автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы обучения русскому произношению учащихся марийских школ

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы обучения русскому произношению учащихся марийских школ"

»

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Диссертациониый совет К 113.28.01

На правах рукописи УДК 808. 2 (07)

ВОЛКОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ УЧАЩИХСЯ МАРИЙСКИХ ШКОЛ

Специальность 13. 00.02—методика преподавания русского языка в национальной школе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 1994

Работа выполнена на кафедре преподавания русского языка в национальной школе Казанского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института

Научный руководитель — заслуженный деятель науки Российской Федерации и Татарстана, доктор педагогических наук, профессор ШАКИРОВА Л. 3.

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор ГАБДУЛХАКОВ В. Ф.,

— кандидат филологических наук, профессор ФРОЛОВА И. А.

Ведущая организация — Казанский государственный университет

Защита состоится .. " 190^ г. в // часов

на заседании диссертационного совета К. 113.28.01 по теории и истории педагогики, педагогической и возрастной психологии и методике преподавания русского г.еыка в Нижегородской государственном педагогическом университете по адресу: 60С.С03, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан - " (уус^?ггж^-^г- 199^1

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

НЕМОВА А. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация посвящена исследованию одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка - обучении русского произношению марийских школьников.

&,;бор темы обусловлен практикой преподавания руосксго языка в национальной (марийской) школе и возрастающими требованиями к выпускникам школ в социальном, экономическом ь 'производственном отношениях.

^ Обучение нормам русского литературного произношения в национальной школе является предметом исследования таких ученых, как Е.Д.Поливанов, А.Ф.БойЦова, И.В.Баранников, Б.С.Гулакян, Т.Н.Алиева, Г.Г.Буржунов, В.М.Бельдиян и др.

. Вопросы фонетико-орфоэпического плана в процессе преподэ-вания русского языка иностранцам активно разрабатываются в трудах С.И.Бернитейна, В.А.Виноградова, А. А.Ашгиной, С.А.Барановской, Е.А. Дрызгуновой, В.К.Журавлева, Ю.Г.Лебедевой, Н.А.Любимовой и др.

Применительно к марийской национальной школе этот вопрос получил освещение в работах Л.П.Грузова, И.А.Исаевой, Е.И.Ко-ведяевой.

Однако проблему обучения русскому произношению в марийской школе нельзя считать ревенной. Наблюдения за устной речью учащихся показывают, что обучение произношению пока не соответствует запросам времени. Содержание и система обучения, заложенные в программах и учебниках, наряду с целым рядом достоинств имеют существенней недостаток: они адресуются учащимся всех национальных шко^ Российской Федерации; поэтому в них не могут быть, в полной мере учтены особенности языков финно-угорской группы, а в имеющихся исследованиях, посвященных обучению русскому произношению марийских школьников, рассматриваются лишь отдельные аспекты этой общей проблемы, тогда как работа по привитию навыков правильного русского произношения полтаа быть представлена как целостная система в ходе обучения всем вицам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму) и всем уровням языка (фонетике, составу слова и словообразованию, грамматике).

Актуальность исследования обусловлена необходимостью в специальных рекомендациях, упражнениях, базирующихся на структурно- 3 -

типологическом и функциональном анализе фонетических и фонологических систем русского и марийского языков, специфических произносительных ошибок мари, учитывающих степень их распространенности и устойчивости в речи.

Суть проблемы сводится к разрешению противоречия между необходимостью развивать навыки русского произношения у марийских школьников и отсутствием в методике преподавания русского языка содержания, системы осуществления подобной работы, учитывающих структурно-типологические и функциональные различия двух языков. Наиболее отчетливо это противоречие проявляется в У-УП классах при изучении фонетики, состава слова и словообразования, грамматики (морфологии).

Объект исследования - процесс обучения русскому произношению в У-УП классах марийских школ.

Предмет исследования - методическая организация процессе . обучения русское произнгшению в У-УП классах марийских школ в связи с изучением фонетики, состава слова и словообразования, грамматики.

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения русскому произношения в У-УП классах марийских школ.

Исходя из поставленной цели была сформулирована рабочая гипотеза: работа по прижито навыков русского произношения является успешной, если:

- ее основу составляют данные сравнительно-типологического анализа фонетических и фонологических систем русского и марийско-' го языков;

- содержание работы строится на основе учета степени распространенности и устойчивости произносительных ошибок в речи . мари;

-формирование навыков русского произнозения проходит в рамках специальной системы упражнений, базирующейся на результатах сравнительного анализа фонетических и фонологических систем изучаамого и родного языков учащихся, учитывающей этанность формирования произносительных умений и навыков и мотивационно-ре- ,, •^•евую направленность эг.даний. • ■ <

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимосвязанных задач:

- выявить особенности фонетических и фонологических систем русского и марийского языков, связаннее с возникновением интер-

_ 4 -

ферентных ошибок в русской речи мари;

- проанализировать учебники русского языка для национальных школ Российской Федерации с точки зрения системы и особенностей презентации в них фонетического и орфоэпического материала;

- определить уровень владения учащимися У-УП классов марийских икол навыками русского произношения (проанализировать природу, степень распространенности и устойчивости произносительных ошибок в русской речи учащихся-мари);

- разработать и экспериментально проверить программу и систему упражнений, по привитию навыков русского произношения.

Для решения поставленных в диссертации задач использовались следующие метопы:

1. Теоретический (изучение лингвистической, психолого-дидактической и методической литературы по проблеме исследования).

2. Сопоставительно-билингвалькый (сопоставительное описание фонетических и фонологических систем русского и марийского языков в целях выявления расхождений, которые могут стать причиной кнтерферентных ошибок в русской речи мари).

. 3. Социально-педагогический (анализ учебников по русскому языку для национальных школ; фрагментов устной речи школьников; выявление типичных произносительных ошибок в русской речи учз-щихсп-мари).

4. Экспериментальный (проведение констатирующего,обучающего и контрольного экспериментов).

5. Статистический (количественный и качественный анализ результатов эксперимента; установление степени распространенности и устойчивости произносительных ошибок в русской речи учащих- ся У-УП классов марийских школ).

Методологическую основу диссертации составляют важне^гие положения о взаимосвязи языка и мышления; теория деятельности и, в том числе, речевой деятельности, разработанная отечественной психолчнгвистической школой; исследования о национально-русском двуязычии; о системно-функциональном подходе к рассматриваемым языковым закономерностям.

Научная новизна работы заключается в определении лингво-дидектических основ обучения русскому произношению учащихся марийских школ, базирующихся не структурно-типологическом и функциональном аспектах фонетических и фонологических систем русского и марийского языков, на учете специфических произносительных

- 5 -

ошибок учащихся-мари, степени их распространенности и устойчивости в речи. В диссертации дана программа формирования произносительных навыков школьников направленная на предупреждение и преодоление интерферирующего влияния родного языка учащихся; предложена методика реализации данной программы в процессе изучения различных уровней языке (фонетики, состава слова и словообразования, грамматик! (морфологии); разработана и апробирована система упражнений, построенная с учетом полученных в ходе исследования данных и отвечающая коммуникативному принципу в обучении русскому языку, способствующая активизации мыслительной деятельности учащихся, развитию мотивационной готовности к речевой деятельности.

Теоретическая значимость, исследования состоит в том, что в диссертации разработаны лингвистические основы обучения русскому произношению марийских школьников, базирующиеся на данных сопоставительного анализа фонетических и фонологических систем русского и марийского языков.

ГЬ-кткчзсквя значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по привитию навыков русского произно-аон'лл, которыо вне.дрены в учебный процесс. Предложенная система работы по обучен'.га русскому произношению шкет быть положена в основу совершенствования учебно-методических комплексов русского языка не только мериПских, но и других вкол народов финно-угорской группы, а также - при некоторой коррекции - других национальных пкол. • • .

На прдиту выносятся слепуюшие положения:

1. Теоретические основы обучения произношению, базирующиеся ш результатах сравнительно-типологического анализа фонетически и фонологических систем русского и марийского языков.

2. Лиигво-методическая исследовательская процедура выявления типичных произносительных ошибок и установления степени их распространенности и устойчивости в речи учащихся-мари.

3. Целостная система привития навыков русского литературного произношения, пронизывающая изучение разных уровней языка /фонетики, состава слова и словообразования, грамматики /морфологии/.

Апробация работы. Научные положения диссертации доложены и обсуждены на внутривузовских научных конференциях преподавателей Марийского государственного университета (1990,1991 гг.), конференциях молодых ученых и специалистов Казанского государст-

- 6 -

венного педагогического института (1992,1993 гг.) .институтских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава (1992,1993 гг.), Межвузовской научно-практической конференции "Проблемы двуязычия в современных условиях" (Ношквр-Ола, 1993); изложена в четырех публикациях авторе.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДОССЕРТАЩИ

Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы,^приложений. В работе имеются таблицы (21), диаграммы (2).

Во введении обосновывается выбор темы; опрелаляотгя объект, предмет, цёли, задачи, методы исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрывается неучнвп новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Лингвистические основы обучения русскому произношению в национальной (марийской) школе" состоит из шести параграфов.

Необходимость системного подхода к рассмотрению звукового и фонологического состава языка, разграничения -фонетического и функционального планов в произносительной системе, учета соотношения фонетической-и фонологической систем русского и марийского языков рассматривается в первом параграфе данной главы.

Во.пторол параграфе сделана попытка определения лингвисти-■ ческих основ обучения литературному произношению в марийской школе, базирующихся на данных сопоставительного анализа звуковых систем этих языков. При этом нас интересовало не только лингвистическое описание как таковое, но и методические выводы,которые могут быть получены в процессе сопоставления для раскрытия исследуемой нами проблемы.

Разработка Еопросов фонетики при обучении русскому языку учащихся национальных школ и з теоретическом, и в практическом плане основывается на целом ряде лингвистических работ таких ученых, как И. А. ЕЬдуэн де Куртенэ, В. А. Богородиц кий, Л.В.Щербе, Р.И.Аванесов, А.А.Реформатский, М.И.Матусевич, Л. Р. Зин дер, С.И.Бернштерн, М.Н.Петерсон, М.В.Панов, Л.Е.Бондерко и ьр.

Характеристика фонетической и фонологической систем марийского языка дается на основе изучения работ В.А. Бэгородицкого, А.М.Селищева, Р.И.Аванесова, В.Н.Сидорова, исследований В.М.Васильева, Н.Т.Пенгитова, Г.Г.Кармазина, Л.П.Грузова, Е.И.Кове-

- 7 -

дяевой и пр., а такяе собственных наблюдений за устной речью мари.

В ходе сопоставления русского и марийского языков учитываются не только ертикуляционно-акустические свойства, но и функциональная значимость и место звука в фонологической системе сравниваемых языков. Кроме того, принимается во внимание наличие двух произносительных норм (луговой и горной)в родном языке учащихся.

Поскольку русская фонети-.зская система является типичной славянской системой консонантного типв, в третьем параграфе мы аналисируег? систему согласных, которые характеризуются в рассматриваемых языках как количественными, так и качественными расхождениями.

Четвертый параграф первой главы посвящен анализу системы гласных а изучаемом и родном' языках учащихся.

Ь диссертации дается как общая характеристика консонантизма вокализмг сравнивается? языков, так и особенности артикуляции V. у потреб." енчт отдельных звуков. При этом данные сопостави-ч'ольчого р!-ализа ск;дч,-ельству.зт, что, хотя.отдельные звуки и фонемы русского гзыка находят параллели в произносительной системе марийского языка, полное ертикуляционно-акустическое и функциональное тождество между ниш отсутствует.

Таким образсм, сравнительно- типологический анализ фонетических . фонзлогичзских систем изучаемого и родного языков позволил выделить, в соответствии с системой, разработанной Л.З. Шакирояой*, следующие группы закономерностей:

1) фонетические явления, аналогичные в русском и марийском языках (произношение согласных [к], [м], [п], [с], [х]; гласных [а], [э], [о], [и], [у] в сильной позиции);

2) фонетические явления, обозначаемые в сравниваемых языках одним и тем же термином, но имеющие свои специфические особенности (согласные [в], Г„г], [д], [к], [з]; [й], [л], [л'] , [н!» ["'] » [р]> [т], [ф], [ц), [ч],{шЗ; ассимиляция согласных;

* См.: ¡Иакигюва Л.З. Вопросы методики преподавания русского языка в 1У-УШ классах татарской школы. - Казань: Таткнигоиздат, Г/7Т; Шакирове Л.З. Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тяркоязычной (татарской и банкирской) школе. - Казань: Тат.кн.изд-ес, ТЭ74; Шакиро-?е Л.З. Основы методики преподавания русского языка б татарской юколе. - Казань: Тат.кн.чзд-во, 1У90.

оглушение звонких шумных в конце'слов; стечение согласных; гласный 1ы]; редукция гласных; особенности слогоделения и словесного ударения);

3) фонетические явления, характерные только для русского языка (произношение 1б], [ж1] , [ш1] , а также палатализованных согласных).

Данная система стала сквозной для всей работы, в соответствии с ней строятся вторая и третья глэры.

Вторая глава "Состояние обучения русскому произношению в У-УГТ классах марийских школ" включает два параграфа.

Первый параграф посвящен анализу презентации фонетического и орфоэпического материала в учебниках русского языка для У-УП классов национальных школ Российской Федерации.

Во втором параграфе описывается методика организации и проведения констатирующего эксперименте по исследованию при- ' роды, распространенности и устойчивости произносительных ошибок в русской речи учащихся марийских школ, анализируются его результаты.

Проблемы изучения речевых ошибок з целях выработки эффективных методов обучения рассматриваются в работах психологов (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Н. А.Менчинскал, Л.В.Звиков, А.А.Леонтьев, ,Б.В.Беляев, А.А.Смирног, Б.В.Воронин и др.), лингвистов (В.А.Богородицкий, Л.В.Щерба и др.), методистов (Е.Д.Поливэное, А.В.Текучев, А.Ф.Бо«цова, И.В.Бзранников, Л.З.Шакирова, Б.С.Гулакян, В.М.Бельдиян и др.).

' Что касается произносительных ошибок в русской речи мари, то, несмотря на относительную изученность их репертуара, до сих пор не рассматривались вопросы их градации по степени распространенности и устойчивости, имеющие немаловажное знеченич для разработки стратегии и тактики обучения литературному произношению.

При этом мы называем распространенными ошибки, имеющие значительный процент к общему числу ожидаемых случаев; нераспространенными - процент которых незначителен по отношению к общему числу ожидаемых случаев.

Устойчивость ошибок (то есть интенсивность их преодоления) выявляется путем сравнения денных за пятне, шестые, седьмые классы. Показателем устойчивости является изменение процентного соотношения ошибок при переходе из класса з класс.

Изучение уровня произносительных умений и навыков учащихся У-УП классов было начато с наблюдений для выяснения того, каков уровень владения учащимися произносительными нормами русского языка; какие ошибки допускают школьники в русской речи; какие особенности ройного языка являются причиной интерфе-рентных ошибок.

С учетом полученных данных определялось содержание констатирующего эксперимента, который проводился в четырех школах Республики Марий Эл: Рэнгинской средней школе Советского района, Конганурской средней школе Куженерского района, Шойбулакской и Больше-Чигашевской школах Медведевского района.

Экспериментальные материалы подбирались в основном из лексического минимума, представленного в программах соответствующего класса. При этом использовались также тексты из учебников русского языка и отрывки из художественных произведений, предназначенных для изучения по русской литературе; Кроме того,учитывалась и частота употребления слов в речи, для чего привлекались частотные словари.

Таким образом, проводя исследование типичных произносительных ошибок в устной речи учацихся-мари, мы запрограммировали определенный комплекс языковых явлений, подлежащих проверке. Изучение результатов констатирующего эксперимента позволило, выявить степень трудности использования тех или иных звуков и звукосочетаний русского языка в речи мари, определить распространенность и устойчивость ошибок в зависимости от конкретных условий,- предусмотренных в заданиях.

Анализ результатов экспериментальной проверки показал,что учащиеся У-УП классов (всего 256 человек) в 406384 возможных случаях при воспроизведении звуков и звукосочетаний русского языка в составе отдельных слов, словосочетаний, предложений и текстов допустили 64226 ошибки, что составляет в среднем 250,88 ошибки на одного ученика, или к общему количеству возможных случаев - 15,7Э£.

При этом 86 учеников У классов в 140524 возможных случаях сделали 26005 ошибок (]8,5$), т.е. 302,38 ошибки на одного человека. 90 учащихся УI классов - 23444 ошибки из 142020 возможных (16,5$) или 260,49 ошибки на каждого школьника. 80 учеников УП классов в 125840 возможных случаях попустили 14717 ошибок (11,7$), на одного учащегося - 183,У6 ошибки.

Среднее количество ошибок на одного учащегося свидетель- • ствует о недостаточной сформированности у школьников навыков, правильного русского произношения, хотя сравнительные данные по классам показывают процесс преодоления фонетических трудностей по мере продвижения в старшие классы.

Целый ряд ошибок в произношении учащихся объясняется сложностью фонетической и фонологической систем русского языка;влия-нием русской графики (письменного образа слова); интерферирующим влиянием родного языка учащихся; несовершенством методики обучения и отсутствием в учебниках продуманной системы заданий.

Наши наблюдения и специальная экспериментальная проверка уровня произносительных умений и навыков учащихся У-УП классов, выяснение природы, определение степени распространенности и устойчивости ошибок школьников позволили сделать следующие обобщения: I) при произношении слов, содержащих звуки, англогичные' в русском и марийском языках, существенных отклонений не наблюдается; 2) значительные трудности вызывают фонетические явления, имеющие в изучаемом и родном языках одинаковое терминологическое наименование при наличии в каждом из этих языков своих специфических особенностей (см.таблицу I); 3) распространенными и устойчивыми являются ояибк'' в произношении звуков и звукосочетаний, характерных только для русского языка (см.таблицу 2); 4) ошибки, вызванные переносом закона гармонии гласных родного языка на русские слова, встречаются в речи учащихся не столь часто и являются не столь устойчивыми,уто объясняется нечетким произношением конечных гласных, которые в русском и марийском языках редуцируются.

Третья глава "Содержание и система обучения русскому произношению учащихся У-УП- классов марийских школ" содержит четнро параграфа.

В первом параграфе рассматриваются психолого-методичоские и дидактические предпосылки обучения русскому произношению в национальной (марийской) школе.

Во втором параграфе представлена разработанная нами программа обучения русскому литературному произношению учащихся марийских школ, построенная на основе сопоставительного анализа фонетических и фонологических систем изучаемого и родного языков, данных констатирующего эксперименте. При этом работа "о привитию навыков произношения на уроках русского языка связывается с рло-

- II -

Таблица I

Распространенность и устойчивость произносительных ошибок

ЁИды ■V риы УТ УП

произносительных Кол-во % Кол-во % Кол-во %

трудностей ошибок на I ученика ошибок ошибок на I ученика ошибок ошибок на I ученика ошибок

[Ж? , (111] 5,99 7,05 5,44 6,48 4,89 5,43

[Ц] 26,93 22,82 26,64 19,03 17,44 16,6 Т

[ч] 25,73 20,92 23,24 19,05 15,95 14,50

Оглушение звонких

согласных в конце

слов 4,73 11,95 3,71 8,63 2,33 5,81

Стечение согласных 25,9 14,80 20,37 14,55 15,21 9,51

Ассимиляция 21,02 20,02 Б,51 Б,51 11,90 11,90

Произношение без

ударного ГА] 27,81 16,36 23,64 14,78 12,35 7,72

Произношение без ударного [Э ] ~ 22,01 20,01 Б,77 16,32 9,03 7,52

Произношение без ударного 103 _

35,21 23,86 31,74 23,51 24,21 Г? ,80

Ударение 25,76 20,51 24,44 ' 19,10 19,73 14,94

Таблица 2

Распространенность и устойчивость произносительных ошибок

Вицы эизносительн трудностей

[В]

Палателизо согласные

Классы

У У1 УП

Кол-во ошибок на I ученика % ошибок Кол-во ошибок на I ученика *в ошибок Кол-во ошибок на I ученика % зшибок

24,4 16,37 20,33 17,05 16,57 14,87 19,50 13,52 12,84 14,31 16,05 12,45

37,71 Б,40 31,17 17,31 23,85 12,50

витием всех видов речевой деятельности, изучением разных уровней языка.

Учет особенностей произносительной системы репного языка в плане транспозиции проявляется лишь в использовании терминологии, формулировке теоретических понятий. Особое внимание сосредоточивается на предупреждении и преодолении интерферентных опибок,возникающих в русской речи учащихся-мари под влиянием родного язъга.

В третьем параграфе данной главы представлена система упражнений, направленных на обучение русскому произношению учащихся марийских школ, играющая важную роль в реализации предложенной программы.

Анализ методической литературы показывает, что точка зрения ученых на классификацию упражнений применительно к обучен™ произношению далеко не однозначна.

Предлагаемая нами система по выработке произносительных навыков строится на основе той классификации, на которой базируется программа преодоления интерференции при обучении произношению.

Мы учитываем, что в случае совпадения фонетических закономерностей русского языка со звуковыми явлениями родного языка учащихся процесс их усвоения не вызывает у школьников особых затруднений. Таково, например, произношение согласных [к], [м], [п], [с], [х] в словах типа "кот", "мол", "порт", "соль", "хорошо" и др.; гласных [у], [а], [э], [о], [и] в сильной позици" ( с [у] п, [а]стра, ц[з]лый, п [о ] л, м [и] лый). В связи с этим нами выделяются упражнения по усвоению' фонетических явлений, тождественных в русском и марийском языках, требующих значительно меньших усилий со стороны ученика благодаря положительному переносу знаний, умений и навыков родного языка на изучаемый. Но так как потенциально транспозиционный материал невелик, подобные упражнения по своему объему и количеству отводимого на них времени занимают незначительное место.

Основу второй группы упражнений составляют фонетические явления, имеющие в русском и марийском языках одинаковое наименование, но обладающие своими специфическими особенностями (произношение отдельных согласных, таких как Г ж], [ч], [ш], £ц] и др.; законы слогоделения и словесного ударения; произношение безударных гласных и т.д.). При работе над произносительными навыками, связанными с подобными явлениями,, учащиеся допускают наибольшее количество ошибок. Частичное совпадение тех или иных признаков не столько об- 13 -

легчает усвоение звуков и звукосочетаний изучаемого языка,сколько является причиной интерферентных ошибок и, следовательно, требует специальной работы по их предупреждению и преодолению.

Наконец, третья группа упратаений направлена на выработку и совершенствование произносительных навыков, связанных со специфическими фонетическими явлениями русского языка, такими как произношение звуков [б], [ж'], [ш'Д, палатализованных согласных.

При разработке упражнений учитывается функциональная значимость фонетико-орфоэпически. единиц, упор делается не столько на отработку произношения отдельных звуков, сколько на привитие навыка их употребления в речи. При этом учебные единицы отрабатываются с соблюдением принципа "от легкого к более трудному": тренируемый элемент вводится сначала в слоге, затем в словах с благопркганой и неблагоприятной позициями с учетом особенностей произносительных систем русского и марийского языков, наконец, в словосочетаниях, предложениях и тексте. В качестве тренировочного махери'-ча используется лексика, входящая в словарный мишку?.!, представленный в программах соответствующего класса.

Неотъемлемой частью предлагаемой системы упражнений является имитация, показ или объяснение артикуляции, сопоставление (или противопоставление) звуков русского языка между собой или со звуками редкого языка.

Основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гель перин в., мы подразделяем упражнения, входящие . и нашу систему, на произносительно-имитационные (способствующие формированию фонетического слуха, "фонологического сита" русского языка, правильной артикуляции звуков и звукосочетаний, баз чего невозможно овладеть навыками понимания устной речи со слуха (аудирования), говорения, восприятия письменной ре-. 411 (чтения и письма); произносительно-операционные (направленные на усвоение соотношений между звуком и буквой; сознательное употребление звуков и звукосочетаний в составе слов, словосочетаний, предложений, текстов); произносительно-коммуникатив-ние (имеющие цель автоматизировать произносительные навыки в процессе использования их в новых речевых условиях). В качестве варианта упражнений выдвигаются игровые произносительные упражнения, имеющие мотивационно-речевую направленность. (Образцы упражнений даются в диссертации и приложении).

'В четвергом параграфе приводятся данные обучающего и контрольного экспериментов. Разработанные программа и система обучения были апробированы наш в четырех школах Марий Эл. На уроках русского языка учащиеся экспериментальных классов выполнял;! различные упражнения в соответствии с предложенной программой и системой. Что касается контрольных классов, то работа в них велась согласно действующим программам и учебникам.

Эффективность разработанной програк.\щ и системы упражнений по пришито навыков русскгго произношения была подтверждена итоговыми срезами в параллельных классах (экспериментальных и контрольных). Содержите работ соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента: проверялось умение воспринимать и воспроизводить звуки русского языка в составе слов, словосочетаний, предложений, текстов. Ответы учащихся фиксировались на магнитофонной ленте.

Таблица 3

Показатели эффективности экспериментальной работы (в %)

Виды произносительных трудностей Классы

У1 УП

экспери- 1 конт-ментальные| рольные экспериментальные контрольные

[н1 Л111 ] Щ].

. 143

Оглушение звонких шумных в конце слрв

Стечение согласных

Ассимиляция

Произношение безударного [А| Произношение безударного {.зЗ Произношение безударного[03 Ударение

[б] Ш']

Палатализованные согласные

Перенос закона гармония гласных родного языка на русское произношение

96,40 87,97 91,80

95.59

94.60 92,66 94,46 91,64 90,24 У1,22 91,75 94,55 92,95

93,73 74,06 81,15

80,05 86,13 79,67 85,52 83,90 .74,84 81,88 82,66 86,15 82,93

97,70 94,10 93,24

97,90 95,09 95,40 95,30 95,42 92,05 92,70 94,88 95,44 94,85

94,36 82,60 84,50

93,77

89,80

88,24'

91,69

90,95

81,87

84,31

87,30

87,50

82,15

98,14 96,77 99,50 . 97,98

Сопоставление результатов итоговых срезов показало,что предложенные программа и система способствуют улучшению постановки обучения русскому произношению учащихся марийских школ (см.таблицу 3).

В заключении подводятся итоги исследования.

Данные лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы позволили определить стержневые вопросы, наиболее важные для обучения русскому произношению учащихся-мари; дали возможность по-новому подойти к отбору фонетико-орфоэпического материала и разработать такую систему работы по привитию навыков правильного произношения, которая соответствует современному уровню фонетических.исследований в области русского и марийского языков, еще не получивших отражение в -программах и учебниках для национальных школ, в практике преподавания.

Предложенные в исследовании содержание и система обучения произноиению базируются на результатах сравнительно-типологического анализа фонетических и фонологических систем изучаемого и родного языков школьников, учете наиболее типичных произносительных ошибок,их распространенности и устойчивости в русской речи учащихся-мари.

В диссертации разработана программа обучения произношению, соотнесеннея с изучением всего школьного курса русского языка (фонетики, состава слова и словообразования,.грамматики 4мор-фологии).

Предложенная в работе система упражнений по выработке произносительных навыков строится на классификации, базирующейся на учете особенностей родного языка: I) фонетических явлений, аналогичных в русском и марийском языках; 2) фонетических явлений, имеют,I* в русском и марийском языках одинаковое наименование, но овладевших своими специфическими особенностями; 3) фонетических явлений, не свойственных родному языку учащихся.

Разработанные в диссертации упражнения строятся с учетом функциональной знаодмости фонетико-орфоэпических единиц, что требует внимания не столько к отработке произношения отдельных звуков, сколько к привитию навыков их употребления в речи. В . соответствии с этим работа над произношением является неотъемлемой честью обучения всем видам речевой деятельности.

Система произносительных упражнений, предлагаемая в диссертации, учитывает этапность формирования навыков произношения и мотивационно-речевую направленность заданий.

Результаты исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности использования данных содержания и системы в обучении русскому произношению учащихся марийских школ.

Диссертацию сопровождает приложение. которое вкжчьет материалы для проведения констатирующего эксперимента с целью проверки уровня владения учащимися У-УП классов марийских икол навыками русского произношения и образцы произносите льдах игровых упражнений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Дидактические игры при изучении 'фонетики //^сский язык и литература в казахской школе. - 1992. - I. - I п.л.

2. Игры на уроках русского языка как средство обучения фонетике в национальной школе // Проблемы двуязычия и многоязычия в современных условиях: Материалы межвузовской научно-практической конференции 11-12 февраля 1993 г. - Йошкар-Ола: Изд-во МГШ им.Н.К.Крупской, 1993. - 0,1 п.л.

3. Учебные игровые упражнения как одно из средств реализации практической направленности при обучении русской фонетике

и грамматике /Методическое руководство/. - Казань: Изд-во 1СГГИ, ,1993. - 2 п. л.'

4. 0 взаимосвязанном преподавании родного и русского языков в условиях национально-русского двуязычия // Современная сельская школа: реалии и перспективы: Межвузовская научно-практическая конференция, посвященная 90-летию педагогического заведения и 40-летию Елабужского государственного института: Тезисы докладов. - Елабуга: Изд-во ЕГПИ, 1993. - 0,1 п. л.