Лингвокультурный модуль: содержание и технологии обучения иноязычной культуре

Маскинскова, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокультурный модуль: содержание и технологии обучения иноязычной культуре

Автореферат

Автор научной работы: Маскинскова, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвокультурный модуль: содержание и технологии обучения иноязычной культуре"

На правах рукописи

МАСКИНСКОВА Ирина Анатольевна

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ МОДУЛЬ: СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ (немецкий язык, языковой вуз)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре немецкой филологии факультета иностранных языков Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук ФУРМАНОВА Валентина Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ВОРОНИНА I алина Ивановна

кандидат педагогических наук СЫРОМЯСОВ Олег Владимирович

Ведущая организация:

Ниже1 ородский государственный лингвистический университет имени

Н.А.Добролюбова

диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу. 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88,ауд. 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Защита состоится « )$ )

заседании

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Ефремова М.В.

2006-1, ЯШЬ'Ч

i гуальность темы. Вопросы взаимосвязи языка и культуры в теории и

практике преподавания иностранных языков, выделение культурного компонента в содержании обучения и, как следствие, усиление его культуроведче-ской направленности являются на сегодняшний день достаточно разработанными, о чем свидехельствуег значительное количество исследований и опубликованных работ. Однако, подчеркивая важность всех теоретических и практических наработок, в эюй области необходим дальнейший поиск, что обусловлено рядом факторов. Во-первых, радикальные преобразования в сфере образования ставят перед необходимостью обновления содержания обучения иностранным языкам, а главное, способов и форм презентации учебного материала с ориентацией на изучение другой кулыуры. Во-вторых, теория и практика обучения иностранным языкам гребует органической связи языка и кулыуры, что приводит к выделению такого понятия как иноязычная культура. В-треп>их, процесс ознакомления с иноязычной культурой нацеливает на создание соответствующих курсов на ин гегративной и межпредметной основе, введение новых форм обучения и разработку совремешгых технологий. Последнее обусловлено практической необходимостью подготовки как специалистов - германистов и преподавателей иностранного языка, - так и бакалавров филологии.

Почто му, основываясь на вышесказанном, необходимо выстроить такую систему обучения, которая бы учитывала вышеназванные факторы, отражала взаимосвязь различных типов знаний, а именно языковых и культурных фоновых, и позволила бы организовать процесс обучения таким образом, чтобы эти знания представляли собой целостную картину динамики развития иноязычной культуры, показывали ее связь с ментальными явлениями и процессами. Поэтому нам представляется целесообразным введение модульной организации обучения, при которой содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по ее усвоению. Исследованию аспектов и принципов модульного обучения, разработке программ и курсов по данной технологии посвящены многие работы: Юцявичене ПА., 1989, 1990; Бо-ровкова Е.Е., 1996.; Галковская И.В., 1996; Рудницкая C.B., 1996; Еиихина Н.О , 1999, Литвинова Т.Н., 2002; Prokopenko J., Bittel L., 1981 и др. Нам представляется закономерным выделение лингвокультурного модуля как способа opi ани-зации учебного материала, интегрирующего культурный и языковой аспекты через концепты культуры и их языковое выражение. Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:

• неумением студентов систематизировать культурные фоновые знания и о!сутствием когнишвной способности по их структурированию;

• недостаточной разработанностью проблемы обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебною процесса в языковом вузе;

• необходимостью разраболси ^б^гч^^ия иноязычной культуре, ориентированных на ¿ручающихся со спецификой мышления и мировосприятие Петербург J/"//',

; о»

Проблема исследования заключается в том, каким образом необходимо построить процесс обучения иноязычной культуре в языковом вузе с включением новою компонента лингвокультурного модуля в содержание обучения, разработкой эффективных техноло! ий и выделением новой формы организации обучения.

Проблема определила выбор темы исследования: «Лингвокультурный модуль, содержание и 1ехнологии обучения иноязычной культуре (немецкий язык, языковой вуз)х>.

Теорегико-методологической базой данного исследования послужили положения по теории страноведческого и лингвострановедческого подходов к обучению языку и культуре (Верещагин Е.М , Костомаров В.Г.,1980, 1990, 1о-махин Г.Д., 1984, 1996; Фурманова В.П., 1984; Райхштейн А.Д., 1986, Ьндоль-цсв Ю. А , 1986. Оберемко О.М., 1989; Прохоров Ю. Е., 1990, Пирхавка U.E., 1992, Осиянова О.М., 1993, Ощепкова В В., 1995, Обменитова О.М., 1996; Ьух-тиярова Г.А., 1998; Мамонтов А.С , 2000, Bischof М., Kessling V., Krechel R., 1997, Biechelc M., Padros А., 2003 и др.), исследования по проблемам социокультурного (Сафонова В.В., 1992, 2000, Сысоев П.В., 2003, 2004 и др ) и меж-кулыурного обучения средствами ИЯ (Фурманова В.П., 1993, 1994, 1998, 2002, Стсрнин И А., 1991; Тер-Минасова С Г., 2000; Елизарова Г.В., 2001 и др.); работы по вопросам модульной организации обучения (Юцявичене П.А , 1989,

1990, Боровкова ЕЕ., 1996; Галковская И.В., 1996; Епихина 11.0, 1999, Рудницкая С.В , 1996; Лшвинова ТН., 2002; Prokopenko J., Bittel L., 1981 и др.); исследования деятельностного подхода к обучению (1 альперин П.Я, 1965, 2002, Леонтьев А. А., 1975; Талызина, 1975, 1984; 1997) и проблемного обучения (Лернер И.Я., 1972; Сафонова В.В., 1987, 2000; ПолатЕ.С., 1998, 2000; Давыдова М.А., 1990; Миньяр - Белоручев PK, Турчина О.К , 1989; Мильруд Р П , 1997, 2004;); по методике обучения иностранным языкам (Бим И Л, 1996, 2000, 2002; Гальскова Н.Д., 1997, 2001, 2003, 2004; Мильруд РП , 1997, 1999,

2000, 2004: Миньяр-Белоручев Р.К., 1996; Миролюбов А.А, 2001; Пассов ЕИ,

1991, 2002, 2004; Полат Е.С 1998, 2001, 2002, 2005, Neuner G., 1994 и др.). Наряду с названными исследованиями были использованы работы по социально-философским, культ) роведческим и лингвокультурологическим основам описания культурно-языковых сообществ (Бахтин М.М., 1986; Библер ВС., 1991; Степанов ЮС, 1993, 2001; Гачев Г.Д.,1995; Рождественский Ю.В.,1996; Воробьев В.В., 1996, 1999; Красных В.В,1998; Воркачев С.Е, 2001; МасловаВ.А,

2001, и др ), по когнитивной лингвистике (Кубрякова Е.С., 1992, 1994, Болдыревы П., 1995 и др.).

Объект исследования: процесс обучения иноязычной Kyibiype в языковом вузе.

Предмет исследования: теоретические основы построения лингвокуль-турнош модуля в обучении иностранным языкам и разработка технологий но формированию комплексных действий для структурирования образа иноязычной кулыуры.

Цель исследования состоит в разработке содержания и технолохий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебного процесса и их практической апробации.

В соответствии с избранной темой гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом Обучение иноязычной культуре будет эффективным, если:

• построить его по принципу модульной ор1анизации и выделения лингвокультурного модуля, представляющего собой блок, раскрывающий целостное системное восприятие и понимание иноязычной культуры на основе тематики и отбора материала,

• содержание обучения иноязычной культуре включает концепты и лингвокультуремы, составляющие липгвокультурное поле, и способствующие развитию когнитивной способности по усвоению иноязычной культуры;

• организация процесса обучения осуществляется на деятель-ностной основе при выделении комплексных действий, направленных на формирование фоновых знаний об иноязычной культуре, их восприятие, понимание и структурирование;

• обучение иноязычной культуре осуществлять на основе разработанных технологий, направленных на систематизацию культурных фоновых знаний.

В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой потребовалось решение следующих задач:

1) обосновать целесообразность введения лингвокультурного модуля как структурного целого в обучение иноязычной культуре в языковом вузе и доказать ведущую роль концепта в структурировании культурных фоновых знаний;

2) определить содержание лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе;

3) обосновать положение о том, что восприятие и понимание иноязычной культуры буду! наиболее эффективными при условии выделения лингвокультурного практикума как формы организации учебного процесса;

4) разработать технологии обучения иноязычной культуре, установить этапы и разработать систему заданий по формированию комплексных действий, направленных на активизацию и аккумуляцию культурных фоновых знаний;

5) проверить эффективность разработанных технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:

- аналитические, анализ научной литературы по культурологии, психото-гии, педагогике и методике обучения иностранным языкам, необходимой для проведения исследования по заявленной теме;

- обобщающие: формализация, описание, синтез;

- эмпирические: обучающий эксперимент, сбор и накопление данных, наблюдение, анкетирование, тестирование; регистрация и обработка данных; экспериментальная проверка; сопоставление вариантов теста

- проектировочные предвидение, моделирование.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• впервые сформулированы теоретические основания лингвокуль-турпого модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе, определены конкретные цели, содержательное наполнение и принципы методической организации лингвокультурного модуля;

• уточнена роль концептов в струк!урировании культурных фоновых знаний в процессе обучения иноязычной культуре;

• разработаны технологии обучения иноязычной кулыуре на основе модульной организации обучения посредством комбинирования различных действий;

• впервые доказана целесообразность введения лингвокультурного практикума как формы организации обучения иноязычной культуре.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении теоретических основ содержания и построения лингвокультурного модуля и в разработке технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации.

Практическая значимость исследования нашла свое выражение:

• в обновлении содержания обучения и выделении лингвокультурного практикума, объединяющего языковые и культурные составляющие;

• в обосновании целесообразности выделения таких этапов обучения иноязычной кулыуре как: активизация, информационное насыщение, интеграция;

• в разработке системы заданий, направленной на формирование комплексных действий по овладению культурными фоновыми знаниями;

• в составлении байка текстов для учебного пособия, раскрывающих концепты иноязычной (немецкой культуры)

Апробация работы осуществлялась в период с сентября 2000 по май 2001 года на кафедре немецкой филологии Мордовского государственного университета им. Н.П Отарева в труппах сгуденюв 3-то курса специальности «Немецкий язык»; при ор! анизации и проведении научно-практических семинаров д.|1я учителей и преподавателей немецкого языка в рамках проекта института им И.В. Гете «Мультипликаторы России» (2000 - 2005 гг ). Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на ежегодных конфе-

ренциях молодых ученых Мордовскою государственного университета им. Н.П. Огарева (1. Саранск, апрель 1997, 1998, 1999, 2003, 2004 гг), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной лингвистики и литературоведения» (г. Саранск, май 1999 г.), на межрегиональной научной конференции «Язык, культура, коммуникация: контексты современности» (г. Саранск, октябрь 1999 г), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: язык - культура - личность» (1. Саранск, сентябрь 2003 г), на международной научно-практической конференции «Языки в современном мире» (г. Саранск, сентябрь 2003 г.) и отражены в 9 публикациях.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Выделение лингвокультурного модуля обусловлено когнитивным подходом к языку и культуре, которые рассматринаются в их ментальном измерении, что открывает возможность структурирования образа иноязычной культуры.

2. Лингвокультурный модуль, интегрирующий культурный и языковой аспекты через концепты иноязычной культуры и их языковое выражение, представляет собой структурный функционально-ориентированный блок процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение.

3 Липгвокулыурный модуль включает целостное и системное представление иноязычной культуры через лингвокультуремы, которые являются знаковым выражением определенного концепта и отражают специфику иноязычной культуры, способствуют систематизации и углублению культурных фоновых знаний.

4. Выделение лингвокультурного модуля определяет выбор новой формы ор| анизации обучения иноязычной культуре - лиш вокультурного практикума, целью которого является обобщение и систематизация знаний обучающихся и формирование комплексных действий при гибком сочетании лингвокультур-ной, коммуникативно-прагматической и межкультурной направленности обучения.

5. Технологии обучения иноязычной культуре представляют алгоригми-зацию учебного процесса, которая проявляется в строгой последовательности выполнения разработанной системы заданий по формированию предметно-познавательных, коммуникативно-прагматических и проектировочных действий с включением этапов обучения, таких как: активизация, информационное насыщение, интеграция.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех 1лав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и двух приложений. Объем работы - 229 страниц машинописного текста, из них основного текста - 166. Библиография включает 295 наименований источников па русском и иностранном языках. Приложения представлены на страницах 193 - 229.

Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируются нель, задачи, объект, предмет и гипотеза, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе рассматриваются общетеоретические основания включения лингвокультурною модуля в обучение иноязычной культуре, описывается его специфика, раскрываются принципы методической организации обучения Во второй главе дается описание лингвокультурною модуля с учетом содержательного и процессуального планов, выделяются комплексные действия по формированию кулыурных фоновых знаний.

В третьей 1лаве описывается реализация разработанных техноло1ий в рамках лингвокультурного практикума как формы организации учебного процесса по обучению иноязычной культуре; выделяется система заданий, направленная на формирование комплексных действий; раскрываются этапы обучения иноязычной культуре, описывается эксперимент и производшея анализ его результатов.

В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и обобщаются результаты исследования.

Приложения включакн материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов, тексты, использованные в процессе обучающего эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В 1лаве «Теоретические основания лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе» дается обоснование целесообразности введения лингвокультурного модуля в обучение иноязычной культуре в языковом вузе, а также доказывается ведущая роль концепта в структурировании кулыурных фоновых знаний, что является цервой задачей исследования. В соответствии с этим было необходимо дать краткий ретроспективный анализ концепций включения культуры в теорию и практику обучения ИЯ, а также раскрыть специфику понятий «иноязычная культура» и «лингвокультурный модуль». Проведенный анализ основных подходов к обучению языку и культуре страноведческий, лингвострановедческий, лингвокультуроведческий позволил констатировать, что в них преимущес]венно идет речь об обогащении языковой практики кульгуроведческими сведениями, необходимыми для адекватного общения с носителями иностранного языка, а страноведение, лингвостра-новедение и лингвокультуроведение являются слагаемыми, дополняющими содержание языковою образования. Вместе с (ем, содержательный аспект культуры представлен в них зачастую слишком широко. Очевидно, это связано с тем, чю в лингводидактике и методике не разработано само понятие культуры как лишводидактической и методической категории. Последнее подтверждает правомерность выделения термина иноязычная культура. Опираясь на современные исследования (Ъ.И Пассов, И.И Халеева, П.В. Сысоев и др.), мы пришли к выводу, что, данное понятие может рассматриваться в качестве методической категории, отражающей взаимосвязь языка и культуры в учебном процессе по ИЯ. Выделение данной категории тем более важно, что обучение куль-

туре в процессе обучения ИЯ зачастую отличается фрагментарностью, в то время как практика межкультурного общения требует целостного представления и структурирования образа иноязычной культуры.

Для обоснования линпвокультурного модуля в качестве методологической основы мы используем когнитивный подход к языку и культуре, а также положение о ментальном характере языка и культуры, согласно которому язык своими значениями отражает культуру, которую Э. Сепир определил как то, что общество делает и думает, а язык - как думает (Сепир Э., 1993). К01 нитив-ный подход позволил рассмотреть данные феномены в связи с ментальными процессами восприятия и познания человеком окружающего мира, результатом чего являе I ся формирование когнитивных знаний и их фиксирование в языковых знаках. В процессе обучения ИЯ наличие лишь языковых знаний оказывается явно недостаточным как для адекватной коммуникации, так и для понимания между представителями разных культур. Последнее ставит перед необходимостью формирования у обучаемых целостного образа иноязычной культуры посредством систематизации и структурирования культурных фоновых знаний При этом речь идет о взаимодействии разных картин мира (родной и иноязычной), элементарной единицей которых является концепт.

В рамках исследования были проанализированы когнитивный и лингво-культурологический подходы к его описанию, интерпретирующие концепт как способ структурирования таний и ментальное образование, отмеченное пин-гвокультурной спецификой Это имеет принципиальное значение для обучения иноязычной культуре, в рамках которого восприятие и приобщение обучающихся к иной картине мира (языковой и концептуальной) и формирование нового иноязычного сознания осуществляется посредством систематизации и структурирования культурных фоновых знаний. Именно посредством анализа концептуальных блоков учащийся сможет постичь специфику новой каршны мира. Речь идёт об использовании обучающимися знаний об иноязычной культуре, их сознательном структурировании, о направлении сознательных усилий на усвоение и преобразование новой информации Знаковым выражением концептов являются лингвокультуремы (термин В.В. Воробьева), то есть слова с культуроносным значением, отражающие в языке определенную понятийную сферу культуры. К лингвокулыуремам относится фоновая и безэквивалентная лексика, слова-реалии, прецедентные имена и высказывания, фразеологизмы и афористика. Лингвокультуремы образуют системы взаимодействующих полей - лингвокультурных полей, - из которых складывается языковая картина мира.

Обучение иноязычной культуре в нашем исследовании строится по принципу модульной организации обучения. Поэтому мы выделяем в содержании обучения линрвокулътурный модучъ, интегрирующий культурный и языковой аспекты через кониепты иноязычной культуры и их языковое выражение, и представляющий собой структурный функционально-ориентированный блок процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое и методическое обеспечение. Модульная организация обучения, наполненная лингвокулт.тур-ным содержанием, является тем способом представления учебного материала по иностранному языку, которая соединяет в себе комбинацию содержательных

элементов, предполагающая активное усвоение и использование нового типа знания об иноязычной культуре Специфика лингвокультурного модуля заложена в принципах его методической организации, к которым относятся-структурная организация и систематизация знаний; межпредметное взаимодействие; личиостпо-деятельностная направленность обучения; проблемная ориентация обучения; наршетноегь; автономия обучения. Принцип структурной организации и систематизации знаний отражае! шполо!ию и взаимодействие различных 1Ипов знаний, которыми должен овладеть обучающийся и, прежде всего, языковых и культурных фоновых. Структурирование содержания лингвокультурного модуля включает четыре организующих блока, выделенных на основе следующих лиш вокультурных концептов иноязычной (немецкой) куль-jypbi. Пространство, Время, Поведение, Менталитет Каждый из данных че-ibipex блоков заключает в себе материал, объединенный вокруг темы, проблемы, ситуации, которые можно обозначить как элементы блока Например, концепт «Raum» — «Пространство» включае1 следующие элементы Grenzenubersjeht oder dn der Grenze Fremdes und Eigenes, Näheres Umfeld oder Raumkontraste, „Meine" deutsehe Stadt oder „Glucksraum". Принцип межпредметноро взаимодействия отражает идею координации лингвокулыуроло1ическою, лингвистического, страноведческого, исторического, филологического и литературоведческого материала в их взаимодействии. Общим в их предметном содержании Bbiciyimioi лит вокультурные феномены разного рода, представленные в дискурсах и различного рода текстах Реализация обозначенного принципа позволяет эффективно сишезировать знания из различных наук и предметов. Личностно-деятельностная направленность обучения предусматривает активную деятельность обучающихся по отношению к приобретаемым знаниям и их применение Проблемная ориентация обучения Деягельностная направленность обучения в рамках лингвокультурного модуля осуществляется через «деятелыгост-ные задания», содержащие проблемно-познавательную задачу или ситуацию, лежащую как в сфере коммуникации, так и познания (Мильруд Р П ,2000) Обучающийся должен найти способ их разрешения, опираясь на те знания и умения, которыми он овладел ранее. Проблемные задачи представляют собой активно разрабатываемый компонент формирования так называемого «творческою мышления» Паритетность означает смещение традиционной центраиии в обучении с личности педагога на личность учащегося, что влечет за собой вытеснение субъекшо-объектного авторитарного типа педаю1 ического взаимодействия субъектно-субъектным типом сотрудничества СТамбовки-наТ.Ю ,2003) Принцип автономии предполагает возрастание роли различных форм автономного обучения и их доли в учебном процессе. Это связано с наличием у обучающегося потребности к учению, со способностью проявляв инициативу, со стремлением к сотрудничеству, с умением самостоятельно рабо-iaib с информацией, критически ее осмысливать, делать выводы и аргументировать их, подкрепляя необходимыми фактами, решать возникающие проблемы, изыскивая необходимый для этого материал Одним из путей достижения автономии в содержании обучения лингвокультурного модуля является проектная работа.

Вторая глава «Содержание лингвокультурно! о модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе» эксплицирует содержательное наполнение лингвокультурного модуля, что составляет решение второй задачи исследования. Содержательный план лингвокультурного модуля представляет собой совокупность концептов иноязычной культуры, находящих свое отражение в дискурсах, различных типах текстов (публицистических, художественных, прагматических), темах и ситуациях. В качестве уникального лингвокультурного феномена выступает текст как явление языковой и эксгралингвистической действительности, являющийся одновременно и средством коммуникации, и способом хранения и передачи информации, и отражением психологической жизни индивида продуктом определенной исторической эпохи и формой существования культуры, а также отражением определенной национальной культуры, традиций (Ю Р' Прохоров, 2003). В тексте в той или иной степени находят свое отражение лингвокультурные явления иноязычной дейс1ви!ельности. а сам текст моделирует фрагменты культурной реальности. Ото, в свою очередь, предполагает освоение обучающимися системы наиболее существенных для жизни данного народа культурных понятий. Для этого обучаемый должен иметь представление о содержании ряда концептов, релевантных для коммуникации представителей разных культур, например, о манере общения, национальной психоло! ии, жизненных ценностях, присущих в той или иной степени каждому отдельному представителю данной культурной общности Выделенные нами четыре блока лингвокультурного модуля - ПРОСТРАНСТВО, ВРЕМЯ, ПОВЕДЕНИЕ МЕНТАЛИТЕТ отражающие концепты иноязычной (немецкой) культуры, будут наполняться за счет текстов, раскрывающих соответствующую тематику 1 Восприятие пространства Немецкая концепция пространства и его специфика Страна Город Квартира Немецкая культура жилища 2 Восприятие времени Историческое время Отношение ко времени Пунктуальность Рабочее и свободное время 3 Поведение повседневность, нормы и обычаи как культурно-специфические компоненты коммуникативного поведения, отношения между людьми 4 Менталитет Национачьный характер Восприятие и интерпретация окружаюгцего кТипично по-немецки>, в Германии и в России Свое чужое Тексты обозначенной тематики, входящие в блок, позволяют разносторонне наполнить и раскрыть тот или иной лишвокулыурный концепт в плане меняющейся комбинаторики и акцептации различных аспектов восприятия иноязычной действительности. Специфика иноязычной кутыуры особенно ярко проявляется в словах с культуроносным значением - лингво-кулыуремах, являющих сигналом, который вызывает в сознании обучаемого определенный концепт иноязычной культуры. Лингаокультуремы помогают сформировать целостный образ иноязычной культуры и способс1вуют систематизации и углублению культурных фоновых знаний

Предметное содержание обучения лингвокультурного модуля определяется также и стандартными коммуникативными ситуациями, В которых особенно ярко проявляется коммуникативное поведение носителей языка (совокупность норм и традиций общения) как компонент национальной культуры (Стернин И.А., 2000). Сравнение немецкого и русского типов коммуникативного поведения помогут преподавате.по акцентировать внимание обучающихся па

несоответствия и различия, проявляющиеся в ситуациях межкультурного общения, чю в конечном итоге будет способствовать успеху коммуникации. В связи с этим встает необходимость выделения в содержании лингвокультурного модуля дискурса как образца реализации определенных коммуникативных намерений (в конкретной коммуникативной ситуации и но отношению к определенному собеседнику), выраженного языковыми и неязыковыми средствами. По мнению исследователей (Караулов Ю.Н., 1987, 1989; Елухина Н.В, 2000), использование в обучении ИЯ дискурса позволяет более эффективно подготовить обучаемых к естественному общению, сформировав у них подлинные коммуникативные умения. Вышесказанное потребовало от нас отбора текстов и дискурсов (на аудиовизуальной основе), взятых из аутентичных и частично аутентичных источников.

Наряду с этим содержание лингвокультурного модуля помимо выделенных текстов, дискурсов, ситуаций включает выполнение обучаемыми определенных действий, направленных на структурирование, понимание и усвоение культурных фоновых знаний. Нами были выделены следующие действия. Предметно-познавательные действия направлены па формирование у обучаемых культурных фоновых знаний, их аккумуляцию и систематизацию в ходе работы с иноязычным текстом и связаны с процессом его понимания. Коммуникативно-прагматические действия направлены на распознавание типов дискурса, его понимание и построение дискурса в соотве!Сгвии со сферой и ситуацией общения с опорой на фоновые знания об иноязычной культуре. Проектировочные действия упорядочивают осуществление комплексных видов деятельности обучаемых в рамках работы над проектом, способствуя увеличению степени их автономии в учебном процессе, и обеспечивают высокий уровень владения культурными фоновыми знаниями.

Таблица 1.

Комплексные действия по формированию культурных фоновых знаний

_______Предметно-познавательные действия_____

• нахождение фактологических опор - реалий, прецедентных имен, 1еографиче-ских названий, исторических фактов, известных ранее,

• нахождение ключевых слов - лингвокулътурем, раскрывающих данную тему.

• семаншзация лингвокулыурем путем выдвижения гипотез на основе контек- I гта; 1

• сравнение объема значений немецких и русских лексем и лингвокультурем, I нахождение сходств и отличий; |

• выявление значений .шш вокулы урем с привлечением одноязычных, двуязычных словарей (толковых, этимологических, лингвострановедческих, в гом чис-чс на родном языке), а также пу I ем опроса информан гов - носителей языка или ' людей побывавших в стране. I

• составление лингвокулы урного поля текста, темы

___Ко ммуникативно-прагматические действия____

• распознавание типов дискурса, |

• понимание и интерпретацию информации воспринимаемо! о дискурса с опорой 1 на знания ситуации, говорящею, его коммуника!ивнои цели, а также на фоно- 1

вые знания об иноязычной культуре;

• осуществление выбора того типа дискурса, который соо1ветствует коммудика-швпой цели говорящею и обеспечивает реализацию ею коммуникативных намерений,

• создание дискурса в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учеюм статуса речевого партнера и его коммуникативной пели,

• обеспечение уместности своего речевого и неречевого поведения с опорой на фоновые знания об иноязычной кулыуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка, при учете особенности менталшс1<1 носителей языка

• выбор темы, проблемы npoeKia, исходя из интересов обучающихся

• индивидуальный отбор и анализ информационного материала участниками проекта;

• коллективный отбор информации;

• определение «белых пятен» в контексте выбранной проблемы;

• формулирование темы на уровне гипотез, cocí авление л lana работы,

• обсуждение аспектов проблемы в группах,

• самое1 оя гельное конструирование проблемных ситуаций.

• корректировка плана, у ючнение темы,

• сопоставление имеющейся информации и новой,

• осмысление, сравнения, анализа и коррекции на пути вырабожи понимания проблемы каждым обучаемым,

• оформление проекта в виде постера, коллажа, плаката;

• преставление и ¡ащита проекта;

• участие в коллективной оценке результатов деятельное ги

Третья глава «Лингвокультурный практикум: технологии обучения иноязычной культуре» посвящена ра?рабогке технологий обучения иноязычнои культуре на модульной основе. Разработанный нами лингвокультурный модуль, определение его содержания, потребовал выбора формы ею методической организации и места в учебном процессе па факультете иностранных языков языкового вуза. В качестве таковой высыпает лингвокультурный практикум В соответствии с третьей задачей исследования, а именно обосновать положение о том, что восприятие и понимание иноязычной культуры будут наиболее эффективными при условии выделения лингвокультурного практикума как формы организации учебного процесса, нами были раскрыты цели, определены формы работы, этапы обучения, а также разработана адекватная система заданий для формирования действий по обучению иноязычной культуре. Лингвокультурный практикум представляет собой логический переход от практических занятий немецкого языка на первом и втором курсах, где страноведческая, лингвокультуроведческая информация подается имплицитно, - к лекционному курсу страноведения как самостоятельной дисциплины на че)вертом курсе. Цель данного пракшкума заключается в обобщении и систематизации знаний (языковых, культуроведческих, фоновых и I д) обучающихся при гибком сочетании лингвокультурной, коммуникативно-прагматической и меж-культурпой направленное!и обучения; формировании и развитии комплексных

Проектировочные действия

действий, направленных на структурирование понимания и усвоения лингво-культ урной информации, ее интерпретацию и применение в общении.

Формирование выделенных действий осуществляется на основе технологий обучения иноязычной культуре. Технологии представляют алгоритмизацию учебного процесса, которая проявляется в строгой последовательности выполнения разработанной системы заданий по формированию комплексных действий с включением таких этапов как: активизация, информационное насыщение, интеграция Разработка технолиий обучения иноязычной культуре составила решение четвертой ^задачи исследования. Для развития предметно-познавательных действий предполагается выполнение заданий первой группы. связанных с выделением и осмыслением культуроведчески значимой информации, активизацией прошлого опыта обучающихся, их знаний в той или иной области, фоновых знаний о немецкой культуре. В данную группу входят и задания проблемно-поискового типа, имеющие когнитивный характер, например, задания по составлению ассоциограмм, на построение гипотез о содержании текста на основе заголовка, картинки: 'Was fällt Ihnen spontan ein, wenn Sie das Wort "/eit» hören9 Sammeln Sie Ihre Asso/iationen da/u Welche Vorstellungen haben Sie von Ihrem ..Glucks - Raum"9 Skizzieren Sie ihn (Objekte, Grundriss). Beschreiben Sie kurz, was Sie auf diesem Bild sehen Bilden Sie Hypothese worum wird es im Text gehen9

К первой группе относятся и задания на активизацию речемыслительной деятельности обучающихся с целью понимания (идентификации и осмысления содержания) текста. Обучающиеся получают первое впечатление о содержании текста при помощи знакомых слов, реалий, имен, географических названий, ситуаций и i д., опираясь на контексх (сопровождающую картинку) «Lesen Sie den fext global Unterstreichen Sie im Text Nahmen, Daten, Realien geographische Orte, die Ihnen schon bekannt smd (aus Lebenserfahrung, Unterrichtspraxis). Wclchc Information war neu fuer Sie, welche nicht9 • T esen Sie den Text und sagen Sie was kennen Sie von Menschen (Orten, Ereignissen, Situationen), die in diesem 'lext beschneben smd Fällt Ihre Information mit der Information im Text zusammen9 Waren Ihre Vorkenntnisse nützlich fuer Textverstandnis9 «Nennen Sie Takten aas dem Text welche Ihnen als „Verstehensinseln" beim Textlesen geholfen haben

Повторное чтение текста (поисковое - изучающее) позволяет перейти к осмыслению содержания текста, его интерпретации за счет интеграции новой информации с ранее полученной, а также обеспечить более глубокое осмысление содержания текста и, в связи с этим, пересмотр уже сложившихся знаний и представлений: «Worum geht es m diesem Text9 Weiches Problem ist hervorgehoben9 Formulieren Sie die Thesen zum Text Kommentieren Sie den Text aus Ihrer Sicht Was war im Text neu, vielleicht ueberrasehend fuer Sie9 В данную группу ВХОДЯТ задания с лингво-ку ль ту ремами: «Finden Sie im iext Realien, Wendungen, der deutschen Kultur, die Ihnen unbekannt smd «Wie glauben Sie, was benennt (Ort, Fest, Historisches Ereignis .) das Wort „Hamburger Dom" „Dippmesse" („bntwerter". „Einladung" )9 «Vergleichen Sie Bedeutungen der Worter «Gemütlichkeit» und „укэт" m deutscher und russischer Sprache und Kultur. Wo liegen die Unterschiede9 «Fntwcrfen Sie am Plakat Mind - Map „Zeit" zusammen in dei Giuppe

Задания второй группы носят коммуникативно-прагматический характер и ориентированы на активизацию полученных знаний в ситуациях общения Задания на распознавание и интерпретацию дискурса создают предпосылки для вступления в дискурс, демонстрируют образцы дискурсов, а также пред-

полагают их комментирование в плане сравнения п разных культурах: • Sehen Sic sich Videosequenz an Bestimmen Sie Situation, soziale Rollen und Distanz/ Nähe in den Verhältnissen von Sprechpartnern und ihre Absichten Beschreiben Sie kurz wie begrüßen sich die beiden Frauen. Was fallt Ihnen auf'

Задания, направленные на построение дискурса по образцу предполагают осуществление выбора того типа дискурса, который соответствует коммуникативной цели говорящего и обеспечивает реализацию его коммуникативных намерений; создание дискурса в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цели. Обучаемые создают дискурс по образцу, но в несколько измененных условиях (изменяется ситуация общения). »Stellen Sie kurze Dialoge /и den Situationen zusammen Beachten Sic dabei Köllen der Kommunikationspartner, Besonderheiten der Mentalität von Deutschen Sie sind in dei U-Bahn und mochten Fahrkarte kaufen/ Sie möchten eine Wohnung mieten und rufen wegen einer Anzeige an/ Sie befinden sich auf dem Marienplatz m München Wie können Sie Hauptbahnhof erreichen ''gebrauchen Sie Fahrplan)/ Sie sind als Au-pair in eine deutsche Familie gekommen Simulieren Sie Ihr erstes Treffen mit Ihren Gastgebern

Задания, направленные на выход в свободное общение, носят креативный характер и предполагают самостоятельный выбор обучающимися типа дискурса, организации своего речевого поведения: »Zeichnen und beschreiben Sie Ihre personliche Deutschlandskarte (hier geht es nicht um objektive Richtigkeit, sondern um subjektive Wichtigkeit) Welche Orte, Grenzen, etc tauchen auf Ihrer Karte auf? "Interviewen Sie Ihre deutsche Kollegin, welche Feiertage und wie ihre Familie feiert Und Sie9 Эффективным приемом обучения на данном этапе является организация ролевых игр, дискуссий на проблемные темы, которые мотут оказался «с i ар твой площадкой» для разработки проектов 'sRundtischdiskuision- "Ideal wohnen wo, wie, warum;; •Kummumkalwmtheater .,Tragikomödien aus dem interkulturellen Alltag" Entwerfen Sie und spielen Sie die Szenen m denen die Kommunikation zwischen Deutschen und Russen trotzt ausreichende) Kenntnisse nicht klappt Lassen Sie die Zuschauer raten, um welches Mißverständnis oder Kommimikationsproblem geht 'Diskussion ..Die eigenen vier Wände in Deutschland und bei uns"

Задания тре)ьей группы связаны с организацией проектной работы в рамках лингвокультурного практикума и носят творческий проблемно-исследовательский характер. Поскольку выполнение проекта осущес i вляется полностью самими обучающимися, со стороны преподавателя важно правильно скоординировать их деятельность, не навязывая своего мнения, но помогая в создании исследовательской атмосферы, где каждый обучающийся вовлечен в активный творческий, познавательный процесс на основе методики сотрудничества. На этапе определения темы проекта предлагается использование метода ассоциативного письма Cluster - Methode Цель такого задания - упорядочить все высказанные предложения, ассоциации, идеи, с целью вычленения ядерной темы: »Schreiben Sic auf Kärtchen Ihre eigenen Ideen zum Thema des künftigen Projekts (eine Idee pro cm Kartchen) Stecken Sie alle Kärtchen an der Plakatwand Lesen Sie alle Kartchen und ordnen Sie sie in der Gruppe, um die Schwerpunkte erkennbar zu machen

На следующем этапе осуществляется индивидуальный поиск информации, его накопление и обсуждение в группе: Recherchieren Sie unter allen möglichen Hilfsmitteln Zeitungen, Zeitschi lften, Wörterbüchern usw , surfen Sie im Internet zu "Ihrem" Schwerpunkt des Projekts Stellen Sie dabei Ihre ,.Recherche - Mappe" zusammen Обсуждение

проблемы и поиск ее решения ведет к заключительному этапу - презешации и оценки проекта' "Analysieren Sie alle Materialien in der Gruppe. Besprechen Sie Ihre Hypothesen zum Hauptproblem des Projekts gemeinsam Bestimmen Sie Leitlinien ihrer Arbeit Diskutieren Sic in Ihrer Kleingruppe "wo drückt der Schuh" Wie kann man Information vervollständigen, interessanter geben Bestimmen Sie Problem des Projekts (es muss I ebens und Situationsbezug haben, nicht eindeutig sein) Stellen Sie Ihre Version des Projekts vor Besprechen Sie in der Gruppe. Verteilen Sie die Aufgaben.

Нижеследующая схема позволяет системно представить взаимодействие методических основ и реализации лингвокультурного модуля в учебном процессе.

Схема 1.

Лингвокультурный модуль и его реализация в учебном процессе

При решении пятой задачи исследования для проверки гипотезы и разработанной методики обучения иноязычной культуре был проведен эксперимент на базе Мордовского государственного университета им Н.ГГ. Огарева на факультете иностранных языков (1999 - 2002 гг.)- С целью определения исходно-I о и конечного уровней культурной осведомленности обучающихся и выявления степени способности распознавания различных шпов дискурса, их интерпретации и порождения собственного высказывания были проведены пред- и постэкспериментальный срезы в форме открытого теста, включающего 15 заданий. В качестве объекта контроля рассматривалась степень обученности, то есть владение знаниями и действиями по их активизации и аккумуляции, которые были сформированы в процессе обучения. Честовые задания позволили выделить такие критерии опенки в соответствии с уровнями обученности: ре-пробуктивный уровень-, нахождение лиигвокультурных опор ключевых слов, лингвокультурем (1); определение и комментирование концептов (2); интер претирующий уровень: составление лингвокультурного поля (3); анализ дискурса (4); креативный уровень: постановка проблемы и определение путей се решения (5) Диаграмма 1. наглядно показывает, что обучаемые достигли более высокого уровня по всем параметрам. 1ак, показатели нахождения лиигвокультурных опор возросли на 26,7%, показатели определения и комментирования концептов - на 31,7%, показатели составления лиигвокультурных полей, выявления и употребления лингвокультурем - на 29,7% показатели анализа воспринимаемого и порождаемого дискурса понимания- на 19,5%, показатели постановки проблемы и определения путей ее решения - на 16, 2%, (сопоставительный уровень показателей пред- и постэкспериментального срезов отражен в диатрамме 1).

Результаты предэкспериментального и посокспериментального срезов

120 00 — -- - — -

Диаграмма 1

■|ЛП пп

□ Предэкспериментальный срез ■ Постэкспериментальныи срез

2 3 4 5 6

1 нахождение лиш вокультурных опор ключевых слов, лингвокультурем

2 определение и комментирование концептов

3 сос гавление лингвокуль I урно! о поля

4 анализ дискурса

5 постановка проблемы и определение путей ее решения

Как показывает анализ итоювых письменных срезов, обучающиеся расширили запас знаний об иноязычной культуре, определяя и комментируя лин-гвокультурные концепты, стали значительно лучше решать типы коммуникативных задач, понимать/ порождать дискурс, осознанно употребляя лиигво-культуремы в речи. Кроме того, результаты показателей свидетельствуют о том, что студенты достигли более высокого уровня при преодолении клишированного восприятии явлений и фактов иноязычной культуры.

Учитывая вышесказанное, можно констатировать, что эксперимент показал эффективность разработанной методики.

Результаты исследования заключаются в научном обосновании введения лингвокультурного модуля в обучеттие иноязычной культуре в языковом вузе, в определении конкрешых целей, содержательного наполнения и прин- «

ципов его методической организации; в уточнении роли концепта в процессе структурирования культурных фоновых знаний; в разработке технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации обучения путем комбинирования различных действий; в целесообразности введения лингво-кулыурного практикума как формы организации обучения иноязычной культуре.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Маскинскова И.А.(Рассохина И.А.) Включение иноязычной культуры в обучение иностранным языкам // Тезисы докладов первой конференции молодых ученых Мордовскою государственного университета имени Н.П. Огарева В 2 ч.Ч. I. - Саранск, 1996. - С.37 - 38 = 0,06 п л.

2. Маскинскова И.А.(Рассохина И.А.) Проектная методика итерированного страноведении // III конференция молодых ученых Мордовского государственного университета имени H.H. Огарева. В 2 ч.Ч. I. - Саранск, 1998. -С. 50-51.= 0,06 п.л.

3. Маскинскова И А.(Рассохина И А.) Цели и ф>нкции ишегративного куль-туроведения как аспекта методики преподавания иностранных языков / 1 Актуальные проблемы современной лингвистики и литературоведения. Мсиериалы научно-практической конференции. - Саранск- Изд-во Мордовского ун-та, 1999. - С. 34 - 35.= 0,06 п.л (

4 Маскинскова И А.(Рассохина И.А.) Социокультурный аспек i аутентичности текста // Информативная динамика текста в коммуникации. Сборник научных трудов. - Саранск, 1999. - С. 75 - 79. = 0,25 п.л

5. Маскинскова И,А.(Рассохина И.А.) Межкультурный аспект страноведения // Язык, культура, коммуникация: контексты современности: Материалы Межрегиональной научной конференции. - Саранск, 2000. С 74 - 75 ~ 0,06 п л.

6. Маскинскова И.А. От страноведения к кульгуроведепито в подготовке специалистов по иностранному языку // Материалы VIII научной конференции молодых ученых Мордовского государственного университета имени

Н.П. Огарева В 2 ч.Ч I. - Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 2003. - С. 144- 145 = 0,06 п.л.

7 Маскинскова И.А. Содержание кулыурно-языкового модуля в обучении иностранным языкам // Межкультурная коммуникация: язык - культура -личность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Саранск: Типография «Красный октябрь», 2003. - С.185 - 189 - 0,25 п.л.

8. Маскинскова И А. Предпосылки введения культурно-языкового модуля в преподавание иностранных языков в языковом вузе // Языки в современном мире: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Саранск, 2003. - С. 143 - 146. = 0,12 п.л.

9. Маскинскова И.А. Межкультурный аспект в структуре культурно-языкового модуля // Материалы IX научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университета имени Н.П Огарева В 2 ч.Ч. I. - Саранск, 2004. - С.62 - 63 = 0,06 п.л.

(О-

Подл, к печати 19.10.05. Объем 1.0 п.л. Заказ №376 Тир.ЮОэкз

Типография МПГУ

jp 19079

PH Б Русский фонд

2006-4 15095

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маскинскова, Ирина Анатольевна, 2005 год

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания иностранный язык).

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук, профессор В.П.Фурманова

САРАНСК

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ 12 ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО МОДУЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

1.1 Дидактико-методические основания лингвокультурного модуля

1.2 Когнитивный подход к обучению иноязычной культуре

1.3 Специфика лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО МОДУЛЯ В 63 ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

2.1 Содержание лингвокультурного модуля: отбор и организация 63 материала

2.2 Комплексные действия по формированию культурных фоновых 85 знаний как компонент содержания лингвокультурного модуля ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ПРАКТИКУМ: 105 ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ

3.1 Лингвокультурный практикум

3.2 Система заданий по формированию комплексных действий

3.3 Технологии обучения иноязычной культуре

3.4 Эксперимент: планирование, проведение, обобщение результатов 149 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 163 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 167 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Тест на выявление культурных фоновых знаний 193 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Тексты, раскрывающие концепты иноязычной (немецкой) культуры

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвокультурный модуль: содержание и технологии обучения иноязычной культуре"

Вопрос о взаимосвязи языка и культуры в теории и практике преподавания иностранных языков, выделение культурного компонента в содержании обучения и, как следствие, усиление его культуроведческой направленности являются на сегодняшний день достаточно разработанными, о чем свидетельствует значительное количество исследований и опубликованных работ. Однако, подчеркивая важность всех теоретических и практических наработок, в этой области необходим дальнейший поиск, что обусловлено рядом факторов.

Во-первых, радикальные преобразования в сфере образования ставят перед необходимостью обновления содержания обучения иностранным языкам, а главное, способов и форм презентации учебного материала с ориентацией на изучение другой культуры. Во-вторых, теория и практика обучения иностранным языкам требует органической связи языка и культуры, что приводит к выделению такого понятия как иноязычная культура. Данная проблема является недостаточно разработанной в теории и практике, хотя нельзя сказать, что такие исследования полностью отсутствуют. В-третьих, процесс ознакомления с иноязычной культурой нацеливает на создание соответствующих курсов На интегративной и межпредметной основе, введение новых форм обучения и разработку современных технологий. Последнее обусловлено практической необходимостью подготовки как специалистов - германистов и преподавателей иностранного языка, - так и бакалавров филологии.

Поэтому, основываясь на вышесказанном, необходимо выстроить такую систему, которая учитывала бы вышеназванные факторы, отражала взаимосвязь различных типов знаний, а именно языковых и культурных фоновых, и позволила бы организовать процесс обучения таким образом, чтобы эти знания представляли собой целостную картину динамики развития иноязычной культуры, и показывали ее связь с ментальными явлениями и ^ процессами. Иными словами, речь идет об ознакомлении обучающихся с особенностями мышления и мировосприятия, отражающими специфику иноязычной культуры на основе модульной организации обучения. В данном случае содержание обучения представляет собой законченные самостоятельные комплексы - модули, одновременно являющиеся банком информации и методическим руководством по ее усвоению.

Исследованию аспектов и принципов модульного обучения, разработке программ и курсов по данной технологии посвящены многие работы, в частности: Юцявичене П.А., 1989, 1990; Боровкова Е.Е., 1996.; Галковская И.В., 1996; Рудницкая С.В., 1996; Епихина Н.О., 1999; Литвинова Т.Н., 2002; Ргокорепко ВШе1 Ь., 1981 и др. На наш взгляд, правомерность такого способа организации учебного материала в обучении иноязычной культуре в языковом вузе является обоснованным. В контексте модульного подхода становится возможным обеспечение высокой степени систематизации знаний и умений, что позволяет выйти на конкретную проблему в содержании обучения и в формировании новых способов деятельности преподавателя и студентов. Последнее ориентирует на более гибкое управление учебными действиями и их комплексный характер.

Нам представляется закономерным выделение лингвокультурного модуля как способа организации учебного материала, интегрирующего культурный и языковой аспекты через концепты культуры и их языковое выражение. Данный способ организации обучения должен стать переходом от практических занятий на 1-ом и 2-ом курсах, где культуроведческий аспект находит свое отражение в тематике, к такой форме обучения, .как лингвокультурный практикум.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:

• неумением студентов систематизировать культурные фоновые знания, обобщать и структурировать образ иноязычной культуры;

• недостаточной разработанностью проблемы обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебного процесса в языковом вузе;

• необходимостью разработки технологий обучения иноязычной культуре, ориентированной на ознакомление обучающихся со спецификой мышления и мировосприятия через концепты и концептосферу иноязычной культуры.

Проблема исследования заключается в том, каким образом необходимо построить процесс обучения иноязычной культуре в языковом вузе с включением нового компонента лингвокультурного модуля в содержание обучения, разработкой эффективных технологий и выделением новой формы организации обучения внутри модуля.

Теоретико-методологической базой данного исследования послужили положения по теории и методике страноведческого и лингвострановедческого подходов к обучению культуре (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1980, 1990; Томахин Г.Д.,1984, 1996; Фурманова В.П., 1984; Райхштейн А.Д., 1986; Ендольцев Ю. А., 1986; Оберемко О.М., 1989; Прохоров Ю. Е., 1990; Пирхавка Н.Е., 1992; Осиянова О.М., 1993; Ощепкова В.В., 1995; Обменитова О.М., 1996; Бухтиярова С.А., 1998; Мамонтов A.C., 2000; Bischof M., Kessling V., Krechel R., 1997; Biechele M., Padros A., 2003 и др.); работы и исследования по проблемам социокультурного (Сафонова В.В., 1992, 2000; Сысоев П.В., 2003, 2004 и др.) и межкультурного обучения средствами ИЯ (Фурманова В.П., 1993, 1994, 1998, 2002; Стернин И.А., 1991; Тер - Минасова С.Г., 2000; Елизарова Г.В., 2001 и др.); работы по вопросам модульной организации обучения (Юцявичене П.А., 1989, 1990; Боровкова Е.Е., 1996; Галковская И.В., 1996; Епихина И.О., 1999; Рудницкая C.B., 1996; Литвинова Т.Н., 2002; Prokopenko J., Bittel L., 1981 и др.); исследования по деятельностному (Гальперин П.Я, 1965, 2002; Леонтьев А. А., 1975; Талызина, 1975, 1984; 1997) и проблемному обучению (Лернер И.Я., 1972; Сафонова В.В., 1987, 2000; Полат Е.С., 1998, 2000;

Миньяр - Белоручев Р.К., 1989; Мильруд Р.П., 1997, 2004;); по теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л, 1996, 2000, 2002; Гальскова Н.Д., 1997, 2001, 2003, 2004; Мильруд Р.П., 1997, 1999, 2000, 2004; Миньяр-Белоручев Р.К., 1996; Миролюбов А.А, 2001; Пассов Е.И, 1991, 2002, 2004; Полат Е.С. 1998, 2001, 2002, 2005; Neuner G., 1994 и др.). Наряду с названными исследованиями были использованы работы по социально-философским, культуроведческим и лингвокультурологическим основам описания культурно-языковых сообществ (Бахтин М.М., 1986; Библер B.C., 1991; Степанов Ю.С., 1993, 2001; Гачев Г.Д.,1995; Рождественский Ю.В.,1996; Воробьев В.В., 1996, 1999; Красных В.В.,1998; Воркачев С.Г., 2001; Маслова В.А., 2001; и др.), когнитивной лингвистике (Кубрякова Е.С., 1992, 1994; Болдырев H.H., 1995 и др.).

Объект исследования: процесс обучения иноязычной культуре в языковом вузе.

Предмет исследования: теоретические основы построения лингвокультурного модуля в обучении иностранным языкам и разработка технологий по формированию комплексных действий для структурирования образа иноязычной культуры.

Цель исследования состоит в разработке содержания и технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации учебного процесса и их практической апробации.

В соответствии с избранной темой гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: обучение иноязычной культуре будет более эффективным, если:

• построить его по принципу модульной организации и выделения лингвокультурного модуля, представляющего собой блок, раскрывающий целостное, системное восприятие и понимание иноязычной культуры на основе тематики и отбора материала;

• содержание обучения иноязычной культуре включает концепты и лингвокультуремы, составляющие лингвокультурное поле, и способствующие формированию образа иноязычной культуры;

• организация процесса обучения в рамках лингвокультурного модуля осуществляется на деятельностной основе при выделении комплексных действий, направленных на формирование фоновых знаний об иноязычной культуре, их восприятие, понимание и структурирование;

В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой потребовалось решение следующих задач:

2) определить содержание лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе;

3) обосновать положение о том, что восприятие и понимание иноязычной культуры будут наиболее эффективными при условии выделения лингвокультурного практикума как формы организации учебного процесса;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:

- аналитические: анализ научной литературы по культурологии, психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам, необходимой для проведения исследования по заявленной теме;

- обобщающие: формализация, описание, синтез;

- эмпирические: обучающий эксперимент, сбор и накопление данных, наблюдение, анкетирование, тестирование; регистрация и обработка данных; проверка (экспериментальная); сопоставление вариантов текста;

- проектировочные: предвидение, моделирование.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• впервые сформулированы теоретические основания лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре в языковом вузе; определены конкретные цели, содержательное наполнение и принципы методической организации лингвокультурного модуля;

• уточнена роль концептов в структурировании культурных фоновых знаний в процессе обучения иноязычной культуре;

• разработаны технологии обучения иноязычной культуре на основе модульной организации обучения посредством комбинирования различных действий;

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении теоретических основ содержания и построения лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре и в разработке технологий обучения иноязычной культуре на основе модульной организации.

Практическая значимость исследования нашла свое выражение:

• в обосновании целесообразности выделения таких этапов обучения иноязычной культуре как этапы активизации, информационного насыщения и интеграции;

• в разработке системы заданий по формированию комплексных Л действий по овладению культурными фоновыми знаниями;

• в составлении банка текстов для учебного пособия, раскрывающих концепты иноязычной (немецкой) культуры. г/ ¿00°

АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в период с сентября по май 2001 года на кафедре немецкой филологии Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева в группах студентов 3-го курса специальности «Немецкий язык»; при организации и проведении научно-практических семинаров для учителей и преподавателей немецкого языка в рамках проекта института им. И.В. Гете «Мультипликаторы России». Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на ежегодных конференциях молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (г. Саранск, апрель 1997, 1998, 1999, 2003, 2004), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной лингвистики и литературоведения» (г. Саранск, май 1999), на межрегиональной научной конференции «Язык, культура, коммуникация: контексты современности» (г. Саранск, октябрь 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: язык -культура - личность» (г. Саранск, сентябрь 2003г.), на международной научно-практической конференции «Языки в современном мире» (г. Саранск, сентябрь 2003 г.) и отражены в 9 публикациях.

Результаты проведенного исследования позволили положения, выносимые на защиту:

1. Выделение лингвокультурного модуля обусловлено когнитивным подходом к языку и культуре, которые рассматриваются в их ментальном измерении, что открывает возможность структурирования образа иноязычной культуры.

3. Лингвокультурный модуль включает целостное и системное представление иноязычной культуры через лингвокультуремы, которые являются знаковым выражением определенного концепта и отражают специфику иноязычной культуры, способствуют систематизации и углублению культурных фоновых знаний.

4. Выделение лингвокультурного модуля определяет выбор новой формы организации обучения иноязычной культуре - лингвокультурного практикума, - целью которого является обобщение и систематизация знаний обучающихся и формирование комплексных действий при гибком сочетании лингвокультурной, коммуникативно-прагматической и межкультурной направленности обучения.

5. Технологии обучения иноязычной культуре представляют алгоритмизацию учебного процесса, которая проявляется в строгой последовательности выполнения разработанной системы заданий по формированию предметно-познавательных, коммуникативно-прагматических и проектировочных действий с включением этапов обучения, таких как: активизация, информационное насыщение, интеграция.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и двух приложений. Объем работы — 229 страниц машинописного текста, из них основного текста - 166 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Выделение лингвокультурного модуля определило выбор новой формы организации обучения иноязычной культуре — лингвокультурного практикума, целью которого является обобщение и систематизация знаний (языковых, культуроведческих, фоновых и т.д.) обучающихся, их углубление при гибком сочетании лингвокультурной, коммуникативно-прагматической и межкультурной направленности обучения; формирование и развитие комплексных действий.

2. Формирование у обучаемых комплексных действий осуществляется на основе разработанной системы заданий. В первую группу входят задания на выделение и осмысление культурно значимой информации, активизацию прошлого опыта обучающихся, их знаний в той или иной области. Задания второй группы носят коммуникативно-прагматический характер и ориентированы на активизацию полученных знаний в ситуациях общения, на развитие культуры речевого и неречевого поведения, восприятие и порождение дискурса. Задания третьей группы связаны с организацией проектной работы в рамках лингвокультурного практикума и носят творческий проблемно-исследовательский характер.

3. Методическое обеспечение лингвокультурного модуля предполагает разработку новых технологий обучения иноязычной культуре, представляющих строгую последовательность выполнения разработанной системы заданий по формированию предметно-познавательных, коммуникативно-прагматических и проектировочных действий с включением приемов и этапов обучения, таких как активизация, информационное насыщение, интеграция.

4. Проведенный эксперимент подтвердил достаточную эффективность и целесообразность лингвокультурного модуля в обучении иноязычной культуре, количественно и качественно показав рост таких показателей обученности на репродуктивном уровне - нахождение лингвокультурных опор: ключевых слов, лингвокультурем; определение и комментирование концептов; на интерпретирующем уровне - составление лингвокультурного поля; анализ дискурса; на креативном уровне - постановка проблемы и определение путей ее решения. Использование представленных технологий позволит решит проблему интенсификации обучения немецкому языку на третьем курсе языкового вуза за счет повышения мотивации и активизации речемыслительной деятельности обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ у Обучение иноязычной культуре в языковом вузе направлено на формирование культурных фоновых знаний об иноязычной культуре, их структурирование и включение в общую картину мира обучаемого. Модульная организация такого обучения позволяет сделать его более эффективным.

В качестве основных итогов проведенного исследования, можно обозначить следующее:

Во-первых, теоретически обосновано включение лингвокультурного модуля как структурного целого в содержание обучения, раскрывающего целостное и системное восприятие и понимание иноязычной культуры на основе тематики и отбора материала. Определена ведущая роль концепта в структурировании культурных фоновых знаний в процессе обучения иноязычной культуре.

Во-вторых, определено содержание лингвокультурного модуля, принципы его методической организации и место в процессе обучения. Содержание обучения иноязычной культуре включает лингвокультурное поле, отражающее концепты и лингвокультуремы, способствующие формированию образа иноязычной культуры. Обучение осуществляется на деятельностной основе при выделении предметно-познавательных, коммуникативно-когнитивных и проектировочных действий, направленных на формирование фоновых знаний об иноязычной культуре, их восприятие, понимание и структурирование.

В-третьих, в обучении иноязычной культуре впервые выделен лингвокультурный практикум как новая форма организации учебного * ■ процесса, объединяющий языковые и культурные составляющие.

Разработаны технологии обучения иноязычной культуре, отражающие четкую последовательность выполнения разработанной системы заданий по формированию комплексных действий, выделены этапы обучения, такие как активизация, информационное насыщение, интеграция.

Данные теоретические положения были практически реализованы в экспериментальной апробации разработанной методики. Результаты и значительный прирост показателей, выявленный в ходе сравнения данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов подтвердили гипотезу исследования и доказали целесообразность и эффективность данной методики в процессе обучения иноязычной культуре студентов языкового вуза.

Перспективность разработанной методики состоит в том, что она может использоваться в практике обучения в языковом вузе применительно к любому иностранному языку. Использованные материалы и методические разработки могут послужить основой для создания пособий для студентов старших курсов.

Проделанная работа не исчерпывает, однако, всего многообразия проблем, связанных с вопросами обучения иноязычной культуре. За пределами данного исследования остались, например, вопросы конкретного определения иноязычной культуры как методической категории, разработка комплексных программ обучения иноязычной культуре на всех ступенях обучения с соблюдением преемственности. Данные вопросы являются весьма существенными и нуждаются в дальнейшей разработке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маскинскова, Ирина Анатольевна, Саранск

1. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся мигрантов: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Ростов - на — Дону, 1998. — 18 с.

2. Бабушкин А.П. «Калейдоскопическая» образность концепта «время» // Категоризации мира: пространство и время: материалы научной конференциигМ.: Диалог-МГУ, 1997гС. 148-149.

3. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2002. — №1. - С. 5 - 11.

4. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Иностр. языки в школе. 1999. — № 3. - С. 20 - 25.

5. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр. языки в школе. 2000. - №2. - С. 28 - 32,

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.444 с.

7. Безнадежных H.H. Психосемантические аспекты усвоения лингво страноведческих понятий в процессе обучения иностранному языку: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1997. 161 с.

8. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. 228 с.

9. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностр. языки в школе. — 2004. — № 2. С. 17-20.

10. Бердичевский A.JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Иностр. языки в школе. 2002. -№5.-с. 16-22.

11. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: 2 филос. Введение в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

12. Бим И. Л. Гальскова Н. Д., Сахарова Т. Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностр. Языки в школе 1996 - № 6. - С. 2 — 6.

13. Бим И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе // Иностр: языки в школе. — 1996. № 2. - С. 22 - 26. ^

14. Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностр. языки в школе. -1997.-№4.-с. 5-11.

15. Бим И.Л., Радченко O.A. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 1999. — № 6. -С. 13-17.

16. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. языки в школе. - 2000. - №2. - С. 11-15.

17. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории ученика иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2002. - № 3. - С. 3 - 9.

18. Бичкева З.Х. Адыгейская языковая картина мира.'Нальчик: Эльбрус, 2000. 128 с.

19. Борисова Л.Я. Проект на уроках немецкого языка // Иностр. языки в школе. 1998.-№2.-С. 31-34.

20. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1996. 199 с.

21. Борозенец Г.К. Теория и практика суггестивно-коммуникативных технологий обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов: Автореферат дисс. докт. пед. наук. -Тольятти, 2001.-50 с.

22. Босова JI. М. Лингводидактические и когнитивные аспекты межкультурной деловой коммуникации //www. aomai/ab.ru .

23. Брагина Н. А. Языковая номинация и культурные стереотипы // Национальная номинация. Тезисы докладов международной научной конференции. -Минск, 1996.-С. 15-20.

24. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка // Иностр. языки в школе. 2004. - № 2. - С. 28 - 32.

25. Брутян Г.А. Гипотеза Сепира — Уорфа. — Ереван: Луйс, 1968. — 66 с.

26. Брутян Г.А. Язык и картина мира // Философ. Науки. 1973. — № 1. — С. 108 -111.

27. Бухтиярова С.А. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у студентов педагогических вузов. М., 1998. - 190 с.

28. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностр. языки в школе. -1997. -№ 1.-С. 19-24.

29. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностр. языки в школе. -1997.-№2.-С. 33-39.

30. Вартанов A.B. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностр. языки в школе. 2003. - № 2. -С. 21-26.

31. Васильев С.А. Философский анализ гипотезы лингвистической относительности. Киев: Наукова думка. 1974. - 135 с.

32. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностр. языки в школе. 2000. - № 5. - С. 72 - 77.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.- 246 с.

34. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2003. - № 5. - С. 31 - 35.

35. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностр. языки в школе. 1999. - № 1. - С. 21 - 26.

36. Воркачев С.Г. Лингв^культурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. - № 1. - С. 64 - 72.

37. Воробьев В.В. Лингвокультурология в кругу других наук // Русский язык за рубежом. 1999. - № 5. - С. 35 - 40.

38. Воробьев В.В. Теоретические и прикладные аспекты лингвокультурологии: Автореферат дисс. докт. филол. наук. — М., 1996.-395 с.

39. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» // www.pomorsu.ru j

40. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными ' текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностр. языки в школе. 1995. - № 6. - С. 56 - 61.

41. Воронина Г.И. Работа с прагматическим материалом // Иностранные языки в школе, 1995. -№6. С.30 -34.

42. Воронкова Т.Е. Работа с аутентичными текстами // Иностр. языки в школе. 2004. - № 7. - С. 37 - 41.

43. Вырыпаева JI.M. Инокультурный текст как основа формирования этнолингвокультурной компетенции обучаемых. Дисс. канд. пед. наук. -Уфа, 1999.-224 с.

44. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Дисс.канд. пед. наук. — СПб, 1996.-200 с.

45. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы психологии. 1977. -№ 4. -С.95 - 101.

46. Гальперин П.А. Введение в психологию. Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 2002. 336 с.

47. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.

48. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1997. - № 6. - С. 15 - 22.

49. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 2004. — № 1. С. 3-8.

50. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., ' Мусницкая Е.В., Нечаев H.H. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2003. - № 3. - С. 3 -7.

51. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1995. — №3.-С.8 — 13.

52. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.' Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

53. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностр. языки в школе. 1994. — № 4. - С. 7 - 12.

54. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностр. языки в школе — 2000.-№ 5.-С. 6-11.

55. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. — № 8. - С. 30 — 33.

56. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космо — Психо Логос. — М.: Прогресс — Культура, 1995. - 480 с.

57. Гвоздева A.B., Сороковых Г.В. Индивидуальные особенности , восприятия и познания при изучении иностранного языка // Иностр.языки в школе. 1999. - № 5. - С. 73 - 80.

58. Глушак В.М. Когнитивные основы категории атрибутивности (на материале немецкого языка)// www.interlinqua.narod.ru ,

59. Грачева С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении английскому языку (английский язык, неязыковой вуз)." Дисс. . канд. пед. наук. — Саранск, 2002. 170 с.

60. Гром E.H. Содержание и формы контроля уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М., 1999.-25 с.

61. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397с.

62. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: пер. с нем. / Сост. A.B. Гуль. -М.: Прогресс, 1985.-451 с.

63. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента и методика преподаванияиностранного языка. — Владимир; 1980. 103 с.

64. Гуревич А.Я. Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры. М., 1990.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.',- 1986 - 255 с.

66. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностраннымязыкам. М., 1990. - 250 с.

67. Данилова Е.В. Восприятие художественного текста представителями разных культур / Образование, язык, культура на рубеже XX—XXI вв. Материалы международной научной конференции 22 25 сентября 1998г. Ч. 2. Уфа : Изд-во Восточный ун-т., 1998. - С. 42-43.

68. Данилова H.H. Проектная работа как элемент автономного обучения на продвинутом этапе языкового вуза / Материалы Международной конференции, посвященной научному наследию М.Д. Степановой. М.:- МГЛУ; Институт Языкознания РАН., 2001. - С. 211 - 214.

69. Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь: Нар. Образование в СССР.'- М.: Рус. яз., 1978. 277 с.

70. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет // Иностр. языки в школе. 1998. -С.6-11.

71. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциологии / Отв. редактор И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984. - 268 с.V

72. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2003. — № 5. - С. 38 — 42.

73. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1909, с. 10 — 11. 78. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. - 1992. — №№ 5 — 6*. — С. 17 -23,' ■>■ " с:

74. Ендольцев Ю. А. становление и роль лингвострановедения в преподавании русского зыка в Чехословакии: Дисс. канд. пед. наук. — Л., 1986.- 184 с.

75. Епихина Н.О. Модульно-рейтинговый комплекс как средство формирования языковой компетенции у студентов-менеджеров // www.lib.sibstu.kts.ru 17.12.1999

76. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160 с.

77. Жирнова Л.Н. Лингвострановедческий подход при работе над текстом в языковом вузе: Автореф. Дисс . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

78. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования видеофильмов.' Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 1998.-309 с.

79. Зверлова О.Ю. Программа-концепция курса по немецкому языку для общеобразовательных учреждений: 5-11 кл. — М.: МАРТ, 2002. — 77 с.

80. Зимняя и.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-219 с.

81. Зотеева И.Н. Зайцева Т.А. О функциях межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе // Иностр. языки в школе. 1995.-№ 1.-С. 42-45.

82. Ильина С. А. Совершенствование лексической стороны речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза на основе лингвострановедческих материалов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1988.-20 с.

83. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 2001. — № 3. — С. 12 -17.

84. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

85. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // ван Дейк T.Ar Язык. Познание. Коммуникация. Вступительная статья! М.: Прогресс, 1989.- С.5-11.

86. Кармин A.C. Основы культурологии. Морфология культуры. — Санкт- Петербург, 1997.-235 с.

87. Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. М.: Изд-во института психологии РАН. - 296 с.

88. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / отв.-. редактер-АгМгШахнарович^-М.: Наука, 1990. — 103 с.

89. Колыхалова O.A. Язык и права человека в современном мире // www/hrinstitute.ru. 04.06.2001.

90. Коновалова P.A. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений.'Дисс. канд. пед. наук. I Челябинск, 1998. - 196 с.

91. ЮО.Копылова В.В. К проблеме модернизации содержания общего образования // Иностр. языки в школе. 2002. — № 5. - С. 4 - 7.

92. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностр. языки в школе. 2003.-№ 1.-С. 4-12.

93. Корчажкина О. М. Невостребованный потенциал дедуктивного метода // Иностр. языки в школе. 2003. - № 5. - С. 18 - 22.

94. ЮЗ.Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое общение? // С£Г Иностранные языки в школе^ 2001.- №3. С.33-39.

95. Корчажкина О.М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2004. — № 7. — С. 24 - 30.

96. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностр. языки в школе. 2001. - № 1. — С. 9-11.

97. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения (обзор концепции «культурной грамотности») // Русский язык за рубежом. -1989. -'№6. -С. 72-80.

98. Костомаров В.Г. Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // Иностр. языки в школе. 2000. - № 5. - С. 3 -6.

99. Красных В.В., Гудков Д.В. и др. Когнитивная база и прецедентныефеномены в системе других единиц и в коммуникации // Вестник

100. Московского ун-та. Сер. 9. Филология. 1997. — С. 62 65. - 109. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно (к вопросу о психолингвистике текста) // Вестник Московского ун-та. Серия 9. Филология. - 1998. -№ 1. - С. 53 - 71.

101. Ю.Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // . Т Иностр. языки в школе. — 1996. — № 1. — С. 13 — 17.

102. Ш.Крупко А.Г. Анализ современных методов преподавания французского языка как иностранного во Франции для средних учебных заведений: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 147 с.

103. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. -М., 1988.-С. 142-149.

104. Кубрякова Е.С. В начале 21 века (размышления о судьбах когнитивнойОлингвистики) /Когнитивная семантика; Материалы второй международной школы-семинара по когнитивной лингвистике 11-14 сентября 2000 года. Ч. 1. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. С 6 - 8.

105. Кубрякова Е.С. Об актуальных задачах теории словообразования на рубеже веков //Материалы международной конференции, посвященной научному наследию профессора М.Д. Степановой. М.,МГЛУ, институт, языкознания РАН., 2001 - С. 11 - 18.

106. Кузнецова O.JI. Межкультурная коммуникация в практике преподавания русского языка финских учащихся: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -СПб., 2000.-23 с.

107. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1996. — 21 с.

108. Куликов Г.И., Мартиневский В.И. Страноведческие реалии немецкого языка. Минск: Вышэйш. шк., 1986. - 237 с.

109. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. - М., 1989. - С. 32 - 63.

110. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. 164 с.

111. Леонтьев A.A. Психология общения: изд. 2-ое испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.-365 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975,

113. Лернер И.Я. Проблемное обучение. 1979. - 64 с.

114. Лилеева А.Г. Научно-методические основы комплексного лингвокультурного спецкурса для зарубежных филологов-русистов: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998. 180 с.

115. Лингвистический энциклопедический словарь/ Под ред. В.Н. Ярцевой. -М.: Советская-энциклопедия, 1990. 683 с.

116. Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно — модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза: Автореферат дисс. докт. пед. наук. СПб., 2002. - 53 с.

117. Логунова C.B. Деятельностный аспект осознанного раннего владения грамматикой английского языка // Иностр. языки в школе. 1997. — № 3. -С. 4-10.

118. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

119. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов. М.: Высшая школа, 1981.-158с.

120. Мальцева Д.Г., В.Д. Девкин. Немецко-русский словарь разговорной лексики // Иностр. языки в школе. 1995. - № 3. - С. 81 - 82.

121. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетпнции в процессе работы над текстом для чтения: немецкий язык в неязыковом вузе^ Дисс. докт. пед. наук. — М., 2000. 263 с.

122. Мамонтов A.C. Язык и культура: основы сопоставительного анализа лингвострановедения: Автореферат дисс. докт. филолог, наук. М., 2000. - 53 с.

123. Масликова Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 198 с.

124. Маслова В.А. Лингвоультурология. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - 208 с.

125. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностр. языки в школе. 2004. - № 3. - С. 34 - 41.

126. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностр. языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30 - 37.

127. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностр. языки в школе. — 1999. № 1. - С. 26 — 35.

128. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1995. - № 3. - С. 13 - 20.

129. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностр. языки в школе. — 1997.-№6.-С. 7-12.

130. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностр. языки в школе. — 1996. — №6.-С. 6-12.

131. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста ' // Иностранные языки в школе, 1999. № 1.- С. 11-18.

132. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностр. языки в школе. 1997. - №4. -С. 17-22.

133. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ // Иностранные языки в школе,. 2000 -№4. С.9 -16.

134. Мильруд Р.П. Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2000. - № 5. - С. 17 - 22.

135. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. языки в школе. 1996. — № 1. — С. 5-13. ,

136. Мильруд Р.П., Гончаров A.A. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностр. языки в школе. 2003. - № 1. — С. 12—19.

137. Миролюбов A.A. Культурологическая направленность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 2001. — № 5. — С. 1114.

138. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

139. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе, 1996.- №1.- С. 11-17.

140. Миньяр Белоручев Р.К., Турчина O.K. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе // Иностр. языки в школе. -1989. -№ 1.-С. 32-38.

141. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981. — 89 с.

142. Нефедова H.A. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения // Иностр. языки в школе. 1997. — № 1.- С.14- 19.

143. Нехорошева A.B. Из опыта работы по проектной методике // Иностр. языки в школе. 2002. - № 1. - С. 18 -22.

144. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной

145. У школе // Иностр. языки в школе. 1993. — С. 5 — 11.

146. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурногоVкомпонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностр. языки в школе. — 1994. № 5. - С. 4 - 10.

147. Нифанова Т.С. К страноведческой интерпретации понятия внутренней формы слова // Иностр. языки в школе. 2004. - № 6. - С. 72 - 76.

148. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения // Иностр. языки в школе. 2000. — №2. — С. 21 — 26

149. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения в 5 7-х классах средней школы. — М., 1989. - 50 с.

150. Обменитова О.М. Формирование лиНгвострановедческой компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе их самостоятельной работы; Дисс. канд. пед. наук. — СПб, 1996. 175 с.

151. Общеевропейские компетенции владения иностранными языком: изучение, обучение, оценка" / Департамент по языковой политике. Страсбург.: Совет Европы, 2001. 256 с.161.0конь В. Введение в общую дидактику/ Пер. с польекого. М.,: Просвещение, 1990. 382 е.;

152. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 2004. № 5. - С. 28-31.

153. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1993.-175 с.

154. Ощепкова В.В. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения: Дисс. докт. пед. наук. М., 1995. - 345 с.

155. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. г.

156. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению,; М.: Просвещение, 1985. 207 с. ••

157. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному Г говорению^2-е изд. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

158. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999.

159. Пассов Е.И. Цели обучения иностранным языкам.' Учебное пособие / под

160. Пассов Е.И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования // Иностр. языки в школе. 2004. - № 4. - С. 39 - 46.

161. Пац М. В. Коммуникативный универсум языка: Дисс. канд. филос. наук. Саранск, 2000. 137 с.

162. Пелипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система // Человек. 1997. - № 6. - С. 98- 107.

163. Пирхавка Н.Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению (школа с углубленным изучением французского языка). Дисс. канд. пед. наук. -М., 1992.-218:

164. Полат Е.С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы // Иностр. языки в ш-2005.-№2.-С. 26-34.

165. Полат* Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностр. языки в школе. 1998. - № 6. С. 18 - 25.

166. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. -2001. -№ 2. -С. 14-19.

167. Полат Е. С. Портфель ученика // Иностр. языки в школе. — 2002. — №1. — С. 22 27.

168. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению // Иностр. языки в школе. —- Воронеж: НОУ: Интерлингва, 2002. 40 с.1996. -№ 2. С. 19-22.

169. Попова Т.Н. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-го курса заочного отделения языкового вуза (английский язык): Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 1999. — 24с.

170. Поспелова Н.В. Лингвокультуроведческий подход к изучению иностранных языков (на материале детских стишков и клерихью) // Иностр. языки в школе. 2005. — № 1. - С. 9 - 16.

171. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка. — М.: Московский гос. пед. ун-т.^ Поморский гос. ун-т. М.,,2002. - 72 с.

172. Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение, страноведение, культуроведение // Русск. Язык за рубежом. 1990. - № 3. - С. 76 - 83.

173. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании языка как иностранного: Дисс. докт. пед. наук. М, 1996. - 446 с,

174. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М., 2003. -190 с.

175. Пустовалова О.С. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале культуроведения США): Дисс.канд. пед. наук. — М., 2001.-213 с.

176. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностр. языки в школе. — 1986. №5. - С. 10 - 14.

177. Рогатин В.А. Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. — Тамбов, 2005. 22 с.

178. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. — М.: Черо, —1996. — 288 с. 1

179. Рудницкая C.B. Модульное обучение как целостная система: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 213 с.

180. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях на уроке немецкого языка // Иностр. языки в школе. 1994. — № 1. - С. 49-53.

181. Саланович H.A. Обучению чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностр. языки в школе. 1999. -№ 1.-С. 18-21.

182. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным Уязыкам как специальности: Дисс. докт. пед. наук. М., 1992. — 528 с.

183. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2001. — № 3. — С. 17 - 24.

184. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностр. языки в школе. 2005. — № 2. - С. 7 - 16.

185. Сенновский И.Б. Модульная система учебно-воспитательного процесса // Завуч.- 1998.-№ 1.-С. 37-41.

186. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

187. Синица Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностр. языки в школе. — 2000. — № 6. С. 8 - 15.

188. Сокова Г.А. Из опыта использования проектной методики на уроке английского языка в седьмом классе // Иностр. языки в школе. 2002. -№ 4. - С. 53-55.

189. Соловова E.H. Подготовка учителей иностранного языка с учетом современных требований обновления содержания образования // Иностр. языки в школе.-2001.-№4.-С. 8-11.

190. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностр. языки в школе. 2004. — № 2. - С. 11-17.

191. Соловова E.H. Разработка авторских программ и курсов // Иностр. языки в школе. 2004. - № 5. с. 13 - 19.

192. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному // Иностр. языки в школе. — 1998. — № 1. — С. 11-15.

193. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному // Иностр. языки в школе. — 1998. — № 2. — С. 19-23.

194. Спичко H.A. Образовательная среда в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2004. - № 5. С. 44 - 49.

195. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка. Семиотическиепроблемы лингвистики, философии, искусства. М.: Наука, 1985. - С. ?150 . с.

196. Степанов Ю.С., Проскурин С.Г. Константы мировой культуры. — М.: Наука, 1993.- 156 с.

197. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Изд. 2-е, испр. И допол. М.: Акад. Проект, 2001. - 990 с.

198. Стернин И.А. Межкультурный аспект коммуникативного поведения // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тезисыдокладов. X всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теориикоммуникации. М.: АН СССР ИЯ,' 1991. - С.285 - 287.

199. Строкова С. А. Культуроведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале культуроведения Австралии): Дисс. канд. пед. наук. -М., 2002. 197 с.

200. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностр. языки в школе. — 2003. — № 1. — С. 42 — 47.

201. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностр. языки в школе.- 2003. -№ 1.-С. 13- 18.

202. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностр. языки в школе. -2004.-№4.-С. 14-21.

203. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во Московского ун-та. 1975. 344 с.

204. Тамбовкина Т.Ю. Тандем-метод один из путей реализации личностно -ориентированного подхода в языковом образовании // Иностр. языки в. школе. -2003.-№ 5.-С. 13-18.

205. Телия В. Н. О методологических основаниях лингвокультурологии //XI Международная конференция «Логика, методология, философия науки». М.,'Обнинск, 1995. - С. 56 - 60.

206. Телия В.Н. Образ пространства в русской идиоматике // Категоризация мира: пространство и время: Материалы научной конференции. М.: Диалог-МГУ, 1997. С. 31.-38.

207. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М: Слово, 2000. - 624 с.

208. Тильман Ю.Д. Культурный компонент в языковой картине мира (поэзия Ф.И. Тютчева): Автореферат дисс.канд. филолог, наук. М., 1999. - 25

209. Токарева И.Ю. Методика лингвокультурных приращений при изучении темы «Лексика» в 5 классе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 2002. 24 с.

210. Томахин Г. Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1984. - 35 с.

211. Томахин Г.Д.Культура стран английского языка //Иностр. языки в школе, 1993.- №4.-С. 53 -58.•. 225.Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностр. языки в школе. — 1997.-№3.-С. 13-21. 'С

212. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое // Иностр. языки в школе. 1996.-№6.-С. 22-30.

213. Трофимова Л.В. Формирование самостоятельной учебной деятельности языкового факультета на основе развития учебной автономии (на материале французского языка). Автореферат дисс. канд. пед. наук: Тамбов, 2002.-23 с.

214. Уфимцева Н.В. Слово и культура // Когнитивная семантика. Материалы второй международной школы-семинара по когнитивной лингвистике 11-14 сентября 2000 года Ч. 1. Тамбов:Изд-во ТГУ, 2000.-С. 90-91.

215. Филиппова Н.В. Методика, обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (на материале художественной литературы Германии): Автореферат дисс. канд. пед. наук. Улан — Уде, 2002. - 23 с.

216. Философская энциклопедия: в 5 т. М.: Сов. энцикл., 1970. - Т. 5. - 740 . с.

217. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура // Общественные науки и современность. 1997. -№ 2. - С. 124 - 145.

218. Фоломкина С.К. Текст в обучении ИЯ // Иностранные языки в школе— 1985.- №3.-С.18-22.

219. Фрейдлин Е.Г. Обучение работе с прессой // Иностр. языки в школе. — 2004. -№ 1.с. 38-44.

220. Фурманова В.П. Организация курса страноведения в системе профессиональной подготовки учителей иностранного языка (немецкий язык): Дисс. канд. пед. наук. М., 1984. - 174 с.

221. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордовского гос. ун-та, 1993. - 236 с

222. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1994. - 58 с.

223. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). -М.: Высш. школа, 1989. — 120 с.

224. Хлыбова Т.Д. Принцип активности в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1994. - № 5. - С. 16 - 19.

225. Харламова М.В. Использование «идейных сеток» на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2005. - № 1. - С. 3 - 9.

226. Хохлова В.В., Хохлова Д.В. Особенности восприятия культуры страны ' изучаемого языка // Иностр. языки в школе. — 2004. — № 3. — С. 76 — 81.

227. Цветкова K.M. Актуальные проблемы усвоения иностранных языков. Лекции во Владимирском гос. пед. институте // Стенограмма, архив кафедры методики преподавания иностранных языков. — Владимир, 1971.

228. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Психологический журнал,- 2000. № 4. - С. 68 - 81.ч

229. Чайковская Н.В. Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза (анализ учебных пособий) на материале немецкого языка: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1984.- 199 с.

230. Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка // Иностр. языки в школе. 2000. - № 4. — С. 62 — 66.

231. Чернявская Т.Н. Реализация лингвострановедческого аспекта при создании учебника русского языка // Русс. яз. за рубежом. 1989. — № 3. -С. 59-64.

232. Шаклеин В. Студенты иностранцы: лингвокультурологический аспект обучения русскому языку // Aima mater. — 1998. - № 1. — С. 62 — 65.

233. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии // Иностр. языки в школе 1995. - С. 53 - 57.

234. Швейцер Ш., Симона Э. Методика обучения ИЯ. Париж, 1921.

235. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 150 с.

236. Штульман В.М. Основы эксперимента 'в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос.-ун-та, 1978. - 144 с.

237. Щепилова A.B. Когнитивный принцип в обучении иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Йностр. языки в школе. — 2003. -№2. -С. 4 -12.

238. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз. Лит. ССР. 1989.-67 с.

239. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

240. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская, педагогика. 1990. - №1. - С. 55 - 60.

241. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз ЛИТ. ССР. 1988. — 56 с Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990. - № 2. - с. 55-56.

242. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская^ педагогика. 1990. - №2. - С. 55 - 60.

243. Яковлева Л.Н. О некоторых особенностях преподавания немецкой литературы в контексте межкультурной дидактики // Иностр. языки в школе. 1998. - № 5. - С. 20 - 25 ,

244. Яковлева Н.М.Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. наук. -Челябинск, 1992. 403 с.

245. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. 18 с.

246. Aronstein Ph. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Berlin Leipzig. 1922.

247. Biechele M., Padros A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. Muenchen: Langentscheidt, 2003. -160 S.;.

248. Bischof M., Kessling V., Krechel R. Landeskunde und Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. Muenchen: Langentscheidt, 1997. - 188 S.

249. Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit 22. Muenchen, 2000.- 192 S.

250. Buzan T. Das Mind-Map-Buch. Landsberg am Lech, 1996. - 105 S.

251. Deutschland in kleinen Geschichten: herausgegeben von H. von Hentig. -Muenchen: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1999. 224 S.

252. Ehlers S. Lesen als Verstehen. Fernstudieneinheit 2. — Muenchen: Langentscheidt, 1992.- 112 S.

253. Einblicke. Ein deutscher Sprachkurs. Lehrer Begleitheil. - Muenchen, 1999. - 192 S.

254. Furmanova V., Herde H. Die methodische Gestaltung des Faches Landeskunde bei der Ausbildung von Deutschlehrern // Deutsch als Fremdsprache. 1987. - H. 5. - S. 275 - 280.

255. Gorski M. Gebrauchsanweisungen fiier Deutschland. — Muenchen: Piper Verlag, 1996.-174 S.

256. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications. 1982.

257. Hansen M., Zuber B.'"Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitaeten flier Landeskundliches Lehren und Lernen. Materialien fiier den Unterricht. -Muenchen: Langentscheidt, 1996. 96 S.

258. Heibig G. Zu den Beziehungen zwischen Linquistik und Landeskunde //

259. Deutsch als Fremdsprache. 1981. - H. 2. - S. 68 - 75. • » ,

260. Herde H. Landeskunde als integrierter Teil des FSU // Deutsch als Fremdsprache. 1974. - H. 6. - S. 321 - 325.

261. Hirsh E.D., Kett J. F. The Dictionary of Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. Boston, 1988. - 586 pp.

262. Hog M., Mueller B-D. Sichtwechsel. Muenchen: Klett, 1990. - 224 S.

263. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach: Cambridge : Cambridge University Press. 1987.

264. Idiomatishe Redewendungen von A Z. Von Herzog A. - Muenchen: Langentscheidt, 2004. - 156 S.

265. Jenfu Ni. Aufgabe und / oder Uebung? Betrachtungen zu einem Begriffspaar-mit praktischen Beispielen // Fremdsprache Deutsch. 1994. - № 1.-S14-18.

266. Kirsch Kriterien fiier die Auswahl von landeskundlich orientierten Themen // Deutsch als Fremdsprache. 1975. - H. 4/ - S. 185 - 189.

267. Langentscheidts Grosswoerterbuch Deutsch als Fremdsprache. — Muenchen: Langentscheidt, 1998.- 1248 S.

268. Mog P., Althaus H-J. Die Deutschen in Ihrer Welt. Tuebinger Modell einer integrativen Landeskunde. Berlin: Langentscheidt, 1992. - 264 S.

269. Mog A., Mog P. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitaet. Berlin: Langentscheidt, 1993. - 144 S.

270. Macaire D., Hosch W. Bilder in der Landeskunde. Fernstudieneinheit 11. — Muenchen, 1996. 192 S.

271. Neuner G., Krueger M. Uebungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langentscheidt, 1981.-184 S.

272. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des Fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Langenscheidt: Universität Gesamthochschule Kassel, 1993.- 184 S.

273. Neuf Münkel G., Roland R. Fertigkeit Sprechen. Fernstudieneinheit /Erprobefassung. - Berlin; München: Langenscheidt, 1994. - 155 S.

274. Prokopenko J., Bittel L., Modular Course Format for Supervisory 1 Development // Training and Development Journal. 1981.- 175 pp.

275. Soelch H. Landeskunde mit der Zeitunn / Erprobenfassung. Muenchen, 1998.-80 S.•291.4000 Sprichtwoerter und Zitate. Muenchen: Langentscheidt, 2001. 320 S.

276. Walter M. Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig! 191S.

277. Weidmann J. Unterrichtsmodelle fiier Deutsch als Fremdsprache. — Max Hueber Verlag, 1995. 160 S.

278. Westhoff G. Fertigkeit Lesen. Erprobungsfassung. Muenchen: Langentscheidt, 1994. - 116 S.

279. Wierlacher A., Albrecht C. Fremdgaenge: eine antjlogische Fremdheitslehre fuer den Unterricht deutsch als Fremdsprache. Bonn, 1998. - 192 S.