучающихся, так и учебных заведений, курсов, структур, связанных с изучением иностранного (русского языка)

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1 Магомедова М А Тестирование как средство управления обучением // Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе Материалы межвузовского научно-практического семинара - М Изд-во МГИМО,2005 -С 104-108

2 Магомедова М А Тестовый контроль в обучении РКИ // Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе Материалы

межвузовского научно-практического семинара - М Изд-во МГИМО, 2005 -С 109-113

3 Магомедова М А, Балыхина Т М Системы тестирования по РКИ и EFL (English as a foreign language) Сравнительный аспект // Научно-практическая конференция «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» -Белгород 2005 - С 19-23

4 Балыхина Т М, Румянцева Н М, Царева Н Ю , Ельникова С И, Магомедова М А Тест по русскому как иностранному Профессионально-деловое общение Продвинутый уровень -М Изд-во РУДН, 2006 -50 с

5 Магомедова МА Проверка коммуникативной компетенции в различных системах тестирования (Cambridge ESOL и ТРКИ) // «Чуждоезиково обучение». - № 5 - 2006 - С 59- 63

6 Магомедова МА Порядок проведения сертификационных экзаменов в международных системах тестирования Сравнительный анализ (на примере основной серии экзаменов Cambridge ESOL // Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» - М Изд-во РУДН, 2007 -С 127-130

7 Магомедова М А К вопросу о совершенствовании проверки коммуникативной компетенции (Cambridge ESOL и ТРКИ) // Вестник РУДН Вопросы образования Серия Языки и специальность - №1(4) - 2007 -С 78-86

Магомедова Мария Алиевна (Россия)

Лингводидактическое тестирование как средство управления процессом овладения русским как иностранным

Диссертационное исследование посвящено анализу лингводидактических тестов как средства педагогических измерений и средства управления процессом иноязычного обучения в системе формального (вуз) и неформального (курсы, кружки) образования Рассматриваются системы языкового тестирования ТРКИ (тест по русскому как иностранному) и Cambridge ESOL и их потенциал, связанный с интенсификацией, гибкостью, гармонизацией процесса овладения иноязычной коммуникацией Результаты диссертационной работы могут быть использованы в целях совершенствования российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, в преподавании основ теории и практики лингводидактического тестирования студентам педагогических вузов, преподавателям, повышающим квалификацию тестера в системе постградуального образования, администраторам центров тестирования, разработчикам тестовых материалов

Magomedova Maria A.

(Russia)

Language Testing as a Mean of Operating the Progress Mastering Russian as a

Foreign Language

Thesis is devoted to the analysis language testing as a mean of Pedagogical measurements and operating the process of communicative teaching m the system of formal (higher education establishment) and informal (rates, circles) education The systems of language testing TORFL (testing Russian as a foreign language) and Cambridge ESOL and their potential connected with the intensification , flexibility, harmonization the process of obtaining communicative skills The results of thesis can be used m the aims of perfection Russian state testing system for non-native speakers in teaching bases of the language testing to the students and teachers of the faculties of Russian as a foreign language upgrading

Отпечатано в ООО «Оргсервис—2000» Подписано в печать 26 04 07 Объем 1,00 п л Формат 60x90/16 Тираж 100 экз Заказ № 26/04—14 115419, Москва, ул Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Магомедова, Мария Алиевна, 2007 год

Введение.4

Глава 1. Педагогические измерения в контексте инноваций в российском образовании

§ 1. Новая организация университетского образования.16

§ 2. Новая система управления учебным процессом.33

§ 3. Инновации в преподавании РКИ.37

§ 4. Тестирование как новый вид профессиональной деятельности преподавателя-русиста.48

Выводы по первой главе.54

Глава П. Основные подходы к оценке качества обучения: историческая перспектива и современность

§ 1. Эволюция форм педагогического контроля в образовательных системах прошлого.60

§ 2. Современная зарубежная теория и практика педагогических измерений и лингводидактического тестирования.80

§ 3. Коммуникативно - деятельности ый и личностноориентированные подходы в российской системе тестирования по русскому языку.93

§ 4. Общеевропейская система компетенций и уровни владения иностранным языком.100

§ 5. Российская теория и практика тестирования по русскому языку как иностранному.104

Выводы по второй главе.110

Глава Ш. Типологические особенности тестовых систем ТРКИ и Cambridge ESOL

§ 1. Измерение коммуникативной компетенции методом тестов.114

§ 2. Теоретико-прикладные аспекты конструирования тестов.118

§ 3. Администрирование сертификационных экзаменов в международных системах тестирования и их отличия от ТРКИ (на примере основной серии экзаменов Camdridge ESOL).132

§ 4. Методологоические особенности тестирования коммуникативной компетенции в FCE в сравнении с ТРКИ-2.142

Выводы по третьей главе.171

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическое тестирование как средство управления процессом овладения русским языком как иностранным"

Проблема контроля уровня владения иноязычной речью является одной из актуальных в современной методике преподавания иностранных языка. В обучении русскому языку как иностранному (РКИ) идет активный процесс осмысления, формирования и внедрения в практику тестовых форм проверки. В настоящее время актуальной оказалась потребность в контроле нового типа - независимом, объективном, который мог бы измерить степень сформированности коммуникативной компетенции учащегося независимо от места, времени и формы обучения языку и выявить достижения испытуемых на определенном уровне владения иностранным языком.

Российское образование переживает период, который характеризуется интенсивным развитием теории и практики педагогических измерений. Все активнее используются такие технологии оценки качества образования, как педагогическая квалиметрия (область педагогических исследований, направленная на измерение, оценку и диагностику педагогических объектов и их характеристик, качеств и результатов педагогической деятельности), образовательный мониторинг (совокупность педагогических и психологических наблюдений за обучаемым в течение определенного времени, за учебным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату), квалиметрический мониторинг (методика «надзора» за образовательным процессом и его результатами средствами педагогических измерений через анализ результатов массового тестирования, проводимого по единым контрольно-измерительным материалам на больших выборках испытуемых, к примеру, в процессе ЕГЭ). В последние десятилетия сложились условия, которые обусловили: а) особую значимость и актуальность развития тестового контроля по русскому языку для иностранных граждан и лиц, получающих российское гражданство, и б) формирование государственной системы тестирования по РКИ, призванной решить ряд ключевых задач: повысить качество овладения русским языком как иностранным; обеспечить в определенной степени эквивалентность образования на русском языке; ориентировать обучение РКИ на требования стандарта, создавая тем самым образовательные гарантии для иностранцев, приехавших на учебу в Россию; оптимизировать управление процессом обучения РКИ, сделать этот процесс открытым и объективным по содержанию и форме.

Тестирование как способ независимого контроля уже давно признано на Западе и получило наиболее широкое распространение в США, Голландии, Англии, Дании, Франции, Израиле, Финляндии, Канаде, Австралии, Новой Зеландии.

В последние десятилетия созданы мощные языковые тестовые синдикаты: ETS - служба педагогического тестирования США, которая функционирует более чем в 40 странах мира и ежегодно обеспечивает прием экзаменов по английскому языку, TOEFL (Test of English as a Foreign Language) принимает экзамены у полумиллиона человек; Служба тестирования Института МИД США - FSI, имеющая тестовый Центр при Американской Ассоциации преподавателей иностранных языков (ACTFL); Ассоциация лингвистического тестирования в Европе (Association of Language Testers in Europe / ALTE) и Международный сертификационный союз (International Certificate Conference, ICC), работающие под эгидой Европейского Союза; Экзаменационный синдикат Кембриджского университета (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) и другие. Обращение современной российской системы образования к тестированию означает признание теста объективным инструментом проверки знаний и умений испытуемых, что свидетельствует о готовности отечественной системы тестирования к интеграции в мировое образовательное пространство; предполагает осмысление сходств и различий, нахождение общих оснований и выделение закономерной специфики тестового контроля в области определения уровня владения изучаемым языком.

В настоящее время сертифицирование граждан зарубежных стран по русскому языку проводится во многих высших учебных заведениях, среди которых в первую очередь необходимо отметить Российский университет дружбы народов, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина и др. Это свидетельствует о том, что в России складывается централизованная тестовая система, направленная на проведение тестового контроля по стандартизованным экзаменационным материалам и оценивание его результатов по единым требованиям, обеспечивающим объективизацию тестовой процедуры. Дальнейшее развитие российской системы тестирования предполагает её соответствие современным инновационным тенденциям в российском образовании и связано с целесообразным учетом требований, предъявляемых к языковому тестированию за рубежом.

Реформирование российской системы образования, новая социально-экономическая среда, инновационная организация деятельности университетов и обновление методов управления учебным процессом поставили на повестку дня в качестве ключевого вопрос о средствах, инструментарии данных преобразований, в числе которых особую значимость приобретают тесты по русскому языку повседневного, профессионально-делового, учебно-профессионального общения.

Нужно заметить, что несмотря на значительное количество исследований по тестовому контролю в российской и зарубежной методике (B.C. Аванесов, Т.М. Балыхина, JI.B. Банкевич, С.И. Воскерчьян, Т.А. Ильина, Л.П. Клобукова, В.А.Коккота, М.М. Нахабина, С.С. Пашковская, И.А. Рапопорт, Н.М.Румянцева, Р.Сельг, Н.И.Соболева, И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, Чеботарев, М.Б.Челышкова, Н.С. Шебеко, Э.А.

Штульман, Е.Е. Юрков, L.F. Bachman, J.B. Carroll, A. Davies, J.B. Heaton, A. Hughes, R. Lado, K. Morrow, J.W. Oiler, W.L. Taylor, C.J. Weir, P. Doye, K. Hecht, C. Klein-Braley, A. Knapp-Potthoff, U. Raatz, Deninhaus и др.), многие проблемы, которые связаны с тестами, определяющими достижение того или иного уровня владения иностранным языком, остаются дискуссионными. Сравнение тестовых систем (в настоящей работе — систем ТРКИ и Cambridge ESOL) позволяет определить, какие технологии тестового контроля правомерны и достаточны для эффективного оценивания учебных достижений в области изучаемого языка.

Таким образом, актуальность и выбор темы обусловлены тем, что учебные заведения, обучающие иностранных граждан русскому языку, и экзаменационные центры, сертифицирующие уровни владения русским языком как иностранным, вынуждены осуществлять постоянную корректировку своей деятельности по унификации и стандартизации лингводидактического контроля как в рамках российского образовательного пространства, так и в контексте мирового опыта языкового тестирования.

В соответствии с этим целью данной работы является сопоставление российской и зарубежных тестовых систем для обнаружения общих и специфических черт методики тестирования иноязычной коммуникативной компетенции, изучения функциональных, учебно-организационных, управленческих возможностей тестовых технологий.

Гипотеза исследования связана с предположением о том, что тесты -наряду с оценочной, обучающей функциями - выполняют важные организационно-управленческие задачи, так как не только позволяют оптимизировать учебно-познавательную деятельность изучающего русский язык как иностранный, корректировать действия учащихся и педагога, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, оптимизировать образовательную программу, учебные планы, формировать у субъектов обучения чувство ответственности за результаты в овладении предметом, установки на полноценную самореализацию.

Объектом исследования стали системы языкового тестирования -ТРКИ (тест по русскому как иностранному) и Cambridge ESOL - и их потенциал, связанный с интенсификацией и гармонизацией процесса овладения иноязычной коммуникацией.

Предметом исследования явились тесты как компоненты системы контроля уровней учебных достижений и реальных возможностей изучающих иностранный (русский) язык.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1) проанализировать опыт развития методики тестирования в России и за рубежом;

2) исследовать современный период лингводидактических измерений и оценки качества обучения языку в контексте эволюционных процессов в системе российского образования и организации университетов;

3) определить многофункциональный потенциал тестовых технологий, роль и место объективных форм контроля в системе «качеств» обучения;

4) описать содержательный и управленческий компоненты тестового контроля в рамках сопоставляемых систем тестирования;

5) измерить внутритестовые параметры британского FCE (First Certificate in English) и ТРКИ-2 с целью выявления их соответствий и различий;

6) выделить объекты контроля для измерения каждой из составляющих коммуникативной компетенции;

7) определить оптимальный порядок проведения (администрирования) языкового тестирования.

Научная новизна заключается в том, что впервые исследуются в сопоставлении национальные тестовые системы лингводидактического контроля по иностранным (английский) и русскому языкам в контексте мировых интеграционных процессов в сфере образования; анализируется многокомпонентное понятие качество образования, включающее такие составляющие, как качество профессорско-преподавательского состава, качество учебного «контингента», качество учебников и других учебных средств, качество управления образовательным процессом, качество контроля: оценки и оценивания; описываются роль и функции лингводидактических тестов и лингводидактического тестирования, связанные с эволюционными процессами в организации деятельности российских высших учебных заведений, выявляется обучающий, исследовательский, управленческий потенциал тестового контроля; изучаются организационно-технологические системы контроля по русскому языку в форме тестов и проблемы администрирования тестового экзамена по РКИ.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней представлена характеристика теоретических основ тестирования, в основу которой положен научно-практический опыт применения разных форм педагогических измерений в России и за рубежом. Теоретическая значимость исследования обусловлена также отсутствием учебно-научных материалов, представляющих как научно-методологические проблемы тестологии (в аспекте русского языка как иностранного), так и прикладные вопросы контроля в форме тестов, выполненные в сопоставительном плане.

Практическая ценность работы состоит в том, что проведенный в ходе диссертационного исследования анализ может быть использован для дальнейшего совершенствования системы ТРКИ, в практической сфере при организации экзаменов по ТРКИ; рассмотренный материал может также служить основой для лекционных и специальных курсов для студентов-бакалавров, магистров, обучающихся в педагогических университетах, для преподавателей-русистов, повышающих квалификацию и расширяющих сферу своей профессиональной деятельности, для администраторов курсов русского языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Измерение представляет собой процедуру количественного сопоставления свойств субъекта/объекта с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Целью измерения в лингводидактике является определение качественных и количественных характеристик уровня знаний, навыков, умений, компетенций учащихся в области изучаемого иностранного языка с помощью специальных, стандартизированных методик, важное место среди которых занимают тестовые технологии.

2. История развития лингводидактических (шире - педагогических) тестов связана с поиском оптимальных, объективных форм и приемов контроля, обладающих мотивационно-развивающими, обучающими, воспитательными, организационно-управленческими, оценочными функциями.

3. Объективность теста сопряжена с комплексом базовых характеристик - качеств теста, в ряду которых значимы содержательная критериальная (сопоставительная и прогностическая), конструктивная, внешняя, функциональная валидность теста, а также его надежность, отражающая точность измерения, постоянство, устойчивость результатов тестирования; технологичность и экономичность. Последние качества связаны с потенциальной возможностью теста предоставить максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах на создание, организацию и проведение теста.

4. Лингводидактический тест, созданный с полным учетом его базовых характеристик, является гибким средством управления учебным процессом, процессом овладения РКИ, так как в большей степени, чем традиционный контроль предоставляет достоверные и соизмеримые данные о реальных коммуникативных возможностях изучающих иностранный (в том числе русский как иностранный) язык, позволяет опираться на качественные и количественные характеристики речевой деятельности, служащей средством самоконтроля - способности человека регулировать производимое им действие, позволяет разработать формы и модели адаптивного (индивидуально ориентированного) тестирования.

5. В период реформирования, интегрирования образовательных систем и эволюции в этой связи организации учебного заведения (к примеру, появляются учебные, исследовательские, сетевые (распределенные по территории) университеты, многоуровневая организация вуза требует модификации учебного процесса и контроля как по форме, так и по содержанию. Набирает силу дистанционное обучение как эффективное средство вовлечения все большего числа желающих в непрерывный образовательный процесс. Тесты дают возможность реализовать производительную, полифункциональную (обучение - контроль -самообучение - самоконтроль), комплексную (получение - обработка -обратная связь - хранение), надежную, дистантную форму передачи информации и контроль ее усвоения.

6. Владение языком - сложное умение, сущность которого связана с умением понимать тексты, их содержание, выражать мысли различными способами (с помощью различных лексических и грамматических средств), адекватно реагируя на ситуации с помощью речевых поступков, ориентировать общение на адресата, ряд других. Встает проблема адекватности проверки, интерпретации уровня сформированности продуктивных, репродуктивных умений, речевой, коммуникативной компетенции.

7. При коммуникативно-деятельностном подходе к обучению и контролю оценка должна производиться как по составляющим коммуникативной компетенции: лингвистическая (беглость, правильность, т.е. точность лексико-грамматических форм, произношение, понятливость, понимание), социолингвистическая (вариативность, уместность, естественность речи), дискурсивная (связность, когезивная организация, повторяемость для связности), стратегическая (сложность тем, гибкость, независимость), иллокутивная (приемлемость), так и по общим показателям: результативность коммуникации (выполнена ли коммуникативная задача), экономичность и адекватность средств (экономно ли достигнуты цели), приемлемость формы и содержания. В зарубежной практике также разработаны системы шкал, иллюстрирующие владение всеми объектами коммуникативной компетенции.

8. Для управления процессом овладения РКИ тесты, тестирование включают еще один важный компонент - оценку. Проблема оценки требует дифференцированного к ней подхода и различения оценки усвоения и оценки владения языком, субъективной и объективной, непосредственной и косвенной оценок, оценки речевого поведения и оценки лингвистической компетенции, оценки - впечатления и «направленного суждения» (в котором субъективность уменьшена за счет суммарного коллективного оценивания).

Исследование проводилось поэтапно:

I этап (2002-2003 гг.): изучение и анализ лингводидактической, психолого-педагогической, лингвистической научной и учебной литературы по проблеме исследования.

II этап (2003-2005 гг.): проведение наблюдений с целью выяснения особенностей тестовых форм проверки, выделение и систематизация образцов тестовых заданий, пригодных для оценки уровня владения коммуникативной компетенцией, выявление их типов и специфических особенностей.

III этап (2005-2007 гг.): анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-прикладного исследования, публикация статей по теме диссертации.

В соответствии с характером поставленных задач и проверкой исходных положений использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: изучение лингвистической, дидактической, психолого-педагогической и методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью определения предпосылок для данной работы в исследуемой области; анализ тестов.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены опорой на теоретические достижения в области педагогики, теории педагогических измерений, психологии, лингводидактики; основываются на применении комплексной методики исследования материала, личным участием диссертанта в создании тестовых материалов, в организации и проведении тестирования в России и за рубежом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов. Отдельные положения диссертации были изложены в выступлениях на международных научно-практических конференциях «Мотинские чтения» (Москва, РУДН, май 2005 г.), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (Москва, РУДН, январь 2007 г.), в материалах для слушателей семинаров повышения квалификации университетов (в РУДН; в Новом Болгарском университете, г. София; в Варшавском университете; в Университете г. Кемён, Южная Корея).

По теме диссертации опубликовано семь работ.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (250

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Совокупность конкретных объектов контроля коммуникативной компетенции тестируемого в области русского языка как иностранного может быть представлена в следующей системе: в чтении: умение понять ключевую идею текста, основную и дополнительную информацию; в аудировании: умение понять на слух информацию, выделяя при этом тему (основную идею) и главную информацию каждой смысловой части текста; в письме (письменной речи): умение точно сформулировать свою мысль и выразить ее, грамматически правильно оформив высказывание; в говорении: умение грамматически и фонетически правильно оформлять высказывание, умение точно и ясно формулировать свою мысль, умение владеть фонетико-интонационными моделями в такой степени, чтобы они способствовали пониманию сказанного.

2. Прагматическая компетенция предполагает умение употреблять высказывания в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуативными условиями осуществления речевой деятельности. Объектом контроля при этом являются:

• умение выбрать в зависимости от условий коммуникативного акта наиболее эффективный способ выражения, оказывающий воздействие на партнера в соответствии с поставленной целью;

• умение уместно использовать ту или иную интенцию;

• умение выбрать оптимальную речевую тактику при решении определенной коммуникативной задачи;

• умение правильно (в соответствии со статусом, сложившимися отношениями и модальностью общения) выбрать этикетные формы.

3. На основании этого можно говорить о базовых требованиях к составлению теста:

• составитель теста обязан иметь четкое представление об объекте тестирования;

• соотношение целей тестирования и тестовых заданий должно быть четко соотнесено;

• для объективизации процедуры проверки следует учитывать и соблюдать основные характеристики теста: пригодность (validity), надежность (reliability), коэффициент трудности (facility value) и дискриминантный коэффициент (discrimination index), которые вычисляются статистическим путем;

• при заданных условиях - цели, объекты тестирования, возраст и уровень подготовки тестируемых - тест должен давать максимум информации, т.е. отвечать требованиям экономичности.

На основании вышеизложенного в диссертации произведено сопоставление тестов системы ТРКИ (ТРКИ-1, ТРКИ-2) и системы Cambridge ESOL (PET, FCE). Минимум обязательных требований к целям и содержанию владения иностранным языком, в частности РКИ, выделяется в качестве необходимых когнитивных стратегий (категоризация, абстрагирование, разработка плана деятельности, извлечение информации из разных источников, проверка надежности полученной информации, выдвижение гипотезы и др.).

4. В качестве параметров для выделения уровней обе системы рассматривают: а) коммуникативные задачи, которые испытуемые должны решать средствами изученного языка, б) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены (предметно-содержательная сторона общения); в) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач.

Стандарты системы ТРКИ и Cambridge ESOL включают характеристику уровней, описание коммуникативной и языковой компетенции. Классификация языковых компетенций претендентов базируется на моделях коммуникативно-речевых актов, сложившихся в мировой практике преподавания иностранных языков и РКИ за последние десятилетия. Языковые и коммуникативные компетенции в данных моделях описываются исходя из взаимосвязанности в процессе обучения и общения разных видов речевой деятельности: продуцирования (говорение, письмо), восприятия (аудирование, чтение), взаимодействия (диалог, полилог) и посредничества (перевод).

Кроме того, представляется важным, что ряд особенностей тестов как системы ТРКИ, так и Cambridge ESOL отражают тенденцию к проверке общей компетенции в процессе тестирования коммуникативной компетенции.

5. Принципиальные отличия двух систем тестирования касаются некоторых форм проведения и аспектов содержания тестов.

В английском тесте отсутствуют специальные разделы, посвященные проверке грамматики, в то время как в русских тестах один из субтестов каждого сертификационного уровня включает задания по лексике и грамматике. Позиция российских разработчиков сводится к тому, что в основании структурной целостности языка лежат грамматические и лексические закономерности. Британские коллеги, составители тестов осознают, что проверка строевого уровня языка может быть адекватно осуществлена в ходе тестирования лишь коммуникативных умений, т.е. реализуемых «языковых практик».

6. Различия касаются также и процедуры администрирования экзамена. Экзамен PET принимают два эксперта, один из которых выполняет роль собеседника и наблюдателя (interlocutor and assessor), другой не участвует в диалоге и только наблюдает за ходом тестирования (assessor). Тест принимается сразу у двух испытуемых, которые в некоторых случаях должны вступать в диалог между собой.

В процедуре ТРКИ участвует один тестируемый. Результаты ответа записываются на пленку. Число экспертов и их функции в типовом тесте не указываются.

Принципиальным отличием является то, что тестированию говорения в системе PET отводится гораздо меньше времени (10-12 минут на двух испытуемых), чем в процедуре ТРКИ, где на каждого испытуемого приходится 60 минут проверки. Полагаем, что столь подробный и длительный диалог с испытуемым может активизировать проявление негативных факторов (усталость, волнение, рассеянность внимания и пр.). Значительные различия наблюдаются и в количестве заданий для испытуемых.

В отличие от теста PET, задания ТРКИ не имеют ярко выраженной специализации. Элементы монолога, диалога, обсуждения и дискуссии рассеяны по разным заданиям (14 заданий -14 позиций). При выполнении ряда заданий разрешается пользоваться словарем, что не предполагается процедурой PET.

В целом можно констатировать, что процедура ТРКИ ориентирована на гораздо большую искусственность ситуации общения, в то время как процедура PET предполагает более естественные условия говорения. Кроме того, во время тестирования PET привлекаются вспомогательные материалы в виде наглядных средств, иллюстраций, которые составляют конкретный и очевидный предмет обсуждения. В процедуре ТРКИ используются только вспомогательные картинки, которые иллюстрируют содержание диалога, но не составляют предмета обсуждения.

В обеих рассматриваемых системах претендент чаще всего выступает в качестве инициатора или реципиента речевой деятельности. Вместе с тем многие коммуникативные акты, например диалоги, являются двусторонними, и участники тестов выполняют функции продуцирования и восприятия речи поочередно (в PET) или чередуясь с репликами тестера (ТРКИ-1).

7. Анализируя процедуру подведения итогов тестирования, необходимо отметить, что существенным отличием в оценке результатов экзамена в Cambridge ESOL является тот факт, что конечная оценка претендента складывается из результатов, полученных им за каждый субтест. В Кембриджских экзаменах нет минимального балла, необходимого для прохождения каждого субтеста, в то время как в ТРКИ претендент должен набрать не меньше 66% баллов (по одному из субтестов допустимо 60%), чтобы тест считался успешно пройденным.

Обе рассматриваемые системы тестирования используют именно такие задания, которые стремятся максимально приблизить испытуемых к ситуации реального общения и имеют целью создание «реалистичного» дискурса. Для всех тестов характерно комплексное, а не формальное измерение уровня владения иностранным языком. Безусловное предпочтение при этом отдается использованию в тестах аутентичных материалов, т.к. коммуникативный подход имеет социокультурную направленность.

Аутентичные материалы, в свою очередь, наиболее полным образом отражают культурную специфику страны изучаемого языка.

8. В процессе тестирования говорения в рассматриваемых системах стремятся учитывать следующие параметры: коммуникативное качество, связность высказывания, объем языкового репертуара, корректность -употребления языковых структур, беглость речи, объем высказывания. В обоих случаях учет различий когнитивных стилей испытуемых вызывает затруднения, что стимулирует постепенное развитие индивидуального компонента в тестировании.

Проверка говорения в рассмотренных системах тестирования понимается как оценка: языковой, дтскурсивной и социолингвистической компетенции.

Заключение

Тестирование следует рассматривать как метод объективизации знания языка в контексте современных тенденций российского и зарубежного образовательного пространства. Новые требования к сфере образования обусловлены растущим значением научного потенциала в общей системе производительных сил. Качественной характеристикой этого процесса является квалификация кадров, и в том числе, знание языка, которое непосредственно связано с возникновением новых знаний, новых учебных технологий и новых профессий. В этой ситуации речь идет не только о создании новых специальностей, но и об интенсивном изменении количественных соотношений в общественно необходимой профессиональной структуре преоподавательских ресурсов, а также об изменении как объективных, так и субъективных приоритетов, показателей престижности и других качественных характеристик.

В ответ на эти вызовы трансформируется университетское образование. Одна из наиболее общих концепций нового университета - это концепция университета, ориентированного на потребности общества и потребности конкретных людей, в связи с чем языковое тестирование приобретает новые перспективы в контексте динамично развивающегося общества.

Современная система управления учебным процессом, отвечающая требованиям общества, складывается во многом благодаря новому пониманию контроля качества знаний. Развитие информационных технологий позволило расширить возможности в области контроля знаний. Проблема качества принадлежит к числу основных задач, стоящих перед образованием и включает, в частности, решение таких задач как тестирование знания языка.

Вопросы качества наряду с надлежащим стремлением к хорошему руководству и управлению, играют важную роль, в определении характера функционирования того или иного конкретного учебного заведения и его подразделений. Самым распространенным способом оценки качества знаний является прохождение стандартизированных тестов.

Тестирование владения иностранным языком входит в контекст общих расширяющихся тенденций применения тестов в различных областях обучения и контроля. В предметно-конкретной области лингводидактического тестирования в настоящее время можно говорить об исключительно позитивном отношении к тестам как средству измерения языковых знаний и умений.

Российский опыт разработки языковых тестовых систем опирается на исследования, проводимые в рамках Совета Европы и других зарубежных учебных заведений и исследовательских центров. Принципиально признается необходимость достижения всеми испытуемыми минимально допустимого уровня владения языком в пределах каждого уровня, возможность различения уровней владения языком в зависимости от области знания, выделение подуровней внутри каждого уровня. Кроме того, исключительно важным является то, что каждый уровень владения русским языком должен быть близок к соответствующему уровню, достигаемому зарубежными студентами по иностранным языкам.

В качестве параметров для выделения уровней рассматривают коммуникативные задачи, которые испытуемые могут решать средствами языка в пределах уровня; сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены; степень лингвистической и экстралингвистической, корректности решения задач. Это составляет существо коммуникативного подхода к измерению знания языка.

Развитие тестологии тесно связано с развитием педагогики. Тесты во всех направлениях поддержки педагогического процесса играли и играют видную роль, наряду с другими методиками. Большинство проведенных в области дидактической тестологии методических экспериментов доказывает общую более высокую диагностическую результативность тестов по сравнению со всеми другими традиционными видами контроля.

В современной педагогической диагностике накопилась большая группа хорошо осознанных вопросов методологии, обширная зона поисков и отработки различных вариантов технологии педагогической диагностики и коррекции. Критика тестирования способствует осознанию этих вопросов и поиску путей их решения, как со стороны принципиальных противников тестового метода, так и со стороны специалистов, не удовлетворенных современным состоянием массовой практики применения и конструирования тестов.

Основные дискуссии на первоначальном этапе возникновения тестов шли между сторонниками коммуникативного и структурного подхода.

На этот этап пришелся расцвет теста множественного выбора. Благодаря возможности статистической обработки тестирование совершенствовало свои квалиметрические характеристики (то есть способность теста измерить результат выполнения). Тест приобрел такие ценные качества, как надежность и объективность. Однако характер предъявляемого языкового материала в отрыве от контекста носил несколько искусственный (с коммуникативных позиций) характер.

Следующий этап - психолингвистический/социолингвистический -ввел в теорию и практику тестирования клоуз-тесты. Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о подсознательном закрытии / заполнении пробелов в деформированных текстах. Клоуз-тестирование переросло в новое направление в тестировании, называемое первоначально «прагматическим тестированием».

В концепцию этого направления положен принцип коммуникативности, т.е. практичеких умений реализовать коммуникативную ситуацию.

Контроль владения иностранным языком должен быть построен на контроле способности испытуемого решать определенные коммуникативные задачи на основе умения передавать свои коммуникативные намерения и извлекать из высказываний других их коммуникативные намерения.

Минимум обязательных требований к целям и содержанию владения языком выделяется в качестве необходимых когнитивных стратегий (категоризация, абстрагирование, разработка плана деятельности, извлечение информации из разных источников, проверка надежности полученной информации, выдвижение гипотезы и др.). Учитываются следующие положения: а) необходимость достижения всеми испытуемыми минимально допустимого уровня коммуникативной компетенции в пределах каждого уровня; б) возможности того, что уровень владения языком в отдельных видах речевой деятельности может быть выше в зависимости от профиля; в) необходимости выделения подуровней внутри каждого уровня.

В качестве параметров для выделения уровней обе системы рассматривают: а) коммуникативные задачи, которые испытуемые должны решать средствами языка в пределах уровня, б) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены, т.е. какова предметно-содержательная сторона общения, в) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач.

Стандарты системы ТРКИ и Cambridge ESOL включают характеристику уровней, описание коммуникативной и языковой компетенции. Классификация языковых компетенций претендентов базируется на моделях коммуникативно-речевых актов, сложившихся в мировой практике преподавания иностранных языков за последние десятилетия. Языковые компетенции в данных моделях описываются исходя из коммуникативно-речевых навыков, с точки зрения продуцирования, восприятия, взаимодействия и посредничества.

Кроме того, представляется важным, что ряд особенностей тестов, как ТРКИ, так и Cambridge ESOL, отражают тенденцию к проверке общей компетенции в процессе тестирования коммуникативной компетенции.

Принципиальные отличия двух систем тестирования касаются как некторых форм проведения, так и некоторых аспектов содержания тестов.

В английском тесте ни у одного из уровней нет отдельного раздела, посвященного грамматике и морфологии, в то время как в русских тестах один из субтестов всех сертификационных уровней представляет задания по лексике и грамматике. По-видимому, позиция российских авторов сводится к тому, что в основании структурной целостности языка лежат грамматические и лексические закономерности. Британские коллеги осознают, что проверка строевого уровня языка может быть вполне адекватно осуществлена в ходе тестирования коммуникативных умений, реализуемых языковых практик.

Отличия касаются также и процедуры администрирования экзамена. Экзамен PET принимают два эксперта, один из которых исполняет роль собеседника и наблюдателя (interlocutor and assessor), а другой не участвует, в диалоге и только наблюдает за ходом тестирования (assessor). Тест принимается сразу у двух испытуемых, которые в некоторых случаях должны вступать в диалог между собой.

В процедуре ТРКИ участвует один тестируемый. Результаты ответа записываются на пленку. Число экспертов и их функции в типовом тесте не указываются и т.д.

В целом можно констатировать, что процедура ТРКИ ориентирована на гораздо большую искусственность ситуации общения, в то время как процедура PET предполагает более естественные условия говорения. Кроме того, во время тестирования PET привлекаются вспомогательные материалы в виде наглядных средств, иллюстраций, которые составляют конкретный и очевидный предмет обсуждения. В процедуре ТРКИ используются только вспомогательные картинки, которые иллюстрируют содержание диалога, но не составляют предмета обсуждения.

В обеих рассматриваемых системах тестирования претендент чаще всего выступает в качестве инициатора или реципиента речевой деятельности в процессе восприятия или продуцирования речи. Вместе с тем многие коммуникативные акты, например, диалоги, являются двусторонними, и участники тестов выполняют функции продуцирования и восприятия речи поочередно (в PET) или чередуясь с репликами тестера (ТРКИ).

Говоря о процедуре подведения итогов тестирования, необходимо отметить, что существенным отличием в оценке результатов экзамена в Cambridge ESOL является тот факт, что конечная оценка претендента складывается из результатов, полученных им за каждый субтест. В Кембриджских экзаменах нет минимального балла, необходимого для прохождения каждого субтеста. В то время как в ТРКИ претендент должен набрать не меньше 66% (по одному из субтестов допустимо 60%), чтобы тест считался успешно пройденным.

Обе рассматриваемые системы тестирования используют именно такие задания, которые бы максимально приближали испытуемых к ситуации реального общения и имели целью формирование реалистичного дискурса. Для, всех тестов характерно комплексное, а не формальное измерение уровня владения иностранным языком. Безусловное предпочтение при этом отдается использованию в тестах аутентичных материалов, т.к. коммуникативный подход имеет социокультурную направленность. Аутентичные материалы, в свою очередь, наиболее полным образом отражают культурную специфику страны изучаемого языка.

Кроме того, при тестировании говорения рассматриваемые системы тестирования стремятся учитывать следующие параметры: коммуникативное качество, связность высказывания, объем языкового репертуара, корректность употребления языковых структур, беглость речи, объем высказывания. В обоих случаях методологической проблемой является учет различий когнитивных стилей испытуемых, что стимулирует постепенное развитие индивидуального компонента в тестировании.

На основании изученного материала можно сделать следующие выводы:

1. Современная система управления учебным процессом, отвечающая требованиям общества, складывается во многом благодаря новому пониманию качества знаний, навыков, умений, компетенций.

2. В современном обществе проблема выделения уровней владения языком в зарубежной, а затем в российской методике - обозначила особую актуальность в последние десятилетия в связи с расширением международного сотрудничества, формированием концепции «Европа без границ», в связи с реформированием содержания и структуры российского образования.

3. Интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции позволила представить в системе параметры и критерии оценки уровней владения РКИ и определила коммуникативную компетенцию как комплексную цель обучения иностранному языку, в частности русскому как иностранному, а также способы ее оценки с помощью тестовых технологий.

4. Управлять процессом овладения иностранным (русским) языком) позволяет система дескрипторов (описаний) умений и их реализаций в видах речевой деятельности на каждом уровне.

5. Шкала уровней применима ко всем иностранным языкам, позволяет осуществить корреляцию содержания обучения и результатов учебных достижений . изучающих иноязык. Она нацелена на коммуникативный подход и на практическое овладение языком, что, с одной стороны, соответствует интересам различных возрастных и профессиональных групп пользователей; с другой, является свидетельством необходимости гибко перестраивать учебный процесс в связи с меняющимися потребностями, мотивами, возможностями как обучающихся, так и учебных заведений, курсов, структур, связанных с изучением иностранного (русского языка).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магомедова, Мария Алиевна, Москва

1. Абитуриент-тест. Типовой тест по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России. М.: МГУ, 1994. Авторский коллектив под рук. Клобуковой Л.П.- 83 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов г. Москвы, 1996.-203 с.

3. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. док. пед. наук. М.: 1994. - 339 с.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.- 197 с.

5. Аванесов B.C. Форма готовых заданий. М., МИСИС, 1991.-157 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование (в 2-х книгах): пер. с анг. -М.: Педагогика, 1982. — 1 кн.: 318 е., 2 кн.: 295 с.

7. Андрюшина Н.П. Лексические минимумы в системе тестирования по русскому языку как иностранному // Преподаватель, 1998, № 4.С.24-26.

8. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. (Конспекты лекций). -М.: ИРЯП, 1992.- 147 с.

9. Архангельский С.И. Элементы теории дидактических измерений // Теория и практика высшего педагогического образования. Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1991- С. 142.

10. Балыхина Т.М. Актуальные тенденции в методике обучения русскому языку в школе//Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления. М., МИПКРО, 1999.- С.121-145.

11. Балыхина Т.М. Интеграционные международные и национальные тенденции в преподавании РКИ // Проблемы взаимодействия языков и культур в посткоммунистических обществах стран Центральной и Восточной Европы. Симферополь, 1998.-С.35-47.

12. Балыхина Т.М. Модель непрерывного образования: школа-вуз и проблема стандарта по русскому языку для национальных школ //

13. Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании. М., 1999.-С.59-78.

14. Балыхина Т.М. Некоторые вопросы содержания обучения языку специальности иностранных студентов-филологов // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК РУДН М., 1997 С.22-41.

15. Балыхина Т.М. Некоторые проблемы обучения магистра-филолога и пути их решения // IX Международный симпозиум МАПРЯД. Братислава, 1999.-С.27-29.

16. Балыхина Т.М. Речевая деятельность на материале специальности как цель и средство обучения иностранных студентов-магистров. М., 1999.255 с.

17. Балыхина Т.М. Роль системного описания терминологии методики преподавания иностранного языка // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. С. 49-61.

18. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии., М., 2000. 189 с.

19. Балыхина Т.М. Учебник глазами студента // Обучение российских и иностранных национальных кадров на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. М., 1999. С. 45-41.

20. Балыхина Т.М. Формы работы над учебным текстом по специальности/ /Методические рекомендации к обучению учебно-профессиональному общению студентов-иностранцев и специалистов в вузах нефилологического профиля. Донецк, 1990 С.37-39.

21. Балыхина Т.М., Величко А.В., Красильникова J1.B., Маерова К.В. и др. Типовой тест по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Филологический профиль. С.-П., 1999.83 с.

22. Балыхина Т.М., Величко А.В., Красильникова J1.B., Маерова К.В. и др. Государственный образовательный стандарт по русскому языку какиностранному. Ill сертификационный уровень. Филологический профиль. С.-П., 1999. 80 с.

23. Балыхина Т.М., Евстигнеева И.Ф., Румянцева Н.М. О структуре самоучителя русского языка для иностранцев // Требования к современному учебнику как основному средству обучения русскому языку иностранных граждан. М. 1996 С.66-70.

24. Балыхина Т.М., Маркина Т.В. Формирование педагогической мысли в XVII-XIX вв. и проблема языка в науке // Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании. М., 1999.-С.30-51.

25. Балыхина Т.М., Слепцов М.А. Международное образовательное пространство: от идеи к реализации/ /Международная конференция. Ереван, 1999. С. 52-61.

26. Банкович JI. В. Тестирование лексики иностранного языка: учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1981. 112 с.

27. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике. // Советская педагогика, 1969, №8.-С. 120-130.

28. Белянко О.Е., Трушина Л.Б. Принято не принято. // Русский язык за рубежом, 1992, № 3. - С.53-69.

29. Бенедиктов Б.В. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэйшая школа, 1974. 335 с.

30. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы. М.: Прогресс, 1987. -320 с.

31. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. // Советская педагогика, 1968, № 4 С. 52-60.

32. Беттузия Н. Особенности структуры текста русской корреспонденции.: Дис.канд. филол. наук. -М., 1984. 196 с.

33. Битехина Г. А. Экспертная оценка тестовых материалов как организационная и методическая проблема // Преподаватель, 1998, №4- С.59-62.

34. Блонский П.П. Тесты: теория и практика. № 1. М.: Работник просвещения, 1928. - 80 с.

35. Богин Г.И. Модель относительно полного владения языком. // Речь: исследование и обучение. Алма-Ата: Психология, 1981. -С.3-14.

36. Бонда Е.А. Языковые тесты и тестирование (на материале английского языка). // Вопросы лингвистики и преподавания иностранных языков. Сб. статей. Выпуск 2. М„ МГУ, 1972.- С.42-49.

37. Веденяпин Ю.А. Специфика тестов в области изучения иностранного языка / Тезисы докладов V метод, чтения, МГПИИЯ. М., 1969.

38. Витковская Ж.Б. Объекты контроля в тестах по чтению // ИЯШ, №5, 1972.-С. 24-29.

39. Витковская Ж.В. Методические требования к тестам для проверки уровней владения ознакомительным чтением на иностранном языке (неязыковой вуз): Дис.канд. пед. наук. -М., 1975 165 с.

40. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика, .№10, 1963.1. С. 28-37.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1999.

42. Гайдамака Г.Г. Тестовый контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентовнациональных групп неязыкового вуза. : Дис.канд. пед. наук. М.,1992.-221 с.

43. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ, №2, 1986 С. 23.

44. Геллерштейн с.Г. Прогностическая ценность тестов и связи с упражнениями // Тесты» (теория и практика). Сб. №2. М.,1928. -С.12-19.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. 432 с.

46. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и в психологии. М.: Педагогика, 1974.- 385 с.

47. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371 с.

48. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

49. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля. // Иностранные языки в школе. 1984, №6-С.15-26.

50. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Иванова Т.А., Рогова К.А., Попова Т.Н. М.; СПб.: Златоуст, 1999.- 151 с.

51. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение / Иванова Т.А., Рогова К.А., Попова Т.И. М.; СПб.: Златоуст, 1999 151 с.

52. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I уровень. /Ред. коллегия: Битехтина ГЛ., Клобукова Л.П. и др. (в рукописи).- 171 с.

53. Григорьева Е.А. Итоги входного тестирования по английскому языку студентов первого курса физико-математических факультетов ПУНК// Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 18. СПб. 2002 С. 3.

54. Григорян Э.А., Пухаева JI.C. Определение уровня владения монологической речью. // Русский язык в национальной школе. 1986, №2-С.25-38.

55. Грудзинский А.О. Проектно-ориентированный университет. М., 2004. -425 с.

56. Давкова И. Отраженная речь при диалоговом взаимодействии. :Дис. .канд. филол. наук. -М., 1995- 146 с.

57. Дейк ван Т.А. Вопросы прагматики текста. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М.: 1978. - С.259-337.

58. Дивинская М.Х. Экспериментальное исследование уровня понимания текста // Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по кибернетике. Тбилиси, 1976.-С.211-213.

59. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1965. 271 с.

60. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. 238 с.

61. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. // Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1990. - 25 с.

62. Жинкин Н.А. Психологические особенности спонтанной речи //ИЯШ, №4,1965.- С. 2-11.

63. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 383 с.

64. Журавлев А.П. Тестовое измерение способности восприятия смысла предложения // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских.-М., МГУ, 1971.-С. 131-137.

65. Журавлева JI.C., Зиновьева М.Д. и др. Сборник итоговых контрольных работ по русскому языку на подготовительных факультетах. Книга для студента в 2-х частях. Книга для преподавателя в 2-х частях. С-Пб. : С-ПбГТУ, 1993. 369 с.

66. Замобовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности.: Дис.канд. пед. наук. М., 1984.154 с.

67. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1999. 281 с.

68. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку // Проблемы зрительной и слуховой наглядности. М. Университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 19701. С.131-135.

69. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

70. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб. научных трудов МГПИИЯ. М., 1984, №242;с. 3- 10.

71. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -128 с.

72. Знаете ли вы русский язык? (Стандартизованный тест по русскому языку для иностранных граждан, поступающих в технические вузы России). СПб.: СПб.гос.техн. ун-т, 1995. Составители: Серебренникова А.Г., Стычишина Л.П., Штукатурова Г.А. 101с.

73. Иванова Г.В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся.: Дис.канд. пед.лаук. М., 1973.

74. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981 -143 с.

75. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом, 1990, №4. -С.54-60.

76. Интернационализация и либерализация высшего образования в контексте расширения ЕС. (материалы для обсуждения на семинаре). МГУ.-С. 18-19.

77. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. -152 с.

78. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение нэ психометрическое проектирование. Киев: ПАН Лтд, 1994.-283 с.

79. Клобукова Л.П. и др. Абитуриент-тест. Типовой тест по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России. М.: МГУ, 1994. - 69с.

80. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы : Дис. докт. пед. наук. М., 1995. - 435 с.

81. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983-С. 129-137.

82. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: коммуникативные стратегии, коммуникативные тактики, успешность речевого взаимодействия. М.: «Издательство ПРИОР» , 1998. - 224 с.

83. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. -М.: Высшая школа, 1982. -191 с.

84. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.:Высшая школа, 1989.- 127с.

85. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи? // Русский язык за рубежом, 1993, №3 . С.78- 83.

86. Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковом вузе. / Отв. ред. К.Г. Павлова // Научные труды МГПИИЯ, вып. 153. М.: 1980. - 247с.

87. Корчагина Е.Л., Романчук С.И., Самуйлова Н.И., Степанова Е.М. Русский язык: цель и результат. Тестовый практикум. М.: ИКАР 1997.- 173 с.

88. Костина С.Г. Перспективы языкового сертификационного тестирования в рамках ALTE // Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние и перспективы. М., 2003.- С. 106-111.

89. Краткий словарь когнитивных терминов. / Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. -М.: МГУ, 1997.245 с.

90. Кукуева Н.М. Нестандартизованные тесты в преподавании русского языка как иностранного.// Русский язык за рубежом, 1991, №5. С.28-43.

91. Кунина Е.А. Использование тестовой методики для контроля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе. : Дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 221 с.

92. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 2003.295 с.

93. Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психолингвистические основы и некоторые выводы). // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - С.56-68.

94. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: МГУ, 1970. -87с.

95. Леонтьев А.А. О предмете психолингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968.-С. 143-150.

96. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.357 с.

97. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.385 с.

98. Леонтьев А.А. Содержание обучения. //Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. Под ред. Щукина А.Н. М.: Русский язык, 1990. - С. 24-27.

99. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка -ИЯШ, №2,1975.-С. 83-87.

100. Лингвистический энциклопедический словарь. / Под ред. Ярцевой В.Н. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 683 с.

101. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. Сборник статей. Отв. ред. Шорохова Е.В. М., 1975.- С. 121-129.

102. Луначарский А.В. О воспитании и образовании М.: Просвещение,1976.-261 с.

103. Майор Ф. Европейские университеты в контексте перемен XXI века // Вестн. высш. шк. № 4.1998.С.34-54.

104. Марголис Ю, Д., Тишкин ПА. Отечеству на пользу, а россиянам на славу. Из истории университетского образования в XVIII -нач. XIX вв. Л., 1988-241 с.

105. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.: Дис. докт. псих. наук. М., 1974. - 365 с.

106. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. язык, 1990. - 231 с.

107. Митрофанова О.Д., Костомаров ВТ. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Инст-т русского языка им. Пушкина, 1990,265с.

108. Митрофанова ОД. Научный стиль речи: проблемы обучения. М: Русский язык, 1985 - 128 с.

109. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореферат д. п. н. Екатеринбург, 1991.- 173 с.

110. Морковкин В.В. О базовом лексикографическом знании. // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку иностранцев. Под ред. В.В. Морковкина, Л.Б. Трушиной. М.: Русский язык, 1986. С.64-67.

111. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алготимы информационно-вычислительной системы компоютерного тестирования. М., 2000. -149 с.

112. Нахабина М.М. Обзор различных подходов к определению информативности высказывания с целью контроля речевых навыков и умений // Обучение иностранным языкам в высшей школе. Вып. 7. Ч. 2. М., 1973-С.62-69.

113. Нахабина М.М. Определение объективных показателей уровня сформированности речевых навыков и умений при устномвоспроизведении и интерпретации текста.: Дис.канд. пед. наук. М.,1974.- 195.

114. Национально-культурная специфика речевого поведения. Под ред. АА. Леонтьева и др. М.: Наука, 1977. - 351 с.

115. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение. Владос, 1995. -508 с.

116. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устнойиноязычной (монологической) речью. :Дис.канд. псих. наук. М.,1970.239 с.

117. Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам // Сб. научных трудов МГПИИЯ. Выпуск 223. М., 1983, 96 с.

118. Олейник С.П., Чеботарев П.Г. Типология и образцы коммуникативных тестов для учебника русского языка. // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. Сб. статей под ред. В .В. Морковкина. М., 1986 - С. 110-118.

119. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (сборник статей из опыта работы). Сост. В.И. Капинос, ТА. Костяева. -М., Просвещение, 1986. 144 с.

120. Павловская И.Ю. Тестирование в учебном процессе: Экспериментальное исследование британских тестов в российском вузе // Материалы юбилейной сессии, посвященной 50-летию филологии СПбГУ, СПб., 1998 С.140-148.

121. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестирование. СПб., 2002.-289 с.

122. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен. Генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения). // Контроль вобучении иностранным языкам в средней школе. Книга для учителя. Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М., 1986 - С.53.

123. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

124. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному. : Дис. канд. пед. наук. -М., 1997.-247 с.

125. Познание и общение. Под ред. Ломова Б.Ф., Беляева АВ., Коул М. -М.: Наука, 1988.-208 с.

126. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку (базовый курс: английский и немецкий языки).: Дис.канд. пед. наук. М., 1995. 154 с.

127. Попова Т.Н., Юрков Е.Е. Поговорим? СПб.: Златоуст, 1999. -271 с.

128. Попова Т.Н., Юрков Е.Е. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования//Преподаватель, 1998, №4- С. 10-17.

129. Проблема уровней и систем в научном познании. Минск, 1982. -263 с.

130. Программа базового курса русского языка (для учащихся). Сост. Клобукова Л.П., Битехтина Г.А., Дятлова С.В. М., МГУ, 1992.103 с.

131. Психологические исследования общения (циалогика М.М.Бахтина). -М.: Наука, 1985.-351с.

132. Психологический словарь. / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., 2-е изд. М.:Педагогика-Пресс, 1997,440 с.

133. Психология. Словарь. / Под общ. ред. Петровского АВ., Ярошевского М.Г.- 2-е изд., М.: Политиздат, 1990.-494 с.

134. Рапопорт И. А., Соттер Р. Опыт разработки стандартизированного теста // Иностранные языки в школе, 1977, №1. С. 120-128.

135. Рапопорт И.А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов. Таллинн, 1980.-279 с.

136. Рапопорт И.А. Тестирование один из путей совершенствования учета успеваемости // Проблема контроля при обучении ин.яз. в вузе. Таганрог, 1972 - 159 с.

137. Рапопорт И.А., Махлах Е.С. К проблеме изучения интеллектуальных компонентов обучаемости иностранному языку // Проблемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978. 237 с.

138. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе (пособие для учителей). Таллин: Валгус, 1987.-352 с.

139. Ратинский Г.В. К вопросу о текущем контроле в обучении иностранным языкам // ИЯВШ. Вып. 9. М., 1974.- С. 108-113.

140. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1995- С. 7.

141. Рогова К.А. Чтение как вид речевой деятельности в составе сертифицированного тестирования // Преподаватель, 1998, № 4, С. 1718.

142. Рогова К.А., Вознесенская И.М., и др. Учебник русского языка для иностранцев. Основной курс //Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 19. Ч. 3. СПб., 1999. С.63-68.

143. Руднева JI.A. Лингвометодические основы формирования активных навыков понимания и порождения речи на русском языке как иностранном.: Дис. канд. пед. наук. -М., 1979 174 с.

144. Русистика в Российском университете дружбы народов. М., 2003. -213 с.

145. Русский язык как на ладони. Программа-справочник по русскому языку для иностранцев. Часть I. / Под ред. Соболевой Н.И. -М.: РУДН., 1996. -154 с.

146. Русский язык. Пороговый уровень, том II. Профессиональное общение/ Под ред. Абовяна М.М. - Страсбург: Совет Европы пресс, 1996.- 133 с.

147. Русский язык. Пороговый уровень, том I. Повседневное общение // Под ред. О.Д. Митрофановой. Страсбург: Совет Европы пресс, 1996. -264 с.

148. Савиньон С. Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения (пер. с фр). М.: Прогресс. 1983.

149. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., 1966.-307 с.

150. Словарь русского языка./ Академия наук СССР. Институт русского языка. Изд. 2-ое, в 4-х томах. М.: Русский язык, 1983-84.

151. Сметанникова Н.Н. Стратегия понимания текста и уровни владения иностранным языком. // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 121. М., 1982.-С. 85-92.

152. Смирнова Н.И. Концепция уровней владения иностранными языками в методической литературе США // РЯЗР, 1993, № 1. С. 84-89.

153. Снегурова Т.А. Коммуникативный контроль устного монологического высказывания информативного типа в социально-культурной сфере.: Дис. канд. пед. наук. -М., 1992 . 139 с.

154. Соколов А. Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков // Вопросы психологии, 1960. С. 57-64.

155. Степаненко В.А., Нахабина М.М. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста базового уровня. // Преподаватель, 1998, № 4, С. 26-29.

156. Талызина Н.В. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983. 96 с.

157. Талызина Н.В. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. 2-е изд. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

158. Теория и практика языковых тестов (Вопросы теории и практики языковых тестов). Сост. Р. Сельг, И. Сотгер. Таллин, 1980. - 233 с.

159. Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом ВУЗе. / Под ред. П. А. Баскутис. Воронеж, ВПИ, 1972. - 287 с.

160. Томпсон И. Опыт прагматического тестирования устной коммуникативной компетенции: тест-интервью //Русский язык за рубежом, 1990, №3. С.66-71.

161. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 22 с.

162. Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. Учебная монография. М., 2002. -429 с.

163. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966 191 с.

164. Федоров С.И. Школьно-педагогический эксперимент в трудовой и профессиональной школе. Л., 1927 129 с.

165. Филип Г. Альтбах. Возвышение псевдоуниверситетов // "Alma Mater" ("Вестник высшей школы"). 2001. - № 12. - С. 40

166. Финал-балл. Материалы для тестирования по русскому языку как иностранному. М.: РУДН, 1997. Авторский коллектив: Сидельникова А.В., Костина С.Г., Румянцева Н.М., Чаузова Л.И.- 79 с.

167. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе, 1986, № 2. С. 16-20.

168. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 259 с.

169. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунова И.Н. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. -М.: Просвещение, 1988287 с.

170. Цатурова И.А. Обработка результатов теста. / Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 2 Таганрог, 1974, С.3-21.

171. Цатурова И.А. Возможности использования тестирования в методике обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. / Психология и методика обучения второму языку. М., 1969- С.39-42.

172. Цатурова И.А. Из истории тестов. М., 1971.-191 с.

173. Цатурова И.А. Проблема контроля и методов тестов./ Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып.1. -Таганрог, 1972.-С.З-16.

174. Чеботарев П.Г. Контроль как вид учебной деятельности преподавателя (на материале краткосрочного обучения русскому языку нерусских): Дис.канд. педаг. наук. -М., 1982.-218 с.

175. Шанский Н.М. Что значит знать язык и владеть им. М.: 1989 - 191 с.

176. Шведова Л.П. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи у студентов-иностранцев с учетом реальных ситуаций общения (подготовительный факультет).: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 243 с.

177. Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. — Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

178. Шипицо Л.В. Модель речевого поведения учащихся основа отбора и организации учебного материала. // Русский язык для студентов-иностранцев. Сб. методических статей. Вып.20. - М.,1981- С.110- 118.

179. Штульман Э.А. Тесты, требования к ним и их классификация // Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под ред. П.А. Баскутиса. Воронеж, 1972. С.132- 138.

180. Щедровицкий Г.П, Якобсон С.Г. Методические проблемы понимания // Мышление и общение. Алма-Ата, 1973- 385 с.

181. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. -Воронеж, 1997.-253 с.

182. Юдис А. Б. Использование тестов для контроля умений студентов читать научно-техническую литературу: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1975.- 165 с.

183. Юрков Е.Е, Попова Т.И. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования //Преподаватель. М, 1998, № 4- С.87-103.

184. Языковая системность при коммуникативном обучении. Сб. статей /Под ред. О.А. Лаптевой, О.А. Лобановой, Н.И. Формановской. М.: Русский язьпс, 1988. - 163 с.

185. Норейко Л.Н. Современное лингводидактическое тестирование в свете коммуникативной теории // Преподаватель. М, 1998, № 4. С.98-117.

186. Голубева А.В. Что такое ALTE? // Мир русского слова. М.-Спб.: Златоуст, 2000, № 2 С. 32-34.

187. Европейский языковой портфель. М.- Спб.: МГЛУ-Златоуст, 2001 .286 с.

188. Alderson J.C. Assessing Reading, Cambridge Language Assessment Series, Cambridge University Press, 2000 271 p.

189. Alderson J.C, Clapham c.M. and Wall D. Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995- 191 p.

190. ALTE Handbook of Language Examinations and Examination systems (available from ALTE Secretariat at UCLES). Hirtzel.ucles.org.uk.

191. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408 p.

192. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, 1990 191 p.

193. Bazanta C.P. Coming to Crips with Progress Testing: some guidelines for its Design 11 Forum, Vol. 33, №3, July 1995, P. 56-57.

194. Brindley G. Outcomes-Based Assessment and Reporting in Language Learning Programs, a Review of the Issues. Language Testing 15. 1998. P. 45-85.

195. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative competence. Clevedon, Multilingual Matters, 1997 34 p.

196. Carroll J.B. Fundamental Considerations in Testing of English Language Proficiency of Foreign Students. New York, 1964 393 p.

197. Cattel McKeen. Mental Tests and Measurements. Mind, 1890- 191 p.

198. Certificate in English for International Business & Trade. Content & Administrative Information. University of Cambridge, Local Examinations Syndicate. - 23 p.

199. Common European Framework of reference for languages: Learning, Teaching, Assessment // Council of Europe: Cambridge University Press, 2001.-194 p.

200. Cooper R.L. An Elaborated Language Testing Model. Paper presented to the Foreign Language Testing Conference, English Lang. Inst., University of Michigan, 1957.- 104 p.

201. Cureton E.E. Validity in «Educational Measurement». Washington, 1951. -305 p.

202. Davies A. Language Testing Symposium: psycholinguistic perspective. Oxford University Press, 1968 195 p.

203. Davies A. Language Testing. Introduction. Department of Applied Linguistics. Edinburgh, 1968. 371 p.

204. Douglas D. Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge Language Assessment Series. Cambridge: CUP. 2000. P. 34-45. Ek J. van & Trim J L Threshold Level. Cambridge: CUP, 1990. 350 p.

205. European Language Examinations. Descriptions of examinations offered by members of the Association of Language Testers in Europe (ALTE).: ALTE, 1993 -31 p.

206. First Certificate in English. The University of Cambridge. Local Examinations Syndicate. - 59 p.

207. Gipps C. Beyond testing. London, Palmer Press, 1994- 173 p.

208. Gardner H.A., Jorgensen A.N.; Gerberich J.R. Measurement and Evalution in the Secondary School. New York, London: Longmans Green and Co., 1975.- 191 p.

209. Halliday M.A. Language as Social Semiotic. London, 1979 382 p.

210. Harris D.P. Report on an Experimental Group-Administred Memory. Span-test. TESOL quarterly, 1970, Vol. 4, N3. 301 p.

211. Heaton J. B. Classroom Testing, Longman, 1986. 370 p.

212. Heaton J. B. Writing English Language Tests. New ed. - London New York: Longman, 1988.- 192 p.

213. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press, 1996.-205 p.

214. Ingram E. Attainment and Diagnostic Testing // English Testing Simposium. London. 1998.- 191 p.

215. Kramarac C., Schulz M., O'Barr W.M. Introduction: Toward an Understanding of Language and Power // Language and Power. Beverly Hills, Sage; 1984.-P.9-22.

216. Lado R. Language Testing. New York: Longman, Green and Co. 1961.

217. Lado R. Language Testing. A scientific approach. Me Graw Hill, Inc., New York, San Francisco, Toronto, London, 1964. - 191 p.

218. Lado R. Language Testing. London, 1961. 191 p.

219. Lado R. Language Testing: the Contraction and Use of Foreign Language Tests. Longmans, 1961.- 194 p.

220. North B. Oxford: Modern English Publications. 1990. P. 63.

221. North B. The Development of a Common Reverence Scale of Language Proficiency. New York, Peter Lang, 2000. 458 p.

222. Nunan D. Listening in Language Learning, The English Center, University of Hong-Cong, 15 Sept. 1997.-281 p.

223. Palmer A. Testing Communication // IRAL.1972. Vol.10. No 1. P. 35-45.

224. Pavlovskaya. I. Language Teaching Methodology and Course Management, (a course of lectures). St. Petersburg, part I. St. Petersburg. 1999 307 p.

225. Pollit A. Giving students a sporting chance: Assessment by counting and by judging // Language Testing in the ninetieth / eds. J. C. Alderson and B. North. Oxford: Modern English Publications. 1990 431 p.

226. Purdy M. What is listening? In D. Borisoff and M. Purdy (Eds), Listening in everyday life: A Personal and Professional Approach. Lanham: University Press of America. 1991.-369 p.

227. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Test. With a foreword and Afterword bu B.D.Wright.- The University of Chicago Presse, Chicago & London: 1980. 373 p.

228. Rice J.M. The Futility of the spelling Grind. -Forum, N23,1897.P. 123-125.

229. Savignon S. Communicative Competence: Experiment in Foreign Language Teaching. Philadelphia, 1982. Vol. 10. №1. P. 35-45.

230. Skinner B.F. Verbal Behavior. NY: Appleton Century Crofts. 1957 345 p.

231. Spolsky B. Introduction: linguistics and language testers// Approaches to Language Testing. Advances in Language Testing Series: 2 /В. Spolsky (ed.). Arlington, Va.: Center for Applied Lingustics, 1978. - p.v-x.

232. Studies. Cambridge University Press, 1986. P. 53. Linguistics Abstracts-290 p.

233. The Researcher / Educational Testing Service, Princeton, N.Y., Spring. 1998.- 191 p.

234. Van Ek, Alexander L.C. Threshold Level English.Oxford, 1980 371 p.

235. Vantage Level. Strasbourg, Council of Europe. Cambridge, CUP, 2000146 p.

236. Waystage Cambridge, CUP, 1990.- 259 p.

237. Weir C. Understanding and Developing Language Tests. Hemel Hemstead: Prentice-Hall International, 1993.-381 p.

238. Willis J. Teaching English through English. London: Longman, 1981427 p.

239. Wolvin A., Coacley C.G. Listening. Madison: Brown and Benchmark. 1996.-305 p.

240. Wood B.D.K. New York Experiments with New Type Modern Language Tests. New York: Macmillan. 1921.- 198 p.