Лингвокогнитивные качества концепта и их использование в обучении текстопорождению

Юрманова, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокогнитивные качества концепта и их использование в обучении текстопорождению

Автореферат

Автор научной работы: Юрманова, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвокогнитивные качества концепта и их использование в обучении текстопорождению"

На правах рукописи

ЮРМАНОВА Светлана Александровна

□ОЗОБ2752

ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ КАЧЕСТВА КОНЦЕПТА И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ТЕКСТОПОРОЖДЕНИЮ (на материале произведений В.В. Вересаева)

Специальность 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2007

Работа выполнена на кафедре русского языка факультета иностранных учащихся Тульского государственного университета

Научные руководители:

доктор филологических наук, профессор Попов Ростислав Николаевич доктор педагогических наук, доцент Константинова Людмила Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Ирина Борисовна кандидат филологических наук, доцент Синячкин Владимир Павлович

Ведущая организация-

Государственный институт русского языка им А С Пушкина

Защита диссертации состоится 21 мая 2007 года в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан 20 апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В Б Куриленко

Обшая характеристика работы

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке методики обучения студентов филологических специальностей построению собственного письменного монологического высказывания на основе анализа концептуальной базы художественного текста

Актуальность исследования. Обеспечение учебного процесса новыми технологиями комплексного, последовательного развития речевого поведения студента, его коммуникативно-языковой компетенции остается одной из глобальных проблем современной теории и практики методики преподавания русского языка на уровне профессионального образования В современных условиях речевая компетенция есть умение успешно выстраивать речевое поведение в различных ситуациях общения, что предполагает наличие системы теоретических знаний и практических навыков и умений индивида как адресанта речи и ее адресата (причем в обеих ипостасях необходимо адекватно оценивать, соответственно, свою либо чужую речь)

Задачи развития, совершенствования и оптимизации системы обучения русскому языку представлены в числе прочих перспектив в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Необходимость повышения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в современной высшей школе, пересмотра традиционной лингводидактики и разработки принципиально новых технологий в преподавании, в том числе и в преподавании русского языка, обусловили выбор темы диссертации, связанной, с одной стороны, с теоретическим и прикладным описанием категории концепта как ментальной (мыслительной) единицы, а с другой - с внедрением в учебный процесс результатов лингвистического исследования как основы развития коммуникативной компетенции учащихся-филологов в плане текстообразования

Методика обучения порождению текста с опорой на анализ содержания и языковой репрезентации концептов представляет собой принципиально новый аспект лингводидактики В связи с этим особую актуальность приобретают поиски оптимальных методов и приемов обучения построению письменного монологического высказывания на основе структурно-содержательного анализа концептов - ментальных (мыслительных) моделей отдельных фрагментов окружающего мира

Проблемы изучения категории концепта представляются интересными и важными еще и потому, что результаты исследований в области описания содержания и репрезентации полевых структур концептов могут с успехом использоваться для решения прикладных задач при обучении русскому языку студентов-филологов продвинутого этапа (в особенности, будущих журналистов и переводчиков, а также преподавателей русского языка), в системах машинного перевода, искусственного интеллекта и инженерии знаний

(1941), Л С Выготский (1956), НИ Жинкин (1956), А А Леонтьев (1974), МВ Олейникова (2004), педагогике - Ю К Бабанскнй (1973, 1985), В С Аванесов (1989), Е А Быстрова, С И Львова, В И Капинос (2004) В работе мы основывались на результатах научных изысканий лингвистов, педагогов, методистов и преподавателей-практиков, в числе которых необходимо назвать таких авторитетных ученых, как Н М Шанский (1973), РН Попов (1976), АР Лурия (1979), ПА Лекант (1982), НЮ Шведова (1982), ЕВ Падучева (1985),В М Мокиенко (1986), ГЯ Солганик(1991), В Н Телия (1996), Ю Д Апресян (1999), МЛ Дымарский (1999, 2001), Л К Граудина (2001), С А Хавронина (2002), Н И Соболева (2002), ТМ Балыхина (2002), Н М Румянцева (2002), И К Гапочка (2002, 2005)

Проблема исследования. Специфика обучения русскому языку студентов филологических специальностей заключается в том, что для них язык является средством обучения, предметом и объектом изучения, а также базой, фундаментом их будущей профессиональной деятельности Исходя из этого, нашей задачей становится не только расширение теоретических знаний о современном русском языке (или о ходе исторического развития языка), но и формирование у студентов навыков и умений, необходимых для профессионального владения языком в устной и письменной формах Кроме того, преподаватель должен уделять внимание развитию творческого мышления студентов, их познавательных способностей и навыков самостоятельной научно-исследовательской и творческой работы Для эффективного решения этих задач разрабатываются схемы и модели языкового обучения студентов - будущих филологов

Как известно, лингвистическую основу обучения языку составляют закономерности в структуре, развитии и функционировании языка, раскрытые чингвистической наукой Общие направления и методы обучения языку зависят от понимания сущности языка и методов описания конкретных языковых фактов на данном этапе развития лингвистической мысли Инновационные парадигмы в лингвистике во многом определяют контуры концепции обучения русскому языку Логика изложения теоретического материала и построения практических задании должна подчиняться конечной цели обучения - формированию языковой личности с ее коммуникативными, познавательными, эстетическими потребностями Одной из важнейших практических потребностей учащихся в усвоении языка является овладение умениями текстообразования как важнейшей составляющей языковой компетенции В творчестве каждого писателя содержание концепта конкретизируется, преломляясь в художественных образах Имеется в виду, что помимо общепринятых толкований в ментальном пространстве текстов того или иного автора появляются окказиональные оттенки значений, отражающие особенности сознания и жизненного пути художника Мы считаем, что изучение средств языковой репрезентации концептов в текстах отечественных писателей и воссоздание на этой основе их содержания поможет студентам бочес ясно формулировать содержание собственных мыслительных единиц, а также ярко, уместно и точно репрезентировать их при осуществлении текстопорождения Поэтому центральной частью исследования является разработка модели обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на анализ содержания и структуры концептов

Целью исследования является создание и теоретическое обоснование лингводидактической модели обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания на основе концептуального анализа художественного текста

Поставленная цель предполагает решение ряда теоретико-прикладных задач:

- описать и уточнить тенденции изучения категории концепта в современной лингвистической науке,

- выявить существенные лингво когнитивные свойства концептов, позволяющие определить универсалии их понимания и использования в структуре речевого произведения,

- на основе сопоставления данных репрезентации концептов жизнь, здоровье, истина в художественных, публицистических и эпистолярных текстах В В Вересаева установить соотношение конвенционального и индивидуального в процессе авторского использования указанных концептов,

- обосновать приемы обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов,

- разработать и обосновать методическое описание спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста»,

- разработать лингводидакгическую модель процесса обучения студентов- филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на стругаурно-содержательный анализ концептов в текстах различной стилевой и жанровой принадлежности

Объектом исследования в данной работе явилось содержательно-концептуальное наполните текстов произведений В В Вересаева (1867 - 1943) Его личность многомерна - писатель-демократ, врач, общественный деятель, публицист, это стало одной из причин нашего выбора Кроме того, творческое наследие В В Вересаева до сих пор не подвергалось лингвистическому исследованию

В качестве предмета исследования рассматриваются структурные и стилистические особенности концептов, служащие основой для создания методики обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы эффективность обучения текстопорождению может быть достигнута с помощью разработанной нами лингводидактической модели построения письменного монологического высказывания с опорой на анализ содержания и репрезентации полевых структур концептов, составляющих ментальное пространство художественного текста

Теоретическую и методологическую оспову исследования составили

- работы ученых, рассматривающих проблему описания структуры концепта с позиций когнитивной лингвистики (А Вежбицка, В В Колесов, И А Стернин, 3 Д Попова и др ),

- труды исследователей по технологии обучения в целом и методике преподавания русского языка в частности (ТМ Балыхина, МН Вятютнев, И А Зимняя, В Г Костомаров, О Д Митрофанова, Е И Пассов, С А Хавронина и др ),

- работы ученых, посвященные новым методикам повышения уровня владения русским языком как родным и как иностранным (О Д Митрофанова, М Я Дымарский, ГА Золотова,АД Дейкина,ЛА Константинова и др )

Научная новизна работы определяется, во-первых, выбором объекта исследования тексты произведений В В Вересаева, обладая большим лингвистическим и лингводидактическим потенциалом, до сего времени не были объектом внимания исследователей-языковедов Во-вторых, в работе исследованы содержание и структура концептов жизнь, здоровье, истина в ментальном пространстве текстов В В Вересаева, определены их когнитивные свойства, на основе сопоставления полученных результатов

устанавливается соотношение конвенционального и индивидуального в процессе авторского использования указанных концептов Наконец, полученные теоретические результаты позволили разработать лингводидактическую модель обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выявляется лингводидактический потенциал концепта как ментальной единицы, а также разрабатывается теоретическая основа обучения текстопорождению на базе анализа и обобщения лингвистических, психолого-педагогических и методических положений, ориентированных на совершенствование и оптимизацию системы обучения русскому языку на уровне профессионального образования

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем представлена разработанная автором диссертации лингводидактическая модель обучения студентов-филологов продвинутого этапа построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов, использование которой дает возможность формирования навыков концептуального анализа авторского текста и создания собственного письменного высказывания с опорой на изученные образцы

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в процессе преподавания следующих дисциплин общее языкознание, современный русский язык (лексикология), лингвистический анализ текста, в спецкурсах и спецсеминарах по концептуальному анализу, при составлении словаря отдельного автора, при обучении построению письменного монологического высказывания

Материалом исследования послужили тексты художественных и публицистических произведений В В Вересаева, а также фрагменты из личной переписки В В Вересаева с И А Новиковым (1913 - 1943), хранящейся в Российском государственном архиве литературы и искусства Общий объем исследованных текстов составил 31 печатный лист (около 12000 слов)

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2000 - 2002 гг) - поисково-теоретический изучение лингвистической, психолого-педашгической, методической научной и учебной литературы по проблемам исследования, проведение отбора языкового материала, публикация статей по теме диссертации

II этап (2003 - 2005 гг) - опытно-моделирующий уточнение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы, анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретических изысканий

III этап (2006 - 2007 гг) - аналитико-обобщающий анализ и оценка результатов опытного обучения, проведение констатирующего эксперимента, анализ и описание результатов эксперимента, формулирование выводов по теме исследования

Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений,

- компонентный анализ, позволяющий выявить интегративные признаки концептов;

- концептуальный анализ (выделение доминантных личностных смыслов рассматриваемых текстов),

- интерпретативный анализ апелляций к художественным, публицистическим и эпистолярным текстам

Обоснованность и достоверность резутьтатов исследования обеспечены

- опорой на теоретические разработки лингвистов, психолингвистов, психотогов, педагогов,

- количественными показателями - объемом исследованных текстов (в их процентном отношении к творческому наследию писателя в целом),

- результатами констатирующего эксперимента, проведенного в рамках диссертационного исследования,

- личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка (уровень профессионального образования)

Положения, выносимые на защиту:

1 Концепт характеризуется способностью к реализации в различной знаковой форме В процессе текстопорождения средствами репрезентации концепта служат языковые знаки Содержание концепта раскрывается через совокупность языковых средств выражения (семантику слов и фразеологических сочетаний, построение предтожений) и текстового употребления лексем, репрезентирующих данный концепт

2 В процессе текстообразования когнитивный концепт интерпретируется с опорой на доминантный интегративный признак, репрезентируемый различными языковыми единицами

3 В рамках учебного процесса понимание содержания концепта в ментальном пространстве текста зависит как от методической организации работы, так и от индивидуально-психологических особенностей студента способности к рефлексии, разновидности образного мышления, развернутости концептуальных систем и т д

4 Наличие у студентов навыков и умений структурно-содержательного анализа концептуальной базы авторского текста способствует развитию их языковой компетенции в плане текстопорождения

5 Разработанная нами лингводидактическая модель обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста позволяет сформировать у студентов необходимый уровень знаний, навыков и умений для построения аугентачного текста

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на внутривузовских конференциях Тульского государственного университета, в статьях, опубликованных по результатам выступлений на Всероссийских научных конференциях «Актуальные проблемы коммуникативной грамматики» (г Тула, 2000 г) и «Риторика и проблемы культуры речи» (г Тула, 2001 г), на Международной научной конференции «Роль языка и литературы в мировом сообществе» (г Тула, 2000 г), на IX Вересаевских чтениях (г Тула, 2002 г), в процессе проведения практических занятий по русскому языку для российских и иностранных студентов-филологов Тульского государственного университета (специальность «Перевод и переводоведение»), в процессе опытного обучения (спецкурс «Когнитивный концепт как предмет лингвистического исследования»)

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка испочьзованной литературы (261 наименование) Общий объем диссертации составил 160 страниц

По теме диссертации опубликовано 4 работы

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту основные положения, приводятся сведения о структуре и объеме диссертации В первой главе «Категория концепта как предмет лингвистического исследования» раскрывается сущность понятия «концепт» и исследуется содержательная сторона этого сложного по своей природе явления

Термин «концепт» (а 1акже ряд сходных по содержанию терминов) возник изначально в нелингвистических дисциплинах, в этой связи в первом параграфе рассматривается появление данного понятия и раскрывается его содержание в философии, логике, психологии, психологической антропологии, психосемантике, психолингвистике и концептологии С точки зрения философии структура концепта недискретна он, с одной стороны, состоит из более частных концептов (и это деление не ограничивается одним уровнем), а с другой стороны, сам входит в состав более общих, более абсграктных концептов «Концепт» и «смысл» как логические категории суть синонимы, причем концепт всегда субъективен, он - то, что существует в сознании индивида, независимо от того, соответствует ли воспринимаемое индивидом положение вещей реальности В психологии существует понятие «архетип» (КГ Юнг, 1991), которое по своим характеристикам, несомненно, стоит весьма близко к «концепту» Психологическая антропология оперирует термином «картины мира» Концепция «картины мира» предполагает, прежде всего, когнитивное содержание - информацию о способе познания людьми окружающего мира Психосемантика предлагает три взаимосвязанных понятия значение как единица общественного сознания и в то же время образующая индивидуального сознания, семантическая категория - система представлений, выработанных человечеством, о некоторой содержательной области, свернутая в одно понятие, личностный конструкт - категория, отражающая индивидуальный опыт субъекта Видимо, наиболее близким к «концепту» здесь оказывается именно третье понятие, развивающееся на основе первого - значения, что же касается семантической категории, то она представляет собой следующую ступень обобщения после «картины мира» психологической антропологии и «языковой картины мира», ставшей в последнее время объектом многих исследований в языкознании Для психолингвистики термин «значение слова» определяется как субъективное содержание знакового образа Последним, высшим уровнем восприятия эта дисциплина считает появление концепта Представляется корректным вывод появление концепта есть результат возможно полного (но не обязательно истинного) отражения в сознании адресата информации, передаваемой адресантом, и это вполне сопоставимо с рассмотренными выше «концептами» или «смыслами» исследований по логике и «личностными конструктами» психологической антропологии Наконец, в концептологии концепт - это прежде всего бытийно-культурное, а не специально-дисциплинарное, не специально-предметное формообразование (С X Ляпин, 1997), важно отметить принципиальное отношение к концепту не как к единице той или иной области знания, но к категории, меж предметный характер которой обусловлен самой ее культурно-языковой сущностью

Во втором параграфе описываются различные точки зрения на содержание понятия «концепт» в лингвистических исследованиях В настоящее время интенсивные лингвистические исследования демонстрируют некоторую несогласованность в

понимании термина «концепт», поскочьку период утверждения термина в науке, как правило, связан с определенной произвольностью его употребления, размытостью границ, смешением с близкими по значению и/или по языковой форме терминами Именно так обстоит дело с толкованием понятия «концепт» в различных областях лингвистики Безусловно, концепт - это многомерное идеализированное формообразование (С X Ляпин, 1997), однако единства мнений относительно числа семантических параметров, по которым может вестись его изучение, у исследователей нет до сих пор Так, понятие лингвокультурного концепта наряду с понятием языковой личности (В И Карасик, 2001) составляют основу категориального аппарата лингвокультурологии Лингвокультурный концепт отличается от других ментальных единиц, используемых в различных областях науки (когнитивный концепт, фрейм, сценарий, скрипт, понятие, образ, архетип, гештальт, мнема, стереотип), акцентуацией ценностного элемента Центром лингвокультурного концепта всегда является ценность, поскольку концепт служит исследованию культуры, а в основе культуры лежит именно ценностный принцип Лингвокультурный концепт - это культурно отмеченный вербализованный смысл, представленный в плане выражения целым рядом своих языковых реализаций, образующих соответствующую лексико-семантическую парадигму План содержания лингвокультурного концепта включает, как минимум, два ряда семантических признаков Во-первых, в него входят семы, общие для всех его языковых реализаций, которые «скрепляют» лексико-семантическую парадигму и образуют его понятийную либо прототипическую основу Во-вторых, туда входят семантические признаки, общие хотя бы для части его реализаций, которые отмечены лингвокультурной, этносемантической спецификой и связаны с ментальностью носителей языка либо с менталитетом национальной языковой личности

Когнитивная лингвистика допускает применение в лингвистических исследованиях методов когнитивной науки, которая не рассматривает культурные и социологические аспекты функционирования знаний Предметно-понятийные, или когнитивные, значения слов - это прежде всего те значения, которые зафиксированы словарным составом языка в качестве конкретных знаний о вещах и понятиях, означенных и обозначенных при помощи указательных и предметно-логических слов Когнитивная лингвистика занимается выяснением лингвистической адекватности когнитивных построений В настоящей работе мы, взяв на вооружение когнитивный подход, имеем в виду исследование «когнитивного концепта» (3 Д Попова, И А Стернин, 1999) Когнитивный концепт есть глобальная мыслительная единица, представляющая собой квант структурированного знания, концепты - это идеальные сущности, которые формируются в сознании человека из его непосредственного чувственного опыта, из непосредственных операций человека с предметами, из его предметной деятельности, из мыслительных операций человека с другими, уже существующими в его сознании концептами - такие операции могут привести к возникновению новых концептов, из языкового общения (концепт может быть сообщен, разъяснен человеку в языковой форме, например, в образовательном процессе), из самостоятельного познания значений языковых единиц, усваиваемых человеком

Концепты активизируются в сознании своих носителей путем ассоциаций, то есть по схеме «стимул - реакция» В процессе общения средствами активизации концепта служат в основном языковые знаки Существует языковая единица (слово, словосочетание, фразеологизм, предложение и тд), выражающая концепт в наиболее потном объеме и общей форме Эта единица определяется исследователями как имя концепта Однако имя концепта - это не единственный знак, который может

активизировать его в сознании человека Любой концепт характеризуется способностью к реализации в различной знаковой форме, пользуясь терминологическим аппаратом семиогаки, скажем, что репрезентация конпетгга может происходить с помощью различных кодов У каждого человека есть некий свой набор концептов - так называемый «конечный словарь» (Р Рорти, 1997) Человек располагает также свойственным ему набором способов репрезентации концептов Когда люди общаются, то их «конечные словари», как правило, находятся в отношении пересечения Естественно, что конечный словарь любого адресанта речи не совпадает и не может совпасть с конечным словарем того или иного ее адресата, с уверенностью можно сказать, что и набор типичных способов репрезентации не может быть одинаковым Однако другого способа обмениваться информацией на сегодняшний момент не существует

В третьем параграфе категория когнитивного концепта анализируется с точки зрения адресата речи Как отмечал еще ЕД Поливанов (1931), в определении языка нередко просто опускался тот важнейший признак, без которого язык был бы никому не нужен и просто не существовал бы тождество ассоциационных рядов (между смысловыми представлениями и языковыми знаками или словами) у всех потенциальных участников данного языкового общения Интерпретируя получаемую в процессе восприятия текста информацию, человек производит ее измерение относительно лингвистических, прашатических и культурологических факторов, то есть соотносит ее с уже имеющимися у него знаниями и порождает новые смыслы Знания о мире не бывают безличными, бессубъектными, и значение текста раскрывается только в контексте некоего ментального пространства, в рамках категоризации, присущей субъекту, социальной общности или человечеству как совокупному кучьтурно-историческому субъекту Позиция субъекта, его знания о мире имшицитно присутствуют при интерпретации знака и определяют эту интерпретацию Пространство любого художественного текста (часто в исследованиях оно именуется ментальным пространством) может быть представлено как система концептов В различных произведениях того ити иного автора концепты, составляющие эту систему, могут быть репрезентированы как различными способами, так и более или менее сходно, что составляет индивидуальность стиля каждого писателя

Вторая глава «Лингводидактический потенциал концептов жизнь, здоровье, истина (на материале произведений В.В. Вересаева)» состоит из четырех параграфов, в которых описываются и анализируются способы репрезентации концептов жизнь, здоровье, истина в текстах В В Вересаева, на основе проведенного анализа делаются выводы о содержании указанных концептов в ментальном пространстве произведений В В Вересаева, описывается их обучающий потенциал как базы построения текста Рассмотрение любого объекта можно производить на трех уровнях

1 Элементный Рассмотрение объекта как совокупности элементов

2 Структурный В этом случае объект рассматривается как совокупность отношений между его элементами

3 Системный В рамках этого подхода рассматриваемый объект считается единым, связным целым, определенной совокупностью элементов и отношений

Таким образом, мы можем рассматривать текст как совокупность связей и отношений, организующих концепты, входящие в его состав, а средства и способы репрезентации концептов - как систему элементов, организованных связями и отношениями в единое целое - текст В процессе текстопорождения содержание того или иного концепта раскрывается через совокупность языковых средств выражения (семантику слов и фразеологических сочетаний, построение предложении) и текстового

употребления лексем, репрезентирующих данный концепт Соответственно, задачей лингвистического исследования с точки зрения текстовосприятия становится описание концепта, перечисление и характеристика положения концептуальных слоев в его поле

Первый параграф второй главы поясняет, какие критерии использовались при отборе языкового материала Так, дта содержательно-структурного анализа нами были выбраны концепты жизнь, здоровье, истина, что обусловлено следующими причинами Концепт жизнь в системе русского языка занимает весьма важное место Он имеет сложную структуру и большое количество разнообразных способов репрезентации Концепт истина в русском национальном сознании актуализирует едва ли не главную духовную ценность нашей культуры Проведя анализ частотности употребления и смысловой нагруженности ряда разтичных концептов в текстах В В Вересаева (как, например, друясба, любовь, революция, судьба, творчество и др ), мы обнаружили, что жизнь и истина (передаваемые различными языковыми средствами) действительно играют важную роль в формировании текстовой «ткани» произведений данного автора В то же время яркую индивидуальность языку произведений В В Вересаева придает обилие медицинской лексики, объясняющееся биографическими причинами писатель получил медицинское образование и долгое время был практикующим врачом Поэтому особое значение в его произведениях имеет концепт здоровье, по частотности употребления стоящий на первом месте (около 0,5 % всех словоупотреблений), хотя и не обладающий большим количеством способов языковой репрезентации

Стремясь как можно ботее полно описагь особенности содержания и выражения указанных концептов, в качестве основного текстового материала мы использовали тексты разной стилистической принадлежности повесть «Записки врача» — самое известное произведете В В Вересаева (отметим, что, соглашаясь со многими исследователями-литературоведами, считаем ее пубтицистическим произведением), роман «В тупике» (по нашему мнению, этот роман обладает более яркими чертами стиля художественной литературы, чем другие произведения В В Вересаева), кроме того, мы сочли интересным проанализировать в работе фрагменты из личной переписки В В Вересаева, находящейся в Российском государственном архиве литературы и искусства, поскольку частное письмо, как извесгно, представляет собой один из письменных жанров разговорно-бытового стиля Отметим особо, что в состав отобранного нами языкового материала не вошли тексты поздних произведений писателя, имевших литературоведческую и биографическую направленность (как, например, «Пушкин в жизни») По нашему мнению, эта часть творческого наследия В В Вересаева составляет, в том числе и в языковом отношении, совершенно особый пласт, описание которого -задача отдельного исследования

Во втором, третьем и четвертом параграфах рассматриваются языковые репрезентанты и делаются выводы о содержании и функционировании концептов жизнь, здоровье, истина в ментальном пространстве текстов В В Вересаева В дискурсе любого текста репрезентантами тех ити иных концептов могут выступать разноуровневые языковые средства В настоящей работе репрезентация концептов исследовалась на уровне слов (ядерные лексемы, их антонимы, их синонимы - в том числе имеющие форму устойчивых сочетаний), на уровне стовосочетаний, включающих указанные единицы, на уровне предложений Особенно важное место занимает репрезентация концептов с помощью изобразительно- выразительных средств, которая может происходить на всех уровнях языка Структура концепта моделируется следующим образом ядро составляют обшеязыковые значения лексемы - имени концепта, по мере удаления от ядерной части формируются окказиональные трактовки рассматриваемых

понятии На основании полученных результатов оказалось возможным получить представление о специфике содержания анализируемых концептов в сознании конкретной языковой личности - писателя В В Вересаева

Для определения содержания концепта в концептуальной системе того или иного индивида, для выявления личностных смыслов и приоритетов значения необходимо иметь некую «систему координат», те привести описание общих, типичных для данной языковой системы смыслов, приписываемых ядерной (центральной) лексеме, составляющей имя концепта Для выявления необычных способов репрезентации концепта необходимо рассмотреть типичные случаи, существующие в современной лексикографической практике

В Большом академическом словаре приводится 8 вариантов значения слова «жизнь», 7 из них находятся в весьма сильной зависимости от основного, первого варианта Почти все варианты имеют синонимы 1) существование, 2) одушевленность, 3) век, 4) биография, 5) бьп, житье, 7) действительность, вариант 1 имеет антоним (смерть) Словарь синонимов предлагает следующие синонимы к слову «жизнь» жизнедеятельность, существование, дни, век, житье, бытие, житуха, живот Словарь эпитетов содержит несколько групп эпитетов, определяющих слово «жизнь» в разных вариантах его значения жизнь, доставляющая радость и счастье (антонимичная группа -малосодержательная, бессмысленная жизнь), «легкая» и «тяжелая» жизнь, правильная и неправильная жизнь, уединенная жизнь Во фразеологическом словаре под ред А И Молоткова и «Пословицах и поговорках русского народа» В И Даля представлены многочисленные устойчивые сочетания, в состав которых входит слово «жизнь» (или его антоним «смерть») Мы рассматривали также участки текста, содержащие некоторые другие компоненты словообразовательного гнезда, включащего существительное «жизнь», а именно глагол «жить» и прилагательное «живой»

Итак, концепт о/сизнь формируется на базе понятия «жизнь», основу этого понятия составляет совокупность актуализируемых в дискурсе произведений В В Вересаева лексических значений слова «жизнь» Как показал компонентный и концептуальный анализ, ядро концепта составляет лексема «жизнь» в первом значении «состояние всего живого от зарождения до смерти, существование» (139 употреблений) Далее следуют второй вариант значения, терен полнота проявления физических и духовных сил, душевный подъем, одушевленность», он встречается 2 раза в личной переписке, и седьмой вариант, «действительность», который встречается 1 раз в публицистическом и 1 раз в художественном тексте Остальные варианты значений писателем не использовались Зона слов включила также синонимы («существование» - 49 употреблений, «житье» - 2, «действительность» - 12) и антоним «смерть» (89 употреблений) Исследование выявило один случай окказиональной трактовки понятия на уровне словосочетания- оксюморон «живой труп», где лексема «живой», судя по кон тексту, приобретает значение «формально, внешне не являющийся мертвым» («Записки врача»), на уровне предложения был замечен также один случай окказионального противопоставления синонимов (энантиосемии) «Какое у вас тут тихое, спокойное житье А жизнь клокочет, как в вулкане!» («в тупике») Таким образом, варианты одного значения становятся у автора антонимами, поскольку каждому из них в концептосфере В В Вересаева присущи диаметрально противоположные определения житье («спокойное», «тихое») понимается как беспроблемное, но и неинтересное, жизнь («кипит») — бурная, трудовая, творческая Этими двумя случаями и исчерпывается периферическая зона концепта В текстах личных писем В В Вересаева окказиональных смыслов лексемы не найдено

Лексема «здоровье» имеет лишь один вариант значения «состояние живого организма, при котором правильно совершаются все его действия» Его антонимом выступает слово «болезнь» Кроме того, слово «здоровье» входит в состав ряда устойчивых сочетаний - формул вежливости Ближайшее окружение слова «здоровье» в словообразовательном гнезде - «здоровый», «нездоровье», «выздороветь» Статистический анализ текстов показывает, что слово «здоровье», наряду с антонимом «болезнь» («заболевание»), - одно из первых по частотности употребления в произведениях В В Вересаева (584 употребления) Ядро концепта здоровье представлено лексемой «здоровье» в ее единственном значении Периферические, окказиональные смыслы полностью отсутствуют Вместе с тем, концепт этот занимает настолько важное место в языковом сознании писателя, что слово «здоровье» как элемент формул вежливости абсолютно не используется в переписке и публицистическом тексте, а в художественном - лишь в двух случаях в составе реплик второстепенных героев

Два варианта значения присущи лексеме «истина» 1) «то, что существует в действительности, правда», 2) «суждение, утверждение, проверенное опытом практикой» Это слово входит в состав нескольких устойчивых сочетании В рассмотренных нами текстах ядро концепта истина содержит оба значения лексемы Зона слов представлена также синонимом «правда» и антонимом «ложь» или ближайшими членами его словообразовательного гнезда («лживый», «ложный») Отметим, что Ю С Степанов (1997) описывает два значения слова «истина» с точки зрения лингвокультурологии как связанные и одновременно противопоставленные «В современном русском языке различие правды и истины четко ощущается истина связывается, скорее, с вечным и неизменным, а правда с земным, изменчивым, социальным Их соотношение выражается примерно так «Истина - одна, а правд -много» » Мы обнаружили 3 текстовых фрагмента (абзаца), в которых слово «правда» употреблено именно в противопоставлении «истине» так, как говорит об этом Ю С Степанов Других случаев появления окказиональных смыслов нами не обнаружено

В пятом параграфе на основании результатов описанного лингвистического исследования рассматривается лингводидактический потенциал концептов жизнь, здоровье, истина как важных составляющих ментального пространства текстов произведений В В Вересаева Как видим, с одной стороны, семантический объем концептов жизнь, здоровье, истина в лексикографии и ментальном пространстве текстов В В Вересаева не имеет больших расхождений, что облегчает для студентов понимание их содержания С другой стороны, при репрезентация концептов мы обнаруживаем следующие особенности

- писатель несколько расширяет семантический объем лексемы «жизнь» - ядерной тексемы концепта жизнь, причем появляющиеся при этом окказиональные смыслы интересны и неожиданны,

- концепт здоровье у В В Вересаева репрезентируется только в своем прямом значении, и думается, что отсутствие в текстах устойчивых выражений (формул вежливости), включающих элемент «здоровье», объясняется тем, что в языковом сознании писателя-врача концепт здоровье занимает весьма и весьма важное место,

- концепт истина представлен ядерной лексемой в обоих значениях, отмечено уже описанное в лингвистике противопоставление «истина - правда»

Отметим таюке, что по всем трем концептам отсутствует репрезентация на уровне устойчивых сочетаний, не существует (за единственным исключением) репрезентаций в виде изобразительно-выразительных средств языка Следовательно, каждый концепт в ментальном пространстве произведений В В Вересаева интерпретируется с опорой на

доминантный интегративный признак, выраженный различными языковыми единицами Указанные особенности в репрезентации и содержании концептов являются достаточно яркими в качестве иллюстративного материала на этапе овладения теоретическими знаниями, в то же время их выявление не должно представлять серьезных трудностей для студентов при проведении ими самостоятетьного анализа структуры и содержания концептов в текстах произведений В В Вересаева

Третья глава «Методика обучения построению письменного монологического высказывания (на основе анализа концептов)» посвящена разработке лингводидактической модели обучения текстопорожденшо и включает шесть параграфов

В первом параграфе рассматривается вопрос о соотношении знаний, навыков и умений как компонентов содержательной стороны обучения построению письменного монологического высказывания на базе структурно-содержательного анализа концептов в ментальном пространстве авторского текста

Теоретические знания о языковых явлениях должны творчески использоваться человеком в процессе речевосприятия и речепорождения Следовательно, приобретение и реализация определенных знаний, навыков и умений происходят на каждом этапе учебного процесса Целенаправленные действия индивида по выявлению структурных языковых отношений становятся способом овладения знаниями, навыками и умениями Реализация полученных знаний, навыков и умений происходит в процессе обучения, а в дальнейшем - и профессиональной деятельности

Методика обучения построению монологического письменного высказывания на базе структурно-содержательного анализа концептуальной базы текстов отдельной языковой личности (в нашем случае - писателя В В Вересаева) подчинена системе мыслительных и коммуникативных задач, направтенных на формирование практических навыков и умений на основе полученных теоретических знаний Методические приемы в обучении должны быть ориентированы на стимулирование творческой речемыслителыюй деятельности студентов как будущих специалистов-филологов Основным подходом при обучении языку является антропоцентрический, он реализуется через коммуникативный и когнитивный принципы обучения Антропоцентрический подход находится в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами обучения принципами научности, последовательности и системности, сознательности и активности, связи теории и практики

Во втором параграфе, опираясь на концепцию порождения речевого высказывания И А Зимней и А А Леонтьева (1978), теорию русского текстообразования (грамматики текста) МЯ Дымарскош (2001), теорию поэтапного формирования умственной деятельности ПЯ Гальперина (1959, 1999), лингводидактическую модель обучения письменной научной речи студентов-нефилологов Л А Константиновой (2003), а также принимая во внимание ограниченность учебного времени, отводимого на изучение спецкурсов, мы постарались разработать лингводидактическую модеть обучения построению письменного монологического высказывания на базе структурно-содержательного анализа концептов в ментальном пространстве текстов конкретной языковой личности

Модель строится на базе текста публицистического или художественного стиля В ходе спецкурса студенты получают теоретические знания, помогающие им овладеть навыками и умениями, необходимыми для проведения учебно-научного лингвистического исследования по описанию структуры и содержания концептов, а затем — построению собственного письменного высказывания Так, студенты учатся

вычленять наиболее важные, максимально нагруженные в смысловом и стилистическом отношении концепты, определять и описывать способы их репрезентации на уровне слов, словосочетаний, предложений, изобразительно-выразительных средств языка Результатом этого этапа работы являются тексты первого порядка (по терминологии Л А Константиновой) - выписки и цитаты из авторского текста, из словарей - то, что составит языковой материал учебно-научного исследования содержания и структуры концептов Затем формируется умение выявлять с помощью компонентного и концептуального анализа содержание того или иного концепта в ментальном пространстве предложенного текста, студенты создают тексты второго порядка (реферат с элементами научного исследования), в которых языковой материал обрабатывается с целью сравнения, статистического анализа, концептуального анализа, таким образом у студентов формируются навыки проведения учебно-научного лингвистического исследования Как видим, создание текстов первого порядка является репродуктивной, а текстов второго порядка - репродуктивно-продуктивной деятельностью учащихся Однако формирование умения создавать вторичные тексты при обучении текстопорождсиию студентов-филологов представляется недостаточным Будущий специалист-филолог на завершающем этапе обучения должен овладеть умениями создания аутентичного текста, который, будучи в содержательном плане проявлением творчества студента как языковой личности, опирался бы в плане выражения (репрезентации концептов) на опыт, полученный в результате учебно-научного лингвистического исследования структуры и содержания концептов в текстах, признанных образцами того или иного функционального стиля Мы предлагаем ввести понятие «текста третьего порядка» -аутентичного студенческого текста с опорой на изученные образцы В результате модель обучения построению письменного монологического высказывания на основе структурно-содержательного анализа концептуальной базы авторского текста приобретает следующий вид (см Схему 1)

Схема 1

Модечь обучения построению письменного монологического высказывания на основе структурно-содержательного анализа концептуальной базы авторского текста

Представленная модель была апробирована в опытном обучении С целыо внедрения в практику обучения описанной выше модели нами разработан спецкурс «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В В

Вересаева)», изучаемый в течение одного семестра Спецкурс был прочитан в двух группах, экспериментальные группы включили 23 и 28 студентов ТулГУ (специальность «Перевод и переводоведение», 4-й год обучения)

В третьем, четвертом и пятом параграфах приводится описание теоретического и практического блоков спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В В Вересаева)», а также предлагается система упражнений, ориентированных на стимулирование творческой речемыслителыюй деятельности студентов, что повышает эффективность обучения, создавая условия для прочного усвоения знаний и формирования профессионально-коммуникативной компетенции у студентов-филологов продвинутого этапа Спецкурс рассчитан на 36 часов аудиторных занятий

Теоретический блок спецкурса (12 учебных часов) служит для создания у студентов необходимой теоретической базы Он предваряет практический и включает 6 лекционных тем

— Зарождение понятия «концепт» Подходы к изучению категории концепта в современном языкознании

— Когнитивный концепт с точки зрения текстопорождения и текстовосприятия

— Критерии отбора языкового материала для описания репрезентации концептов

— Авторская репрезентация концепта и современная лексикографическая практика сравнительный анализ

— Воссоздание содержания концепта в ментальном пространстве текста конкретной языковой личности (на материале публицистики В В Вересаева)

— Некоторые особенности репрезентации и содержания концептов в художественном тексте (на материале произведений В В Вересаева и М А Булгакова)

Практический блок спецкурса (24 учебных часа) направлен на формирование у студентов навыков и умений, связанных с концептуальным анализом текстов различной стилистической принадлежности, а также с созданием аутентичных текстов с опорой на изученные образцы В ходе практических занятий студенты овладевают умением определять наиболее важные в стилистическом и смысловом отношении концепты ментального пространства того или иного авторского текста, правильно отбирать языковой материал для изучения средств репрезентации этих концептов, определять на основании проанализированных репрезентантов содержание и структуру концепта Получив практические навыки и умения такой аналитико-синтетической переработки материала и ее адекватного изложения, студенты переходят к следующему этапу, на котором у них формируются навыки и умения создания аутентичных текстов с опорой на опыт, полученный в результате проведенного учебно-научного лингвистического исследования по описанию структуры и содержания концептов в текстах, предложенных преподавателем Для формирования перечисленных навыков и умений нами разработ ана система упражнений, включающая несколько групп

- упражнения, направленные на формирование умений логико-смысловой ориентации в тексте, вычленения лексико-тематической основы и формулирования имплицитного смысла текста, оценки участков текста (слов, словосочетании, предложений) с точки зрения их смысловой и стилистической значимости Эта 1руппа упражнений формирует умения и навыки работы с авторским текстом на этапе отбора языкового материала для дальнейшего анализа Результатом работы здесь становится появление умения создавать тексты первого порядка,

- упражнения, направленные на выяснение содержания и структуры концепта, где отобранный языковой материал подвергается сравнительному, статистическому,

компонентному, концептуальному анализу Эти упражнения служат подготовкой к проведению учебно-научного исследования Студентами создаются тексты второго порядка,

- упражнения творческого характера, формирующие умения репрезентации заданных концептов различными языковыми средствами в соответствии с задачей актуализации тех или иных смысловых оттенков Эта группа упражнений является начальным этапом подготовки к созданию «текста третьего порядка»,

- упражнения, направленные на обучение созданию «текста третьего порядка» -аутентичного текста с заданными особенностями в содержании, структуре и языковой репрезентации копцептов

В спецкурсе предполагается 2 этапа контроля усвоения материала

- промежуточный контроль на этапе создания текстов второго порядка учебно-научное исследование студентов (реферат с элементами научного исследования) оценивается с точки зрения адекватности отобранного языкового материала и достоверности воссозданного на основе анализа содержания концепга,

- итоговый контроль на заключительном этапе рассматриваются «тексты третьего порядка» - творческие работы студентов-филологов (сочинения), которые оцениваются на основании богатства средств репрезентации концептов на различных языковых уровнях (план выражения) и актуализации заданных смысловых оттенков (план содержания)

Шестой параграф содержит описание констатирующего эксперимента, проведенного в рамках настоящего диссертационного исследования с целью проверки валидности разработанной нами модели обучения В течение 2-х учебных семестров (весенний семестр 2005-2006 и осенний семестр 2006-2007 учебного года) экспериментальным группам студентов-филологов 4-го года обучения читался спецкурс «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В В Вересаева)», контрольные группы данный спецкурс не изучали В эксперименте участвовали 104 российских студента, 51 человек составил экспериментальную, 53 человека - контрольную группу

Эксперимент проводится в три этапа

1 Проверка стартового уровня экспериментальной и контрольной групп учащихся Студентам было предложено написать изложение по тексту В В Вересаева (отрывок из повести «Записки врача», объем 400 слов, изложение должно было составить не менее 300 слов) Изложения оценивались по 100-балльной шкале В работах мы обращали особое внимание на логико-фактическую и нормативно-стилистическую правильность Проверка показала одинаковый, довольно слабый результат в обеих группах в среднем, 4-5 стилистических недочетов (главным образом, смешение слов различной стилистической окраски), 2 логических (чаще всего - невыделение абзаца) и 1-2 фактических ошибки (т е искажение излагаемого материала) В целом результаты можно представить в таблице (см Таблицу 1)

Таблица 1

Результаты проверки стартового уровня (изложение) _

К-во Оценка в баллах

Группа работ 100-80 79-70 69-60 ¡9-50 49-40 1 менее 40

Экспериментальная 51 5 8 6 8 10 14

Контрольная 53 6 7 9 8 8 15

2 Этап промежуточного контроля В обеих группах задачей студентов стало написание эссе на базе текста-рассуждения (другой отрывок из «Записок врача», объем

330 слов, объем рецензии - 300 слов) Оценивались умения логико-смысловой ориентации в тексте, вычленения лексико-тематической основы и формулирования имплицитного смысла текста, оценки участков текста с точки зрения их смысловой и стилистической значимости Кроме того, анализировались точность, стилистическая правильность, богатство речи (главным образом, в соответствии с задачами эксперимента внимание обращалось на количество и качество изобразительно-выразительных средств в текстах учащихся) Максимальная оценка составляла 20 баллов При проверке экспериментальная группа показала ботее высокие результаты на уровне понимания содержания и логики текста, правльности оценки смысловой и стилистическои значимости участков текста, точности и стилистическои правильности речи Так, в контрольной группе количество логических ошибок составило в среднем 2 (нарушения логики изложения, бессвязность текста), фактических неточностей - 1 (неправильное определение оттенков значения слова и, как следствие этого, употребление неуместных синонимов) По параметру «богатство речи» уровень в обеих группах оказался одинаково невысоким (не более 2 изобразительно-выразительных средств на протяжении всего текста, причем все они не являлись плодом творческой фантазии студентов, а лишь повторяли известные литературные образцы «люди в белых халатах», «светлое будущее» и подобные) Общий результат представляем в таблице (см Таблицу 2)

Таблица 2

Результаты промежуточного контрочя (эссе)_

К-ео Оценка в балчах

Группа работ 20-18 17-15 14-12 11-9 8-6 менее 6

Экспериментальная 51 8 19 9 7 3 5

Контрольная 53 1 9 7 18 9 9

3 Этап итогового контроля Студентами экспериментальной и контрольной групп были написаны сочинения - публицистические статьи о работе медицинских учреждений города по теме «Медицина прошлое, настоящее, будущее» (объем текста -500 слов, максимальная оценка - 100 баллов) При этом перед студентами экспериментальной группы была поставлена задача в работе актуализировать возможно большее количество смыслов концепта э/сизнъ, причем рекомендовалось попытаться создать периферийные, окказиональные смыслы (не выходя за рамки уместности их в заданной тематике творческой работы) Студентам контрольной группы то же задание давалось в традиционной языковедческой терминологии изучив словарную статью «жизнь» в Большом академическом словаре, попытайтесь передать в сочинении возможно большее количество указанных там значений, постарайтесь создать и выразить в тексте собственный смысловой оттенок, в работе руководствуйтесь в то же время критерием уместности того или иного оттенка значения Сочинения оценивались с точки зрения богатства средств репрезентации концепта жизнь на различных языковых уровнях и актуализации смысловых оттенков, подходящих для раскрытия темы В результате студентам экспериментальной группы удалось актуализировать в среднем 5 смысловых оттенков, отраженных в современной лексикографии, и создать 1 окказиональный, репрезентантами стали слова, словосочетания, предложения, метафоризированные конструкции Студенты контрольной группы использовали в работах в среднем 2-3 словарных значения лексемы (окказиональных смылов проверка не выявила), а репрезентация концепта происходила, главным образом, на уровне слов и словосочетаний Общие результаты также представим в габтице (см Таблицу 3)

Таблица 3

Результаты итогового контрочя (сочинение)_

Группа К-во работ Оценка в бапах

100-80 79-70 69-60 59-50 49-40 менее 40

Экспериментальная 51 21 15 4 4 2 5

Контрольная 53 13 22 4 1 6 8

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил наши предположения о том, что, во-первых, в рамках учебного процесса понимание содержания концепта в ментальном пространстве текста зависит от индивидуально-психологических особенностей студента (способности к рефлексии, разновидности образного мышления и тд) и уровня владения языком - в частности, развернутости концептуальных систем, которую возможно развивать в процессе обучения, во-вторых, наличие у студентов навыков и умений структурно-содержательного анализа концептуальной базы авторского текста способствует развитию их языковой компетенции в плане текстопорождения, наконец, разработанная нами лингводидактическая модель обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста позволяет сформировать у студентов необходимый уровень знании, навыков и умений для построения собственного текста

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы

1 В процессе текстовосприятия содержание концептов в ментальном пространстве текста раскрывается через посредство языковых знаков (слов, фразеологических сочетаний, предложений, метафоризированных конструкций)

2 В процессе текстообразования основой интерпретации копцепта является доминантный интегративный признак

3 При обучении текстопорождению необходимо принимать во внимание индивидуально-психологические особенности студента разновидность образного мышления, развернутость концептуальных систем и тд

4 Развитию умений текстообразования способствует наличие у учащихся навыков структурно-содержательного анализа концептов в ментальном пространстве авторского текста

5 Разработанная нами лингводидактическая модель обучения текстопорождению позвотяет сформировать у студентов необходимый уровень знаний, навыков и умений для создания аутентичного текста по заданной теме

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях.

1 Юрманова С А О некоторых лексико-фразеологических особенностях языка художественных произведении В В Вересаева (на материале повести «Записки врача») // К 70-летию Тульского государственного университета Роль языка и литературы в мировом сообществе Международный сборник научных трудов -Тула, 2000 - С 82-87

2 Юрманова С А К вопросу о лингвистической концепции В В Вересаева (на материале повести «Записки врача») // Актуальные проблемы коммуникативной грамматики Тезисы докладов Всероссийской научной конференции - Тула, 2000 -С 13-14

3 Юрманова С А О роли профессиональной лексики в языке художественного произведения // Риторика и проблемы культуры речи Материалы Всероссийской

научно-практической конференции - Тула, 2001 -С 74-79 4 Юрманова CAO некоторых способах репрезентации концепта жизнь в повести В В Вересаева «Записки врача» // Известия ТулГУ Серия «Язык и литература в мировом сообществе» Выпуск 11 Актуальные вопросы теории и методики преподавания русского языка и литературы - Гута Изд-во ТулГУ, 2006 - С 307-311

Юрманова Светлана Александровна (Россия)

Лиигвокогнитивиые качества концепта и их использование в обучении текстопорождению (на материале творчества В В Вересаева)

Диссертация посвящена разработке лишводидактической модели обучения текстопорождению студентов-филологов продвинутого этапа В работе описаны основные направления изучения категории концепта в современной науке, исследована структура концептов жизнь, здоровье, истина в ментальном пространстве текстов В В Вересаева, определены их когнитивные свойства Полученные теоретические результаты позвоиши разработать и обосновать лингводидактическую модель обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов Диссертация опирается на собранный в процессе теоретико-практических изысканий материал Результаты исследования могут быть использованы в теории и практике преподавания русского языка (уровень профессионального образования), в лингводидактике, в системах машинного перевода искусственного интеллекта и инженерии знаний

Svetlana A. Yurmanova (Russia)

Linguistic and Cognitive Properties of the Concept and its Use in Teaching of Text

Producing

(based on creative activity of V.V. Veresaev)

The thesis is dedicated to the creation of lingvodidactic model of teaching the text production to the students-philologists of the advanced placement course In this work the mam ways of studying the category of concept m modern science are described, the structure researched of such concepts as life, health, justice in mental space ofthe texts by VV Veresae\, their cognitive characteristics are found out Acquired theoretical knowledge gave the freedom to create and base a methodic description of lingvodidactic model of teaching the way ofthe building written monologue based on analyzing of the concept structure Dissertation is based on the theoretical and practical materials collected during the research The results of the research may be used m theory and practice of teaching Russian language (professional education level), in hngvodidactics, in systems of electronic translation, artificial intelligence, and in engineering of knowledge

Подписано в печать 20 04 2007 г Исполнено 20 04 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 409 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрманова, Светлана Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КАТЕГОРИЯ КОНЦЕПТА

КАК ПРЕДМЕТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Категория концепта в неязыковых дисциплинах.

1.1.1. Философия.

1.1.2. Логика.

1.1.3. Психология.

1.1.4. Психологическая антропология.

1.1.5. Психосемантика.

1.1.6. Психолингвистика.

1.1.7. Концептология.

1.2. Концепт в языкознании.

1.2.1 Семантика.

1.2.2. Семиотика.

1.2.3. Лингвокультурология. Лингвокультурный концепт.

1.2.3. Когнитивная лингвистика.

1.2.5. Когнитивный концепт в текстообразовании и средства его репрезентации.

1.3. Концепт с точки зрения текстовосприятия.

1.3.1. Адекватность средств репрезентации концепта.

1.3.2. Языковая картина мира как фактор текстовосприятия.

1.3.3. Концепт как основа текстовосприятия и текстопорояедения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОНЦЕПТОВ ЖИЗНЬ, ЗДОРОВЬЕ, ИСТИНА (НА МАТЕРИАЛЕ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ В.В. ВЕРЕСАЕВА).

2.1. Критерии отбора языкового материала для описания репрезентации концептов в различных типах текстов В.В.Вересаева

2.1.1. Концепты жизнь, здоровье, истина как важные составляющие концептуальной системы языка произведений В.В.Вересаева.

2.1.2. Повесть «Записки врача» и роман «В тупике» как объект исследования концептуальной системы В.В.Вересаева.

2.2. Концепт жизнь: средства языковой репрезентации и содержание в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева. 2.2.1. Лексема «жизнь» в современной лексикографической практике. 89 2.2.2. Средства языковой репрезентации и содержание концепта жизнь в ментальном пространстве произведений В.В. Вересаева.

2.3. Концепт здоровье: средства языковой репрезентации и содержание в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева.

2.3.1. Лексема «здоровье» в современной лексикографической практике.

2.3.2. Средства языковой репрезентации и содержание концепта здоровье в ментальном пространстве произведений В.В. Вересаева. ц 2.4. Концепт истина: средства языковой репрезентации и содержание в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева.

2.4.1. Лексема «истина» в современной лексикографической практике.

2.4.2. Средства языковой репрезентации и содержание концепта истина в ментальном пространстве произведений В.В. Вересаева.

2.5. Лингводидактический потенциал концептов жизнь, здоровье, 111 истина в аспекте обучения текстопорождению

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОСТРОЕНИЮ ПИСЬМЕННОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ (НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА КОНЦЕПТОВ).

3.1. Общедидактические принципы обучения построению письменного высказывания.

3.2. Лингводидактическая модель обучения построению монологического письменного высказывания с опорой на концептуальный анализ художественного текста.

3.3. Методическое описание теоретического блока спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В.В. Вересаева)».

3.4. Методическое описание практического блока спецкурса

Когнитивный концепт как основа построения текста (на материале произведений В.В. Вересаева)».

3.5. Система упражнений.

3.6. Проверка эффективности лингводидактической модели обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ текста.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвокогнитивные качества концепта и их использование в обучении текстопорождению"

Из всех общественных или психолого-социальных проявлений язык представляет самое простое, самое богатое и вместе с тем постоянно, беспрерывно наличное в умственном мире каждого человека. Перед объектами естественных наук язык имеет то технически-педагогическое преимущество, что он всегда, так сказать, под рукою, он всегда присущ, и при его наблюдении не требуется никаких особенных приборов и приспособлений.

И.А. Бодуэн де Куртене

Настоящая диссертационная работа посвящена разработке методики обучения студентов филологических специальностей построению собственного письменного монологического высказывания на основе анализа концептуальной базы художественного текста.

Актуальность исследования. Обеспечение учебного процесса новыми технологиями комплексного, последовательного развития речевого поведения студента, его коммуникативно-языковой компетенции остается одной из глобальных проблем современной теории и практики методики преподавания русского языка на уровне профессионального образования. В современных условиях речевая компетенция есть умение успешно выстраивать речевое поведение в различных ситуациях общения, что предполагает наличие системы теоретических знаний и практических навыков и умений индивида как адресанта речи и ее адресата (причем в обеих ипостасях необходимо адекватно оценивать свою либо чужую речь).

Необходимость повышения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в современной высшей школе, пересмотра традиционной лингводидактики и разработки принципиально новых технологий в преподавании, в том числе и в преподавании русского языка, обусловили выбор темы диссертации, связанной, с одной стороны, с теоретическим и прикладным описанием категории концепта как ментальной единицы, а с другой - с внедрением в учебный процесс результатов лингвистического исследования как основы развития коммуникативной компетенции учащихся-филологов в плане текстообразования.

Методика обучения порождению текста с опорой на анализ содержания и языковой репрезентации концептов представляет собой принципиально новый аспект лингводидактики. В связи с этим особую актуальность приобретают поиски оптимальных методов и приемов обучения построению письменного монологического высказывания на основе структурно-содержательного анализа концептов - ментальных (мыслительных) моделей отдельных фрагментов окружающего мира.

В творчестве каждого писателя как языковой личности содержание концепта конкретизируется, преломляясь в художественных образах. Имеется в виду, что помимо общепринятых толкований в ментальном пространстве текстов того или иного автора появляются окказиональные оттенки значений, отражающие особенности сознания и жизненного пути художника. Нами были выбраны для анализа речевые произведения писателя В.В. Вересаева (1867 -1943). Его личность многомерна - писатель-демократ, врач, общественный деятель, публицист; это стало одной из причин нашего выбора. Кроме того, творческое наследие В.В. Вересаева до сих пор не подвергалось лингвистическому исследованию.

Значимость изучения категории когнитивного концепта подтверждена анализом научной литературы, имеющей важное значение для лингводидактики и соответствующей следующим областям научного знания: лингвистике - А. Вежбицка (1996, 1999, 2001), Н.Д. Арутюнова (1976, 1988, 1999), В.В. Виноградов (1930, 1947, 1975), Е.С. Кубрякова (1997), Л.В. Щерба (1958), И.А. Бодуэн де Куртене (1963), З.Д. Попова (1997, 1999), Ю.С. Степанов (1975, 1995, 1997), В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова (1984); психолингвистике - Б.М. Величковский (1982), А.А. Леонтьев (1969, 1970, 1971), А.А. Залевская (1988), В.А. Пищальникова (1992, 1993), Ю.А. Сорокин (1985), Л.В. Сахарный (1989), И.А. Зимняя (1978); психологии - Л.М. Шварц (1941), Л.С. Выготский (1956), Н.И. Жинкин (1956), А.А. Леонтьев (1974), М.В. Олейникова (2004); педагогике - Ю.К. Бабанский (1973, 1985), B.C. Аванесов (1989), Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос (2004). В работе мы основывались на результатах научных изысканий лингвистов, педагогов, методистов и преподавателей- практиков, в числе которых необходимо назвать таких авторитетных ученых, как Н.М. Шанский (1973), Р.Н. Попов (1976), А.Р. Лурия (1979), П.А. Лекант (1982), Н.Ю. Шведова (1982), Е.В. Падучева (1985), В.М. Мокиенко (1986), Г.Я. Солганик (1991), В.Н. Телия (1996), Ю.Д. Апресян (1999), М.Я. Дымарский (1999, 2001), Л.К. Граудина (2001), С.А. Хавронина (2002), Н.И. Соболева (2002), Т.М. Балыхина (2002), Н.М. Румянцева (2002), И.К. Тапочка (2002,2005).

Проблема исследования. Специфика обучения русскому языку студентов филологических специальностей заключается в том, что для них язык является средством обучения, предметом и объектом изучения, а также базой, фундаментом их будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, нашей задачей становится не только расширение теоретических знаний о современном русском языке (или о ходе исторического развития языка), но и формирование у студентов навыков и умений, необходимых для профессионального владения языком в устной и письменной формах. Кроме того, преподаватель должен уделять внимание развитию творческого мышления студентов, их познавательных способностей и навыков самостоятельной научно-исследовательской и творческой работы. Для эффективного решения этих задач разрабатываются схемы и модели языкового обучения студентов - будущих филологов.

Лингвистическую основу обучения языку составляют закономерности в структуре, развитии и функционировании языка, раскрытые лингвистической наукой. Общие направления и методы обучения языку зависят от понимания сущности языка и методов описания конкретных языковых фактов на данном этапе развития лингвистической мысли.

В последние десятилетия длительный период преобладания структурного подхода к языку, исключавший обращение к природе человека, сменился процессом вторичной гуманизации лингвистики. В центре лингвистических исследований оказался процесс приобретения и переработки информации о внешнем мире. Этот процесс непосредственно связан с реализацией когнитивной деятельности человека, которая трактуется как проявление его ментальных способностей, направленных на познание и оценку самого себя и окружающего мира. Когнитивная деятельность ориентирует человека на построение собственной картины мира, которая составляет основу для его рационального и осмысленного поведения. Лингвистическая мысль в настоящее время развивается в сторону концептуального анализа (Л.Витгенштейн, Г.Х. фон Вригт, М. Хайдеггер, Х.Г. Гадамер, М. Бубер; в нашей стране - Н.А. Бердяев, Г.П. Федотов, П.А. Флоренский, Ф.А. Степун, А.Ф. Лосев и др.). В связи с этим одним из ключевых понятий лингвистики выступает понятие концепта. Концепт является объектом изучения различных наук. Разнообразие подходов к его описанию объясняется как изолированностью друг от друга наук, оперирующих этой категорией (философия, логика, психология, психосемантика, концептология и др.) так и, безусловно, сложностью самого объекта описания. Мы рассматривали категорию концепта в рамках когнитивного подхода, который сочетает в себе лингвистические, психологические, компьютерные и философские методы.

Когнитивная лингвистика трактует концепт как «глобальную мыслительную единицу, представляющую собой квант структурированного знания. Концепты - это идеальные сущности, которые формируются в сознании человека» (Попова, Стернин 1999, с. 6). С точки зрения их бытия и структуры, концепты - это самоорганизующиеся интегративные функционально-системные многомерные идеализированные формообразования, опирающиеся на понятийный базис, закрепленный в значении какого-либо знака (Ляпин 1987, с.4). Соотношение концепта и значения, концепта и понятия, понятия и значения, смысла и содержания, смысла и концепта и т. п. имеет сложную логико-философскую, понятийно-смысловую, онтологически-бытийную и когнитивную обусловленность. Концепт, по утверждению Д. С. Лихачева, «не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом. Потенции концепта тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека» (Лихачев 1997, с. 281). В своем исследовании мы опирались на следующие положения когнитивной лингвистики:

1. Концепты представляют собой «потенции» значений, тесно связанные с человеком и его национальным, культурным, профессиональным, возрастным и прочим опытом.

2. Концепт имеет сложную природу, включающую ряд элементов или ряд уровней: универсального или общенационального, группового и индивидуального (несколько элементов или несколько уровней).

3. Когнитивные и языковые категории практически неразделимы. Изучение языковых форм будет заведомо неполным без обращения к когнитивным структурам. При обращении к когнитивной сфере противопоставление лингвистического и экстралингвистического знания является нерелевантным.

Инновационные парадигмы в лингвистике во многом определяют контуры концепции обучения русскому языку. Логика изложения теоретического материала и построения практических заданий должна подчиняться конечной цели обучения - формированию языковой личности с ее коммуникативными, познавательными, эстетическими потребностями. Одной из важнейших практических потребностей учащихся в усвоении языка является овладение умениями текстообразования как важнейшей составляющей языковой компетенции. В творчестве каждого писателя содержание концепта конкретизируется, преломляясь в художественных образах. Имеется в виду, что помимо общепринятых толкований в ментальном пространстве текстов того или иного автора появляются окказиональные оттенки значений, отражающие особенности сознания и жизненного пути художника. Мы считаем, что изучение средств языковой репрезентации концептов в текстах отечественных писателей и воссоздание на этой основе их содержания поможет студентам более ясно формулировать содержание собственных мыслительных единиц, а также ярко, уместно и точно репрезентировать их при осуществлении текстопорождения. Поэтому центральной частью исследования является разработка модели обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на анализ содержания и структуры концептов.

Целью исследования является создание лингводидактической модели обучения студентов-филологов письменному монологическому высказыванию на основе концептуального анализа художественного текста.

Поставленная цель предполагает решение ряда теоретических и экспериментальных задач:

- описать и уточнить тенденции изучения категории концепта в современной лингвистической науке;

- выявить существенные лингвокогнитивные свойства концептов, позволяющие определить универсалии их понимания и использования в структуре речевого произведения;

- на основе сопоставления данных репрезентации концептов жизнь, здоровье, истина в художественных, публицистических и эпистолярных текстах В.В. Вересаева установить соотношение конвенционального и индивидуального в процессе авторского использования указанных концептов;

- обосновать приемы обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов;

- разработать и обосновать методическое описание спецкурса «Когнитивный концепт как основа построения текста»;

- разработать лингводидактическую модель процесса обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов в текстах различной стилевой и жанровой принадлежности.

Объектом исследования в данной работе явилось содержательно-концептуальное наполнение текстов В.В. Вересаева.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: эффективность обучения текстопорождению может быть достигнута с помощью разработанной нами лингводидактической модели построения письменного монологического высказывания с опорой на анализ содержания и репрезентации полевых структур концептов, составляющих ментальное пространство художественного текста.

Доминантами названной лингводидактической модели являются:

- вычленение наиболее важных, максимально нагруженных в смысловом и стилистическом отношении концептов;

- определение и описание способов их репрезентации на уровне слов, словосочетаний, предложений, изобразительно-выразительных средств языка;

- выявление содержания того или иного концепта в ментальном пространстве предложенного текста;

- создание аутентичного студенческого текста с опорой на изученные образцы.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- работы ученых, рассматривающих проблему описания структуры концепта с позиций когнитивной лингвистики (А. Вежбицка, В.В. Колесов, И.А. Стернин, З.Д. Попова и др.);

- научные изыскания в области межличностного общения (Г.М. Андреева, В.В. Сериков, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.);

- труды исследователей по технологии обучения в целом и методике преподавания русского языка в частности (Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина и др-);

- работы ученых, посвященные новым методикам повышения уровня владения русским языком как родным и как иностранным (О.Д. Митрофанова, М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, А.Д. Дейкина, Л.А. Константинова и др.).

Научная новизна работы определяется, во-первых, выбором объекта исследования: тексты произведений В.В. Вересаева, обладая большим лингвистическим и лингводидактическим потенциалом, до сего времени не были объектом внимания исследователей-языковедов. Во-вторых, в работе исследованы содержание и структура концептов жизнь, здоровье, истина в ментальном пространстве текстов В.В. Вересаева, определены их когнитивные свойства; на основе сопоставления полученных результатов устанавливается соотношение конвенционального и индивидуального в процессе авторского использования указанных концептов. Наконец, полученные теоретические результаты позволили разработать лингводидактическую модель обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на структурно-содержательный анализ концептов.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в процессе преподавания следующих дисциплин: общее языкознание, современный русский язык (лексикология), лингвистический анализ текста; в спецкурсах и спецсеминарах по концептуальному анализу; при составлении словаря отдельного автора; при обучении построению письменного монологического высказывания.

Материалом исследования послужили тексты художественных и публицистических произведений В.В. Вересаева, а также фрагменты из личной переписки В.В. Вересаева с И.А. Новиковым (1913 - 1943), хранящейся в Российском государственном архиве литературы и искусства. Общий объем исследованных текстов составил 31 печатный лист (около 12000 слов).

Опытно-экспериментальной базой исследования стал гуманитарный факультет Тульского государственного университета. В экспериментальном обучении участвовал 51 студент (2 учебных группы) четвертого курса, специальность «Перевод и переводоведение».

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2000 - 2002 гг.) - поисково-теоретический: изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической научной и учебной литературы по проблемам исследования; проведение отбора языкового материала; публикация статей по теме диссертации.

II этап (2003 - 2005 гг.) - опытно-моделирующий: уточнение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы; анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретических изысканий.

III этап (2006 - 2007 гг.) - аналитико-обобщающий: анализ и оценка результатов опытного обучения; проведение констатирующего эксперимента; анализ и описание результатов эксперимента; формулирование выводов по теме исследования.

Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- компонентный анализ, позволяющий выявить интегративные признаки ^ концептов;

- концептуальный анализ (выделение доминантных личностных смыслов рассматриваемых текстов);

- интерпретативный анализ апелляций к художественным, публицистическим и эпистолярным текстам.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены:

- теоретическими разработками лингвистов, психолингвистов, психологов, педагогов;

- количественными показателями - объемом исследованных текстов (в их процентном отношении к творческому наследию писателя в целом);

- результатами проведенного в рамках диссертационного исследования констатирующего эксперимента;

- личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка (уровень профессионального образования).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепт характеризуется способностью к реализации в различной знаковой форме. В процессе текстопорождения средствами репрезентации концепта служат языковые знаки. Содержание концепта раскрывается через

Щ совокупность языковых средств выражения (семантику слов и фразеологических сочетаний, построение предложений) и текстового употребления лексем, репрезентирующих данный концепт.

2. В процессе текстообразования когнитивный концепт интерпретируется с опорой на доминантный интегративный признак, репрезентируемый различными языковыми единицами.

3. В рамках учебного процесса понимание содержания концепта в ментальном пространстве текста зависит как от методической организации работы, так и от индивидуально-психологических особенностей студента: способности к рефлексии, разновидности образного мышления, развернутости концептуальных систем и т.д.

4. Наличие у студентов навыков и умений структурно-содержательного анализа концептуальной базы авторского текста способствует развитию их языковой компетенции в плане текстопорождения.

5. Разработанная нами лингводидактическая модель обучения построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста позволяет сформировать у студентов необходимый уровень знаний, навыков и умений для построения аутентичного текста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами. I

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на внутривузовских конференциях Тульского государственного университета; в статьях, опубликованных по результатам выступлений на Всероссийских научных конференциях «Актуальные проблемы коммуникативной грамматики» (г. Тула, 2000 г.) и «Риторика и проблемы культуры речи» (г. Тула, 2001 г.), на Международной научной конференции «Роль языка и литературы в мировом сообществе» (г. Тула, 2000 г.), на IX Вересаевских чтениях (г. Тула, 2002 г.); в процессе проведения практических занятий по русскому языку для российских и иностранных студентов-филологов Тульского государственного университета (специальность «Перевод и переводоведение»); в процессе опытного обучения (спецкурс «Когнитивный концепт как предмет лингвистического исследования»).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (261 наименование). Общий объем диссертации составил 160 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. В процессе текстовосприятия содержание концептов в ментальном простран- стве текста раскрывается через посредство языковых знаков (слов, фразеологических сочетаний, предложений, метафоризированных конструкций).

2. В процессе текстообразования основой интерпретации концепта является доминантный интегративный признак.

3. При обучении текстопорождению необходимо принимать во внимание индивидуально-психологические особенности студента, такие как разновидность образного мышления, развернутость концептуальных систем и т.д.

4. Развитию умений текстообразования способствует наличие у учащихся навыков структурно-содержательного анализа концептов в ментальном пространстве авторского текста.

5. Разработанная нами лингводидактическая модель обучения текстопорождению позволяет сформировать у студентов необходимый уровень знаний, умений и навыков для создания аутентичного текста по заданной теме.

Настоящая работа открывает актуальные направления научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обеспечением исследования концептуальной картины мира отдельной языковой личности на базе анализа и обобщения лингвистических, психолого-педагогических и методических положений, ориентированных на совершенствование и оптимизацию системы обучения русскому языку на уровне профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного разработке методики обучения студентов филологических специальностей построению собственного письменного монологического высказывания на основе анализа концептуальной базы художественного текста, подтвердили его актуальность и практическую значимость.

Основным результатом настоящей работы является лингводидактическая модель обучения студентов-филологов построению письменного монологического высказывания с опорой на концептуальный анализ авторского текста, что отвечает цели и гипотезе исследования.

Для апробирования указанной лингводидактической модели нами был разработан спецкурс «Когнитивный концепт как предмет лингвистического исследования (на материале творчества В.В. Вересаева)», состоящий из лекционных и практических занятий.

Результаты экспериментального обучения, организованного на основе спецкурса «Когнитивный концепт как предмет лингвистического исследования (на материале творчества В.В. Вересаева)», подтвердили эффективность разработанной нами лингводидактической модели. Подводя итоги экспериментального обучения, необходимо отметить следующее.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрманова, Светлана Александровна, Москва

1. Амирова ТА., Ольховиков Б.А., Рождественский Ю.В. Очерки по истории лингвистики. М., 1975. - 560 с.

2. Апресян Ю. Д. Избранные труды, том I. Лексическая семантика. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.-472 е.

3. Апресян Ю. Д. Избранные труды, том И. Интегральное описание языка и системная лексикография. -М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.-767 с.

4. Апресян Ю. Д. и др. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка.-М., 1999.-511 с.

5. Архипова Е.В., Дейкина А.Д., Воителева Т.М. и др. Теория и практика обучения русскому языку. М.: Изд-во «Академия», 2005. - 320 с.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 383 с.

7. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.-338 с.

8. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: «Языки русской культуры»,1998.- 896 с.

9. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М., 1997. - С. 267-279.

10. Бабенко Л.Г. Обозначение эмоций в языке и речи. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. - 184 с.

11. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1996. -104 с.

12. Бабушкин А.П., Жукова М.Г. Перевод реалий в свете проблем когнитивной семантики // Проблемы культурной адаптации текста. Воронеж,1999.-С. 11-13.

13. Баранов А.Г. Текст, текстовой модуль, номинация // Лингвистические единицы разных уровней в языке и речи. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1988. -С. 94-100.

14. Баранов А.Н. Очерк когнитивной теории метафоры // Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Русская политическая метафора. Материалы к словарю. М.: Институт русского языка АН СССР, 1991.-С. 184-192.

15. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Изд-во иностр. лит., 1961. - 394 с.

16. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-616 с.

17. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск VIII. -М.: Прогресс. 1978. С. 442-449.

18. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.П. Нерознака.- М.: Academia, 1997. С. 227-244.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

20. Бейлинсон Л.С. Характеристики медико-педагогического дискурса. АКД.- Волгоград, 2001. 18 с.

21. Белл Р. Социолингвистика. М., 1980. - 320 с.

22. Бельчиков Ю.А. О культурном коннотативном компоненте лексики // Язык: система и функционирование / Сборник научных трудов. М.: Наука, 1988.-С. 30-35. |

23. Беляевская Е.Г. Семантика слова. М.: Высшая школа, 1987. - 126 с. J

24. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 120 с.

25. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. - 304 с.

26. Березин Ф. М. История лингвистических учений. М., 1975. - 304 с.

27. Березин Ф. М., Головин Б. Н. Общее языкознание. М., 1979. - 416 с.

28. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб., 1993. - 171 с. !I

29. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям j текстов: АДД. Л., 1984. - 31 с.

30. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин, 1980. - 61 с.

31. Богин Г.И. Явное и неявное смыслообразование при культурной рецепции текста // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Екатеринбург: «Арго», 1997.-С. 146-164.

32. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В двух томах. М.: Изд-во АН СССР, 1963.

33. Большой академический словарь русского языка. M.-JL: Изд-во АН СССР, 1948-1965.

34. Будагов Р.А. Что такое развитие и совершенствование языка. -М, 1977. -304 с.

35. Будагов Р.А. Борьба идей и направлений в языкознании нашего времени. -М., 1978.-248 с.

36. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Языки русской культуры, 1997. - 576 с.

37. Вежбицка А. Культурно-обусловленные сценарии и их когнитивный статус // Язык и культура знания. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1990. -с.63-85.

38. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. - С. 99-111.

39. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. - 416 с.

40. Вежбицка А. Семантические примитивы // Семиотика. М., 2001. - С. 225252.

41. Вежбицка А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. - 780 с.

42. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -336 с.

43. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Внешняя форма слова и его национально-культурная семантика // Русский язык: Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах. Виноградовские чтения XIV—XV / Отв. ред. Н. Ю. Шведова. М., 1987. - С. 61-78.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. - 84 с.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка. М., 1983. - 269 с.

46. Вересаев В.В. В тупике. М, 1989.

47. Вересаев В.В. Собр. соч. В 4-х т. М., 1985.

48. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Изд-во политич. лит-ры, 1968.-283 с.

49. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XII. -М., 1983. С. 123-170.

50. Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. -М, 1975.-560 с.

51. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений. М., 1978. -367 с.

52. Виноградов В.В. О художественной прозе. М.: Наука, 1980. - 362 с.

53. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / Под. ред. Г. А. Золотовой. 4-е изд. - М.: Рус. яз., 2001. - 720 е.

54. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М., 1991. - 328 с.

55. Воркачев С.Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии // ВЯ. 1997. № 4. С. 115-124.

56. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997. - 331 с.

57. Воробьев В.В., Дронов В.В., Хруслов Г.В. Москва. Россия. Речь и образы. Корректировочный курс по русскому языку и культуре. М.: Изд-во «Русский язык. Курсы». 2002. - 296 с.

58. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.- Л., 1934.

59. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998,- 768 с.

60. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

61. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976

62. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959

63. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. - 224 с.

64. Головин Б. Н. Введение в языкознание. М., 1978. - 320 с.

65. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: ЛГУ, 1988. -560 с.

66. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

67. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

68. Даниленко В.П. Дисциплинарная структура грамматики // ФН, 1992, № 3.

69. Даниленко В.П. Ономасиологическое направление в грамматике. -Иркутск, 1990.

70. Данькова Т.Н. Концепт «любовь» и его словесное воплощение в индивидуальном стиле А.Ахматовой: АКД. Воронеж, 2000. - 18 с.

71. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М., 2002.

72. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. 1983. № 6. С. 58-67.

73. Демьянков В.З. Основы теории интерпретации и её приложения к вычислительной лингвистике. М .: Изд-во МГУ им.М.В.Ломоносова, 1985. - 76 с.

74. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии (1)//ВЯ. 1997. №6.-С. 37-48.

75. Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985.

76. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984.-268 с.

77. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст: На материале русской прозы XIX XX вв. Изд. 3-е, испр. - М.: КомКнига, 2006. -296 с.

78. Дымарский М.Я. Текстовая компетенция и ее состояние в современной России // Лингвистический семинар. Вып. 1. Язык как многомерное явление. -СПб. Бирск: Изд. Бирского ГПИ, 1996. С. 33-43.

79. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1958.

80. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

81. Жюль К.К. Проблема понимания как предмет гносеологического и семантического анализов // Понимание как логико-гносеологическая проблема. -Киев, 1982.

82. Залевская А.А. Понимание текста: Психолингвистический подход. -Калинин, 1988.

83. Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX вв в очерках и извлечениях. М., 1960. - 4.1.

84. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

85. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

86. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: 1982.

87. Ивин А.А. Понимание и ценности: логическая структура понимания // Понимание как философско-методологическая проблема // Вопросы философии. 1986. № 9.

88. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

89. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград - Архангельск: Перемена, 1996. - С. 3-16.

90. Карасик В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология. Краснодар, 1994. № 3. - с. 37-48.

91. Карасик В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центрконцепта. Вып. 2. Архангельск, 1997.

92. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999.

93. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

94. Карнап Р. Значение и необходимость: Исследование по семантике и модальной логике. -М: Изд-во иностр. лит., 1959.

95. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М., 1977.

96. Киселева Л.А. Вопросы речевого воздействия. Л.: ЛГУ, 1978. - 159 с.

97. Клюева В.Н. Краткий словарь синонимов русского языка. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1961.

98. Кобозева И.М. «Смысл» и «значение» в «наивной семиотике» // Логический анализ языка. Культурные концепты. М., 1991. - 183-186.

99. Ковтунова И. И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. -М.: Просвещение, 1976

100. Когнитивные аспекты языкового значения / Под ред. А.В.Кравченко. -Иркутск, 1999.

101. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 152 с.

102. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.

103. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. -М, 1975.

104. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.

105. Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. М., 1969.

106. Комлев Н. Г. Слово в речи: денотативные аспекты языка. М., 1992.

107. Кондрашова О.В. Семантика поэтического слова (функционально-типологический аспект): АДД. Краснодар, 1998. - 32 с.

108. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 248 с.

109. Кравченко А.В. Язык и восприятие. Когнитивные аспекты языковой категоризации. Иркутск, 1996.

110. Красавский Н.А. Эмоциональная концептосфера немецкого языка (этимологический анализ базисных номинантов эмоций) // Языковая личность: проблемы креативной семантики. Волгоград, 2000.

111. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. -М., 1996.

112. Крученых А. Стихотворения. Поэмы. Романы. Опера. М.: Академический проект, 2001.

113. Крымский С.Б. О статусе понимания // Доказательство и понимание. -Киев, 1986.

114. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 156 с.

115. Куковякин А.В. К постановке проблемы компьютерной обработки текстовой информации. // IX Ломоносовские чтения. Тезисы докладов. -Архангельск, Изд-во Поморского госуниверситета, 1997.

116. Культура русской речи. Учебник для вузов / под ред. Граудиной Л.К., Ширяева Е.Н. М.: Норма. 2001. - 560 с.

117. Культурные концепты и проблемы интертекстуальности // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, Перемена, 1998.

118. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

119. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990. - С. 387-415.

120. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. Вып. 23. -М.: Прогресс, 1988. - С. 12-51.

121. Лекант П.А., Гольцова Н.Г. и др. Современный русский литературный язык. -М., 1982.

122. Леонтович О.А. Проблема понимания в процессе межкультурной коммуникации // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград -Архангельск: Перемена, 1996. - С. 212-219.

123. Леонтьев А.А. Знак и деятельность // Вопросы философии, 1975. №10.

124. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М., 1967.

125. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

126. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

127. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

129. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

130. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Серия литературы и языка. Т. 52.1993. № 1. С. 3-9.

131. Лихачев Д.С. Текстология. Краткий очерк. М.-Л.: Наука, 1964. - 102 с.

132. Логический анализ языка: Культурные концепты. М., 1991.

133. Логический анализ языка: Языки этики. М., 2000.

134. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Лотман Ю.М. Избр. статьи. т. 3. - Таллинн, 1993. - С. 326-344.

135. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. - С. 202-212.

136. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте (когнитивный и прагмастилистический аспекты). М., 1996.

137. Лукин В.А. Концепт истины и слово ИСТИНА в русском языке (Опыт концептуального анализа рационального и иррационального в языке) // ВЯ. 1993. №4.

138. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. М.: Ось, 1999. - 192с.

139. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АН СССР. -1950.-250 с.

140. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.416 с.

141. Ляпин С.Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Научные труды Центрконцепта. Архангельск, Изд-во Поморского госуниверситета, 1997. Вып. 1.

142. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь: Тверской государственный университет, 1998. 200 с.

143. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997. 208 с.

144. Маслова В.А. К построению психолингвистической модели коннотации//ВЯ. 1989. № 1. С. 108-120.

145. Маслова В. А. Лингвокультурология. М., 2001.

146. Матевосян Л.Б. Прагматический эффект нестандартного употребления стандартных высказываний // Филологические науки. — 4. 1997. С. 96-102.

147. Матезиус В. О лингвистической характерологии // Язык и наука конца XX века. М.,1995.

148. Mathesius V. Nove proudy a smery v jazykovednem badani // Z klasickeho obdobi Prazske skoly 1925-1945. Praha, 1972.

149. Минский M. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

150. Михайлова Т. М. Нечто о пространственной модели времени // Семиотика и информатика, вып. 38. М., 1995.

151. Михальчук И.П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие «закон») // ИАН СЛЯ. 1997. Т.56, № 4.

152. Мокиенко В.М. Образы русской речи. Историко-этимологические и этнолингвистические очерки.- Л.: ЛГУ, 1986. 280 с.

153. Москвин В.П. Семантическая структура и парадигматические связи полисеманта (на примере слова СУДЬБА). Лексикографический аспект. Волгоград, 1997.

154. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 171с.

155. Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Абеляра. М., Гнозис, 1993.

156. Нерознак В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск: Изд-во ОМГПУ, 1998. С. 80-85.

157. Нерознак В.П. Теория словесности: старая и новая парадигмы // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф.

158. B.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. С. 5-8.

159. Никифоров С.В. Проблема интерпретации письменного текста: Автореф. дисс. докт. филол.наук. М., 1993.

160. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск VIII. М.: Прогресс, 1978.1. C. 5-39.

161. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М., 1982.

162. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М., 1983.

163. Новое в лингвистике. Вып. 1. Гипотеза Сепира Уорфа. Глоссематика. М., 1960.

164. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.

165. Ожегов С. И. Лексикология. Лексикография, Культура речи. М., 1974.

166. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М., 1995.

167. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУИ. М.: Прогресс, 1986.

168. Павиленис Р.И. Проблема смысла: Современный логико-функциональный анализ языка. М., 1983.-286 с.

169. Падучева Е.В. Говорящий: субъект речи и субъект сознания. // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991. - С. 164 -169.

170. Падучева Е.В. О семантической деривации: слово как парадигма лексем. // Русский язык сегодня (Сборник памяти Д.Н.Шмелева). М.: Азбуковник, 2000. -С.395-417.

171. Падучева Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива). М.: Школа Языки русской культурьш, 1996.464 с.

172. Панченко Н.Н. Средства объективации концепта «обман» (на материале английского и русского языков): АКД. Волгоград, 1999.

173. Пастернак Б.Л. Собрание сочинений. В 5-ти т. Т. 4. Повести; Статьи; Очерки. М.: Худож. лит., 1991.

174. Петренко В.Ф., Мастеров Б.М. К проблеме понимания речевого высказывания // Самосознание, речь и мышление. Алма-Ата, 1981.

175. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: МГУ, 1997. - 399 с.

176. Печенкина О.Ю. Содержание концептов БОГ и СУДЬБА в текстах пословиц и поговорок, собранных В.И.Далем. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Орел, 2001.

177. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

178. Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психолингвистику. -Барнаул, 1993.

179. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста. -Новосибирск, 1992.

180. Поливанов Е. Д. За марксистское языкознание. М.: Федерация, 1931.

181. Попов Р.Н. Фразеологизмы русского языка с устаревшими значениями и формами слов. М., 1976.

182. Попова 3.Д. Понятие судьбы в контексте разных культур. М., 1994.

183. Попова З.Д. Текст как сложное целое и вопрос об односоставных предложениях // Вопросы русского языка и методики его преподавания: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 109-летию со дня рождения профессора И.А. Фигуровского. Елец, 1999.

184. Попова З.Д., Волохина Г.А. Тема речи основной смысл концепта "речевая деятельность" (по данным синтаксиса) // Культура общения и ее формирование. Воронеж, 1999.

185. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие "концепт" в лингвистических исследованиях. Воронеж, 1999.

186. Попович М.В. Философские вопросы семантики. Киев, 1975.

187. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. В четырех томах. М., 1958-1977.

188. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // ВЯ. 1990. №6.

189. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // МАПРЯЛ. Доклады российских ученых. -М., 1999.-С. 450-462.

190. Резников Л.О. Понятие и слово. Л., 1958.

191. Розин В. Семиотические исследования. М.: Университетская книга, 2001.

192. Роль человеческого фактора в языке / Под ред. Б.А.Серебренникова. М., 1988.

193. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность. М ., 1997.

194. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997. 384 с.

195. Савин Е.Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта: Опыт субъекта в понимании. Калуга, 1996.

196. Сахарный J1.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та., 1989.

197. Саяхова Л.Г. Методика преподавания русского языка. Лингвокультурология. Лексикография. Сборник избранных статей. Уфа: РИО БегГУ, 2006.-273 с.

198. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.180 с.

199. Семиотика / Под ред. Ю.С.Степанова. М., 1983.

200. Сентенберг И.В. Языковая личность в коммуникативно-деятельностном аспекте // Языковая личность: проблемы значения и смысла. Волгоград, 1994.

201. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Издательская группа (Прогрессе, (Универси, 1993.656 с.

202. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М.: Наука, 1988. - 242 с.

203. Сидоров Е.В. Коммуникативный принцип исследования текста // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1986. Т.45, 5. С. 425-432.

204. Сильдмяэ И.Я. О когнитологии // Уч.зап. Тартуского гос. ун-та. Вып.594. Тарту, 1981.

205. Сиротинина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград: Перемена, 1998. С. 3-9.

206. Скидан О.П. Математический концепт и его категориальная структура // Концепты. Вып.1. Архангельск, 1997.

207. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М: "Прогресс". - 1976. - 350 с.

208. Слышкин Г.Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к • изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград, 2000.

209. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М., 2000.

210. Слышкин Г.Г. Текстовая концептосфера и ее единицы // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999.

211. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т. 2. М., 1987.

212. Снитко Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной лингвокультурах. Пятигорск, 1999.

213. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика: Сложное синтаксическое целое. М., 1991. |

214. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. 352 с.J

215. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. 168 с.

216. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Соссюр Ф. де. Труды поязыкознанию М., 1977.

217. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа Языки русской культурьш, 1997. 824 с.

218. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М., 1975.

219. Степанов Ю.С. «Слова», «понятия», «вещи». К новому синтезу в науке о культуре // Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов. М., 1995.

220. Степанов Ю. С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века // Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

221. Степанов Ю.С., Проскурин С.Г. Смена «культурных парадигм» и её внутренние механизмы // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков, 1993.

222. Стернин И.А. Концепт и языковая семантика // Связи языковых единиц в системе и реализации. Когнитивный аспект. Вып.П. Тамбов, 1999.

223. Стернин И.А. Концепт "белая ворона" в русской концептосфере // Язык и национальное сознание. Воронеж, 1999.

224. Стругацкий А., Стругацкий Б. Понедельник начинается в субботу. Сказка о тройке: Повести. М.: Текст, 1992.

225. Сулейменова Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике. -Алма-Ата, 1989.

226. Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997.

227. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

228. Тарланов З.К. Методы и принципы лингвистического анализа. Петрозаводск: Издательство Петрозаводского университета, 1995.190 с.

229. Текстовая концептосфера и ее единицы // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сборник научных трудов. Волгоград, Перемена, 1999.

230. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантические, прагматические и лингвокультурологические аспекты. М.: Школа fЯзыки русской культурьш, 1996. 288 с.

231. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. В 2-х т. М.: Русский язык, 1990.

232. Толковый словарь русского языка. // под ред. Д.Н.Ушакова. М., Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1938.

233. Толстой Н.И. Этнолингвистика в кругу гуманитарных дисциплин // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. С. 306-315.

234. Туманян Э.Г. Язык как система социолингвистических систем. М. 1985.

235. Урысон Е.В. Языковая картина мира и обиходные представления (модель восприятия в русском языке) // ВЯ. 1998. №2.

236. Успенский В. А. О вещных коннотациях абстрактных существительных // Семиотика и информатика. Вып. 11. М., 1979.

237. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка // под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. М., РЯ, 1978

238. Филлмор Ч. Об организации семантической информации // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 14.- 1983.

239. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988.

240. Философский энциклопедический словарь. М., 1997.

241. Фитиалов С.Я. Лингвистические аспекты моделирования понимания естественного языка// Уч. зап. Тартуского гос.ун-та. Вып.654. Тарту, 1983.

242. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. В двух томах. М., 1956.

243. Фреге Г. Мысль: логическое исследование // Философия, логика, язык. М., 1987.

244. Фреге Г. Смысл и денотат. Семиотика и информатика, вып. 8. М., 1976.

245. Холодович А.А. О типологии речи // Историко-филологические исследования. М., 1967.

246. Худяков А.А. Концепт и значение // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград Архангельск: Перемена, 1996. С. 97-103

247. Чарняк Ю. Умозаключения и знания. Ч. 2 // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1983. Вып. XII.

248. Чейф У. Данное, контрастивность, определенность, подлежащее, топики и точка зрения // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1982. Вып. 11: Современные синтаксические теории в американской лингвистике.

249. Чейф У. Значение и структура языка. Перевод с англ. - М.: Прогресс, 1975.-432 с.

250. Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Сборник обзоров. М.: МГУ, 1997.-С. 350-355.

251. Чернейко JI. О. Лингвофилософский анализ абстрактного имени. М., МГУ, 1997.

252. Черняк B.C. О смысле понимания и понимании смысла // Вопросы философии. 1986. №. 8.

253. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. 1981. № 4.

254. Чичерин А.В. Идеи и стиль. Изд-е 2-е. М., 1968.

255. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психол. журнал. 1981. Т. 2. №6.

256. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л.: Просвещение, 1990.414 с.

257. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М., 1987.

258. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград: Перемена, 1998. 149 с.

259. Шведова Н. Ю. Типы контекстов, конструирующих многоаспектное описание слова // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста: Виноградовские чтения XI. М., 1982.

260. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. М., 1977.

261. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. Волгоград, 2000.

262. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М., 1980.

263. Шенк Р., Лебовиц М., Бирнбаум Л. Интегральная понимающая система // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1983. Вып. XII.

264. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. М., 1964. ,

265. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977.

266. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Избранные труды. М., 1995.

267. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

268. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Л., 1974.

269. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

270. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Кепеззапсе, 1991.

271. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс-Универс, 1993.

272. Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

273. Языковая личность: культурные концепты. Волгоград Архангельск, 1996.

274. Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград, 2001.

275. Якобсон P.O. Избранные работы. М.: "Прогресс" 1985

276. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм "за" и "против". -С. 190-205.

277. Яковлев А.А. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания. М., 1991.

278. Яковлева Е.С. О понятии "культурная память" в применении к семантике слова // ВЯ. 1998,- 3. С. 45-65.

279. Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М., 1994.