Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников

Трыгуб, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Трыгуб, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников"

На правах рукописи

ТРЫГУБ Ирина Сергеевна

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ НАРОДНЫХ СКАЗОК В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. АС. Пушкина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Кулибина Наталья Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор

Мамонтов Александр Степанович

кандидат педагогических наук, доцент

Ремизова Светлана Юрьевна

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится « » г. в « fO » ч. в зале Уче-

ного совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « / 00^ г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор ^^ Молчановский

Общая характеристика работы

В реферируемом исследовании делается попытка выявить и описать лингвометодический потенциал русских народных сказок о животных, а также разработать в русле коммуникативно-деятельностного подхода методику использования сказок в обучении младших школьников русскому языку как иностранному (РКИ) в языковой среде.

На рубеже веков развитие политических, экономических и культурных отношений между странами привело к активным контактам представителей резных культур во всех сферах жизни, появились новые возможности для коммуникации людей. Знание иностранного языка (или иностранных языков) для многих стало насущной потребностью, и в этих условиях поиск эффективных методик, нацеленных на решение конкретных задач, стал как никогда актуальным.

В настоящее время вопросы модернизации обучения решаются в свете интеграции образовательных систем разных стран мира, в связи с вхождением России в Европейское образовательное пространство и её участием в программе «Европейский языковой портфель», разработанной на основе документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (Страсбург, 1996).

Обучение иностранному языку как часть общего образовательного процесса решает задачу формирования коммуникативной компетенции учащегося — знаний, навыков, умений, которые развиваются в- процессе использования языка и позволяют учащемуся вступать в общение, преодолевая языковые и культурные барьеры, выполнять коммуникативные задачи и действия в различных ситуациях и условиях- [Общеевропейские компетенции... 2003]. •■ ■ ; :

Современная методика обучения иностранному языку реализует практическую цель обучения с ориентацией на личность учащегося как

равноправного речевого партнера в русле коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

Наша работа выполнена в соответствии с рекомендациями Совета Европы по возможно более раннему обучению иностранным языкам как средству коммуникации и знакомства с мировой культурой.

Проблемы раннего обучения языкам являются предметом исследования как детской психологии, так и школьной педагогики (Л.И. Айдарова, LLLA. Амонашвили, A.A. Алхазишвили, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин,

B.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Л.В. Щерба, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие). Изучение как родного, так и иностранного (неродного) языков уже в детском возрасте имеет большое воспитательное и образовательное значение. Любой язык формирует положительные личные качества человека, дает возможность познакомиться с традициями, культурой и жизнью народа, а иностранный язык, помимо этого, воспитывает толерантное отношение к другому народу, интерес и уважение к его культуре (ИЛ. Верещагина, Н.Д. Гальскова, BJ3. Дронов, АА. Леонтьев, ЕЛ Нешевицкая, З.Н. Никигенко, В.Г. Ниорадзе, H.H. Поддьяков, С.Ю. Ремизова,

C.И. Селиванова, O.E. Сергеева и другие).

Стимулом к разработке данной темы послужил тот факт, что в Русской школе Дальневосточного государственного университета для иностранных граждан (г. Владивосток) для детей работников консульств, иностранных бизнесменов и специалистов планируется организация школы продленного дня, где учащиеся будут заниматься практическим русским языком, а также

прикладным творчеством для общего развития детей. Мы считаем, что уроки по чтению народных сказок могут удачно дополнить курс русского языка.

Сказки на родном языке являются действенным средством воспитания личности в культурной среде, поэтому и культурная адаптация иностранных школьников в русскоязычной среде будет затруднена без использования потенциала русских сказок.

Использование сказок на практических языковых занятиях не является новым направлением в методике преподавания РКИ. Методистов и преподавателей-практиков привлекают как сами по себе тексты сказок в качестве средства обучения языку, так и прецедентные явления, содержащиеся в текстах сказок, активно употребляемые в живой разговорной речи. Это делает тексты сказок неотъемлемым фактом языка и речи, включая их в языковое сознание носителя языка.

Существует ряд учебных пособий, адресованных учащимся разных уровней. Их основной Целью явилось знакомство с русской культурой посредством сказок (Н.Б. Битехтина, Д. Бончани, Н.Ю. Бойко, В.В. Дронов, Т.С. Залманова, H.H. Ковачева, C.B. Кологривова, НА. Маркина, Е.В. Нечаева, Ю.Е. Прохоров, СЮ. Ремизова, A.B. Фролкина, JLB. Фролкииа и другие).

Однако несмотря на созданные пособия и оригинальные решения рассматриваемой проблемы в научном плане методика использования сказок в практическом курсе РКИ относительно нашего контингента — детей младшего школьного возраста - практически не разработана.

Всё вышесказанное обусловливает актуальность исследования.

В ходе работы нами была изучена литература по:

- психологии (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, Н.С. Лейтес, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, P.C. Немов, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

- лингвистике и психолингвистике (В.Г. Гак, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, 3-Я. Тураева, А.М. Шахнарович и другие);

- методике преподавания иностранного / неродного языка, РКИ в том числе (Л.Л. Акишина, Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.В. Дронов, JI.C. Журавлева, Н.В. Имедадзе, З.И. Клычникова, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, A.A. Леонтьев, A.C. Мамонтов,

B.В. Молчановский, Е.И. Негневицкая, В.Г. Ниорадзе, Е.И. Пассов, ЕЮ. Протасова, Ю£. Прохоров, ИЛ. Орехова, OJE. Сергеева, Л.В. Фарисенкова,

C.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и другие);

- литературоведению (В.П. Аникин, А.Н. Афанасьев, Н.М. Ведерникова, Ф.С. Капица, Э.В. Померанцева, ВЛ. Пропп и другие).

Мы проанализировали учебную литературу: учебники по русскому языку для младших классов российских и национальных школ, учебники по устному народному творчеству, а также пособия по чтению сказок в рамках практического курса русского языка как иностранного.

Объектом исследования является процесс изучения русского языка как иностранного младшими школьниками на материале сказок.

Предметом стал лингвометодический потенциал сказок в преподавании РКИ в детской аудитории.

Цель исследования — изучение лингвометодического потенциала сказок и разработка методики работы со сказками в детской аудитории в соответствии с психологическими особенностями учащихся.

Гипотеза , настоящего исследования состоит в том, что обучение русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста можно оптимизировать за счет привлечения русских народных сказок, соответствующих психолого-возрастным особенностям контингента, тексты которых адаптируются для решения конкретных задач обучения в

соответствии с сертификационными-уровнями Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ).

В качестве основы для адаптации текстов сказок избирается базовый сертификационный уровень ТРКИ, так как в Русской школе Дальневосточного государственного университета для иностранных граждан в основном обучаются дети младшего школьного возраста именно этого уровня языковой подготовки.

Для достижения поставленной в работе цели и подтверждения данной гипотезы необходимо решить следующие исследовательские задачи:

1) изучить психологические особенности младших школьников, а также роль сказок (на родном языке) в развитии младших школьников;

2) проанализировать особенности усвоения русского языка как иностранного младшими школьниками в условиях языковой среды;

3) разработать рекомендации по подготовке текстов сказок к использованию в иностранной детской аудитории (адаптация в соответствии с сертификационным уровнем ТРКИ, в частности, базовым сертификационным уровнем);

4) сопоставить русские народные сказки о животных с соответствующими китайскими и японскими сказками с точки зрения содержащегося в них лингвокультурологического потенциала;

5) представить виды работы с русскими народными сказками о животных в детской аудитории.

Для решения поставленных задач диссертации были использованы следующие исследовательские методы:

1. Изучение и анализ научной литературы и практического материала по теме исследования;

2. Метод анкетирования;

3. Опытное обучение;

4. Метод наблюдения за учебным процессом;

5. Сопоставительный метод.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что использование сказок в обучении русскому языку как иностранному соотносится с психологическими особенностями учащихся — детей младшего школьного возраста; вопрос об адаптации текстов сказок решается в соответствии с сертификационными уровнями Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (в частности, базовым уровнем); различные формы работы над текстом (от игровых заданий до обучения пониманию при чтении сказочных текстов) зависят от степени адаптации аутентичного текста.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что материалы исследования (принципы адаптации аутентичного сказочного текста, методические приемы использования народных сказок в учебной и внеаудиторной работе с иностранными учащимися младшего школьного возраста и др.) могут быть использованы при создании учебников и учебных пособий по РКИ для младших школьников, а также на практических языковых занятиях с различными категориями учащихся (в том числе в национальных школах, кружках по изучению русского языка как неродного / второго, в обучении русскому языку детей соотечественников, проживающих за рубежом и т.п.).

Материалом реферируемого исследования послужили тексты русских народных сказок (из сборника А.Н. Афанасьева, сборников для детей-носителей русского языка, учебных пособий для иностранных учащихся).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика использования сказок в обучении детей младшего школьного возраста должна учитывать психологические особенности аудитории;

2. Варианты адаптации сказочного текста могут быть выполнены в соответствии с сертификационными уровнями ТРКИ;

3. Тексты разной степени адаптации позволяют организовать различные формы работы: сильная адаптация текстов предполагает использование активных (игровых) методов, средняя адаптация текстов — обучение самостоятельному смысловому восприятию текстов в процессе чтения.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных работах. Методика работы над сказками была использована на уроках по чтению в корейской детской аудитории, было проведено опытное обучение во взрослой аудитории на летних курсах русского языка в Институте русского языка имени A.C. Пушкина в 2004 году.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, списка источников и приложения.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и основные задачи исследования, раскрываются научная новизна и практическая ценность диссертации, описываются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников» состоит из 4 параграфов. В ней рассматриваются следующие вопросы: психологические особенности детей младшего школьного возраста; развитие высших психических функций у детей этого возраста; трудности усвоения иностранного языка младшими школьниками; влияние языковой среды на изучение иностранного языка в детском возрасте.

У детей младшего школьного возраста происходит смена ведущей деятельности с игровой (в дошкольном возрасте) на учебную, что помогает им перейти на следующую стадию развития, связанную с активизацией умственной деятельности и с новым социальным статусом, новыми отношениями с окружающими.

Как известно, усвоение языков происходит более эффективно в детском возрасте, по мнению ученых, ; 5 - 12 лет, что дает возможность раннего обучения иностранным языкам. При этом для повышения эффективности процесса усвоения языка необходимо учитывать как возрастные психологические" особенности школьников, так и индивидуальные особенности каждого учащегося.

Эффективному изучению детьми иностранного языка способствуют:

- пластичность у детей природного механизма усвоения языков, способности к имитации;

- опора на знания родного языка и его еще мало интерферирующее воздействие в детском возрасте;

- любознательность и потребность в познании нового.

У учащихся младшего школьного возраста такие высшие психические функции, как внимание, воображение и память становятся устойчивыми. Школьники овладевают умственными действиями, необходимыми в учебной деятельности. Дети этого возраста обладают высокой познавательной активностью, научаются мыслить логически. Основной вид мышления на данной стадии развития — образное мышление, поэтому обучение должно опираться на наглядность. Процесс изучения языка должен представлять для учащихся интерес, который охватывает все психические процессы.

В процессе овладения иностранным / вторым языком могут возникать различного рода трудности, которые , можно преодолеть, находя разные способы их решения: повышать внутреннюю и внешнюю мотивацию к

изучению языка, умело использовать знания структуры родного языка и переносить их на изучаемый, поддерживать познавательную активность школьников, подавать материал соответственно возрастным особенностям и таким образом, чтобы он заинтересовывал и увлекал учеников, создавать психологически комфортные условия процесса обучения в русле личностно-ориентированного подхода.

На наш взгляд, языковая среда в целом оказывает положительное воздействие на процесс усвоения иностранного языка. Иноязычная атмосфера обладает мощным методическим потенциалом, позволяющим интенсифицировать обучение: более качественно и в короткие сроки усваивать иностранный язык. Языковая среда дает возможность сразу на практике реализовать полученные в учебной аудитории знания и навыки, заставляет активно действовать с целью овладения языком, вступать в коммуникацию с носителями языка. В условиях, языковой среды внутренняя и внешняя мотивация слиты воедино, границы между ними размыты, что повышает эффективность процесса усвоения иноязычной речи.

Особые природные способности детей к усвоению языков, их познавательная активность, обучение в русле коммуникативно-деятельностного подхода и языковая среда предоставляют большие возможности для быстрого овладения языками, в частности, русским как иностранным.

Аккультурация детей (путем их постепенного «вживания» в социокультурный контекст языковой среды) происходит естественным образом, подобная адаптация к среде дает видимые результаты и в плане овладения языком, и накопления фоновых знаний.

Вторая глава «Использование текстов народных сказок о животных в обучении младших школьников русскому языку как иностранному», состоящая из 5 параграфов, посвящена следующим вопросам: сказка как

художественный текст и материал обучения языку; текст как единица обучения общению на иностранном языке; чтение как основа развития младших школьников; традиции в использовании сказок для обучения детей; критерии отбора аутентичных текстов сказок и их адаптация в учебных целях; сказки как основа использования активных (игровых) методов обучения в детской аудитории.

Существуют различные толкования понятия текст в зависимости от того, под каким углом зрения исследуется это понятие. В проекции на наше исследование, текст — это основная коммуникативная единица, в форме которой человек реализует свои мысли в процессе речевой деятельности, обладающая коммуникативной направленностью, информативностью, цельностью и другими характеристиками, внутренней структурой и определенной прагматической установкой. В методике преподавания иностранных языков текст рассматривается как одна из возможных единиц обучения.

Использование художественных текстов на практических занятиях по русскому языку дает широкие возможности для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, но, прежде всего, чтению как цели обучения. В учебном процессе художественный текст является средством создания естественных коммуникативных ситуаций.

В силу возрастных особенностей младшим школьникам нужны материалы и тексты, которые задействуют как игровую, так и учебную деятельность. Безусловно, такими текстами являются сказки.

Сказка - жанр устного народного творчества. Как художественный текст сказка характеризуется некоторыми специфическими для этого жанра особенностями. Сказки сочинялись народом прежде для бытования в устной форме, поэтому композиция сказок проста, а объем невелик (особенно сказок о животных). Сказкам присущи лаконичность, законченность, красота формы,

мелодичность и напевность сложения, образность выражения. Фразы клишированы, обязательны как минимум троекратные повторы; частотны повторения целых эпизодов; характерен диалогический вид повествования в прозаической или стихотворно-песенной форме. Поэтому сказки обладают большой силой эмоционального воздействия на читателя. В сказках о животных в типичных ситуациях каждый из персонажей воспроизводит какие-то строго определенные и реальные свойства, черты характера людей. За внешней простотой содержания сказок скрываются глубокие идеи, народные принципы жизни и система ценностей, которые формируют ментальность русского человека.

Все эти характеристики сказочного текста, а также прецедентность сказок и тот интерес, который проявляют к сказкам дети, делают их важным материалом на начальном этапе обучения языку в иностранной детской аудитории. Таким образом, обращение к русским народным сказкам как к материалу обучения РКИ объясняется концентрацией в них лингвистических, страноведческих и культурологических явлений, имеющих большое значение для учебного процесса.

Тексты сказок отвечают критериям актуальности, познавательности, доступности и значимости для младших школьников. Важным критерием отбора аутентичных текстов русских народных сказок о животных для нашего исследования явился тот факт, что сказки «Колобок», «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок» и другие являются «первоосновой русской культуры» [Дронов, Ремизова 2002]. Это самые первые художественные произведения в жизни русских детей. Сказки представляют интерес для детей дошкольного и школьного возраста любой национальности.

Чтение (во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности) оказывает большое влияние нд формирование речи младших школьников. Чтение художественных текстов, являющихся основой для выхода в

коммуникацию, закладывает базу для овладения языком как средством общения. Чтение — это также основа психического развития детей. Оно играет важную роль в формировании человека как носителя языка и человека нравственного.

В методике существуют различные подходы к определению видов чтения. В рамках реферируемого исследования для нас наибольшее значение имеют как чтение вслух и про себя (для чтения текстов сильной адаптации), так и изучающее чтение по классификации С.К. Фоломкиной (для чтения текстов средней адаптации).

Широко используются возможности сказки как материала для обучения как родному, так и иностранному языкам. Сказки обладают большим лингвометодическим потенциалом, реализация которого способствует мотивированному и эффективному усвоению иноязычной речи. Кроме того, в свете проблемы адекватного восприятия иностранными школьниками национальной картины мира русских, сказки являются незаменимым средством для знакомства с русской культурой.

В методике преподавания иностранных языков в качестве материала для обучения чтению более эффективным считается чтение аутентичных текстов (нежели учебных). Несмотря на сложность их понимания иностранными учащимися, ряд факторов говорит в пользу использования на практических занятиях аутентичных текстов как оптимального средства обучения языку и шире — иноязычной культуре (Е.И. Пассов). При обучении русскому языку в условиях языковой среды работа над аутентичными текстами также методически оправдана.

Наличие языковой среды существенно ускоряет процесс формирования словарного запаса учащихся и делает возможным определённое увеличение минимума, прежде всего за счёт разшворно-бытовой лексики, которая широко представлена в русских народных сказках.

Так как оригинальные сказки бывают сложны даже для носителей языка, в переложении для русских детей тексты сказок (например, на основе текстов из сборника А.Н. Афанасьева) претерпевают упрощение. В преподавании иностранных языков одним из решений «снятия трудностей» восприятия аутентичных художественных текстов является адаптация как реализация методического требования языковой доступности текста.

Опираясь на классификацию степеней адаптации аутентичного текста А.Н. Васильевой, мы подвергаем аутентичные тексты сказок из сборника А.Н. Афанасьева средней и сильной адаптации в соответствии с базовым сертификационным уровнем Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран. Под средней адаптацией текста понимается ивнесение существенных изменений за счет мелких сокращений и синонимических замен трудных мест" под сильной адаптацией текста — общее качественное изменение речевой структуры текста" [Азимов, Щукин 1999].

Таким образом, адаптация предполагает сокращение объема незнакомой лексики и грамматических конструкций, не входящих в базовый уровень ТРКИ, возможную замену новых слов на синонимы, знакомые учащимся, в добавлении слов, помогающих эксплицировать смысл фраз, предложений.

В некоторых предложениях текста производится восстановление нейтрального порядка слов в соответствии с требованием уровня, либо восстановление привычного (закрепившегося в сознании) для носителей языка порядка слов в предложении, обусловленного влиянием адаптированных для русских детей текстов сказок (см. Таблицу 1).

Сказка является оптимальным для данного возраста учащихся и этапа обучения видом текста, позволяющим вовлекать младших школьников и в игровую (с привлечением активных методов обучения), и в учебную деятельность.

Табл. 1. Параметры адаптации

Операции по Степени адаптации

адаптации Средняя адаптация Сильная адаптация

1 2 3

- Разговорные / просторечные - Разговорные / просторечные

слова, флексии; слова и конструкции;

Сокращение - Незнакомые морфемы, слова, - Незнакомые грамматические

грамматические конструкции и конструкции и лексика;

союзы; - Эмоционально-оценочные

- Эмоционально-оценочные частицы;

частицы - Междометия

- Флексий и предлогов - Суффиксов на слова;

устаревшей нормы;

- Незнакомых морфем, слов, - Незнакомой лексики для

форм слов для учащихся базового базового уровня на синонимы;

уровня на синонимы, которые - Незнакомых синтаксических

могут быть уже известны конструкций на известные;

учащимся либо не знакомы, но

Замена которые могут быть объяснены и проиллюстрированы;

- Разговорные слова и - Разговорных слов на

конструкции (замена на литературные;

синонимы литературного языка,

либо слова, уже встречавшиеся - Замена одним предложением

в тексте); нескольких

- Изменение порядка слов в

предложении в аутентичном

тексте на привычный порядок

слов для носителей языка под

влиянием текстов сказок,

адаптированных для русских

детей

- Дополнение текста - Дополнение текста

привычными для носителей язьпа привычными для носителей

предложениями, которые языка предложениями, которые

содержатся в сказках, содержатся в сказках,

адаптированных для детей, адаптированных для детей,

но отсутствующими в но отсутствующими в

оригинальном тексте; оригинальном тексте;

- Вставка уже встречавшихся - Вставка уже встречавшихся

Вставка в тексте слов для их лучшего в тексте слов для их лучшего

усвоения учащимися; усвоения учащимися;

- Вставка традиционных - Вставка традиционных

сказочных эпитетов персонажей; сказочных эпитетов персонажей;

- Вставка слов, дополняющих - Вставка слов и предложений,

смысл предложения, или слов, дополняющих смысл;

поясняющих оттенки значения - Восстановление кратких

незнакомых морфем прилагательных в форму

- полных;

- Вставка опущенных в

разговорной речи глаголов

Активное (игровое) обучение включает игры, импровизации, этюды, драматизации, театральные постановки. Эффективные формы обучения основываются на активном включении учащихся в действие. Русские народные сказки располагают богатым материалом для проведения игр в детской аудитории на аудиторных и внеаудиторных занятиях.

Мы рассматриваем варианты учебной обработки на примере одной и той же сказки, чтобы наглядно показать приемы адаптации.

В третьей главе «Русские народные сказки о животных в детской аудитории (на примере работы с учащимися из стран Юго-Восточной Азии)» рассматриваются следующие вопросы: различия в образной системе русских, китайских и японских народных сказок о животных; методика работы над текстами сказок сильной и средней степеней адаптации на учебном занятии в детской аудитории.

Учащиеся из стран Юго-Восточной Азии хорошо знакомы со своими народными сказками: в этом регионе, как и в России, детей с самого раннего возраста знакомят с фольклором. ,

Окружающая среда, социальный и природный факторы приводят к специфическому восприятию мира определенным социумом, вследствие чего несмотря на схожесть структуры и даже сюжетов, сказки разных народов имеют разное наполнение: состав действующих лиц и их наименования, характеры, поступки героев и прочее - соответствуют традициям национальной культуры, религиозным нормам и, в конечном счете,* самосознанию народа.

Сходство русских, китайских и японских сказок о животных состоит в том, что среди их персонажей преобладают дикие животные и птицы. Домашние же гораздо реже становятся героями сказок этих народов.

Популярными персонажами в русских сказках являются лиса, волк, медведь, заяц, петух, коза; в китайских сказках - тигр, заяц, лиса, петух,

лягушка, волк, мышь, кошка, бык, обезьяна, а в японских сказках часто встречаются лиса, енотовидная собака, обезьяна, заяц, барсук.

Проанализировав систему образов в русских, китайских и японских народных сказках о животных, можно сделать вывод, что общими персонажами являются лиса, заяц, волк, медведь.

Однако в китайских сказках медведь встречается редко, а петух -популярный герой. Кроме упомянутых животных, действуют следующие персонажи: лев, леопард, шакал, слон, олень, лебедь, ласточка, черепаха, муравей, не характерные для русских сказок.

В японских сказках волк и медведь - редкие персонажи, петух не является героем сказок. Только в японских сказках действуют такие животные, как тигр, выдра, японский перепел, игольчатая собака, аист, черепаха, в том числе и многие морские животные: краб, трепанг, осьминог и другие.

В народных сказках находит отражение окружающая данный народ природная среда: животные, птицы, растения и др. Однако нередко одним и тем же животным сказки разных народов приписывают различные черты характера и особенности поведения.

Сопоставление сюжетов сказок родного и русского народов, а также состава сказочных персонажей и их характеров поможет учащимся открыть новые стороны своей и чужой культуры, раздвинуть границы миропонимания.

Читая на уроках русского языка сказки, иностранные учащиеся проникают в самые глубины народного мировоззрения, знакомятся с моделью русской национальной картины мира.

Разные варианты адаптированных текстов позволяют проводить различные формы работы над ними. Работа над текстом сказки сильной адаптации на аудиторном и внеаудиторном занятиях с младшими школьниками предполагает игровую деятельность учащихся, она проводится с использованием активных (игровых) методов обучения языкам (игры,

драматизация, театрализованные постановки и так далее). Игровые формы работы в процессе изучения языка вызывают у учащихся радость и удовольствие, стимулируют интерес и мотивируют речевую деятельность на изучаемом языке.

Работа с младшими школьниками над текстом сказки средней степени адаптации вовлекает учащихся в когнитивную деятельность, связанную с постижением смысла текста, и представляет собой обучение самостоятельному смысловому восприятию текстов в процессе чтения, иными словами, формирование навыков чтения художественной литературы.

Возможно последовательное использование разных вариантов адаптированных текстов в одной и той же группе учащихся для того, чтобы сами ученики видели разницу в вариантах текста и свой прогресс в русском языке.

В Заключении подведены итоги исследования и представлены основные выводы.

В Библиографию включены научные труды, содержащие информацию по теме исследования.

В Приложении приведена сравнительная таблица вариантов текста сказки «Колобок» (аутентичный текст из сборника А.Н. Афанасьева и адаптированные тексты для детей-носителей языка, детей соотечественников, проживающих за рубежом, и детей-инофонов).

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу о трудностях обучения РКИ детей младшего школьного возраста в языковой среде // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: 15 лет РКИ на Дальнем Востоке. Тезисы II международной научно-практической конференции. Владивосток, 13-14 апреля 2005 г. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005. С. 96-97.

2. Обучение русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста в языковой среде: психолингвистические проблемы // Актуальные проблемы образования в высшей школе: Межвузовский сборник научно-методических статей. Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. С. 104-111.

3. Русские народные сказки в обучении РКИ младших школьников в языковой среде // Русский язык за рубежом. 2006. № 4. С.

ГосИРЯП Зап. /Pû 200¿_ 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трыгуб, Ирина Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников

1.1. Психологические особенности младших школьников.

1.2. Развитие высших психических функций у детей младшего школьного возраста.

1.3. Трудности усвоения иностранного языка младшими школьниками вне языковой среды.

1.4. Влияние языковой среды на изучение иностранного языка в детском возрасте.

1.4.1. Специфика изучения иностранного языка в условиях языковой среды.

1.4.2. Изучение иностранного языка младшими школьниками.

Выводы.

Глава 2. Использование текстов народных сказок о животных в обучении младших школьников русскому языку как иностранному

2.1. Русская народная сказка как художественный текст и материал обучения языку.

2.1.1. Текст как единица обучения общению на иностранном языке.

2.1.2. Специфика сказки как художественного текста.

2.1.3. Особенности сказки как материала обучению языку.

2.2. Чтение как основа развития младших школьников.

2.3. Традиции в использовании сказок для обучения детей.

2.3.1. Педагогический потенциал сказок.

2.3.2. Методический потенциал сказок при обучении РКИ.

2.4. Критерии отбора аутентичных текстов сказок и их адаптация в учебных целях.

2.4.1. Понятие аутентичности текста и критерии отбора аутентичных текстов сказок.

2.4.2. Вопросы адаптации текстов сказок в учебных целях.

2.5. Сказка как основа использования активных методов обучения в детской аудитории (наглядность, игры, драматизации, инсценировки). 93 Выводы.

Глава 3. Русские народные сказки о животных в детской аудитории (на примере работы с учащимися из стран Юго-Восточной Азии)

3.1. Различия в образной системе русских народных сказок и сказок народов стран Юго-Восточной Азии (китайских и японских).

3.2. Методическая обработка текстов сказок для использования на учебном занятии: варианты текстов сильной и средней адаптации.

3.3. Использование учебных текстов на основе сказок сильной адаптации: игры, драматизации, инсценировки.

3.4. Использование текстов сказок средней адаптации: обучение пониманию текстов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников"

За последние десятилетия благодаря расширению контактов между странами немаловажное значение приобрело изучение представителями разных стран мира иностранных языков.

Любой язык прежде всего является средством общения между людьми, следовательно, главная функция языка - коммуникативная. Поэтому для человека, изучающего иностранный язык (в нашем случае русский язык), важно овладеть им как орудием общения. Коммуникативная цель в изучении иностранного языка стоит на первом месте. Но у языка есть еще несколько функций, и одна из них - кумулятивная, накопительная. Язык можно рассматривать как хранилище национальной культуры народа - носителя языка. Единицы языка несут в своих значениях содержание, детерминированное условиями жизни народа (А.А. Брагина, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова, Н.В. Кулибина, А.С. Мамонтов, С.К. Милославская, В.В. Молчановский, Ю.Е. Прохоров, Е.Г.Ростова, Г.Д. Томахин, JI.B. Фарисенкова, Т.Н. Чернявская и другие).

Язык осознается как феномен культуры, как культурно-историческая среда, воплощающая в себе историю, культуру, обычаи народа (В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров и многие другие).

Самым подходящим для образовательных целей, как утверждает Е.И. Пассов, является понимание культуры как совокупности (системы) духовных, нравственных ценностей, которые созданы и накоплены народом во всех сферах бытия. Эти ценности могут быть присущи всем народам, группе народов, отдельному народу [Пассов 2000].

Сложная и многоуровневая структура культуры определяет и многообразие ее функций в жизни, общества и человека. Главной функцией культуры является человекотворческая, или гуманистическая. Е.И. Пассов отмечает, что язык - это ещё и средство формирования самого человека. То есть только через процесс овладения и пользования языком возможно превращение биологического существа в социальное, разумное и, главное, в духовное [там же].

В наше время развитие отношений между странами мира привело к активному контакту во всех сферах жизни. Исключительное значение при контакте представителей разных культур имеет владение ими языками, так как знание языков помогает достижению взаимопонимания и сотрудничества. И наука, занимающаяся обучением русскому языку как иностранному (РКИ), основывается на взаимодействии культур. При этом подобное взаимодействие происходит на всех этапах обучения. Е.И. Пассов считает иноязычное образование передачей иноязычной культуры. На наш взгляд, наглядным образом это проявляется при чтении художественной литературы.

В современной зарубежной и отечественной методике обучения иностранным языкам признанным считается положение об эффективности обучения с раннего возраста: чем человек моложе, тем ему легче выучить язык.

Лингводидактические положения раннего обучения разрабатывались на основе исследований в области школьной педагогики и детской психологии, проводимых в XX веке (Л.И. Айдарова, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Л.В. Щерба, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и многие другие). Ученые пришли к выводу о большом воспитательном и образовательном значении изучения как родного, так и иностранного (неродного) языков уже в детском возрасте: любой язык формирует положительные личные качества учащихся, дает возможность познакомиться с традициями, культурой и жизнью народа, а иностранный язык, помимо этого, прививает толерантное отношение к другому народу, интерес и уважение к его культуре (Ш.А. Амонашвили, А.А. Алхазишвили, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Э.О-Г. Дальдинова, В.В. Дронов, О.А. Игошина, А.А. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, В.Г. Ниорадзе, Н.Н. Подцъяков, Е.Ю. Протасова, О Е. Сергеева и другие).

Современная методика обучения иностранному языку реализует практическую цель обучения с ориентацией на личность учащегося как равноправного речевого партнера в русле коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

Обучение иностранному языку как часть общего образовательного процесса решает задачу формирования коммуникативной компетенции учащегося - знаний, навыков, умений, которые развиваются в процессе использования языка и позволяют учащемуся вступать в общение, преодолевая языковые и культурные барьеры, выполнять коммуникативные задачи и действия в различных ситуациях и условиях [Общеевропейские компетенции .2003].

Проблема постоянного поиска путей улучшения методов, повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному являлась всегда актуальной. Для современного этапа развития модернизация обучения стала особенно важной в связи с интеграцией образовательных систем в разных странах мира и вхождением России в Европейское образовательное пространство благодаря подписанию ею Болонского соглашения, участию в программе «Европейский языковой портфель», разработанной на основе документа Совета Европы «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996 г.) [Щукин 2003].

В конце XX и начале XXI столетий развитие отношений между странами мира привело к активному контакту представителей разных культур во всех сферах жизни, появились новые возможности для мобильности и коммуникации людей. Это, в свою очередь, поставило перед педагогами актуальную задачу разработки методики работы на начальном этапе обучения в детской аудитории.

Наше исследование посвящено проблеме обучения русскому языку все более увеличивающегося в настоящее время контингента иностранцев младшего школьного возраста: дети сотрудников посольств и консульств, бизнесменов, специалистов, проживающих на территории России с семьями, а также дети семей из стран СНГ, в недавнем прошлом изменивших место жительства.

Изучение иностранного языка на материале сказок в детском возрасте дает возможность лучше понять средства выражения изучаемого языка, характер мышления народа, его национальное своеобразие. Народ и язык -понятия неразделимые, в языке закрепляется опыт народа. Русские народные сказки являются ярким тому примером. В них ярко выражены понятия нормативного поведения. Данные стереотипы поведения воспринимаются младшими школьниками лучше на образах сказочных текстов, чем художественных; в игровых сюжетах дети быстрее и легче запоминают новую лексику, таким образом, повышается мотивация к изучению языка.

Сказки на родном языке являются действенным средством воспитания личности в культурной среде, оказывают существенное влияние на формирование представлений, нравственных ценностей у детей, поэтому и культурная адаптация иностранных школьников в русскоязычной среде будет затруднена без использования потенциала русских сказок.

В своей работе мы попытаемся предложить и научно обосновать в русле коммуникативно-деятельностного подхода к обучению использование сказок, их лингвометодический потенциал в обучении младших школьников русскому языку как иностранному в языковой среде.

Использование сказок в методике преподавания РКИ не совсем новое направление. Несмотря на все наработки методистов в использовании сказок в практическом курсе РКИ, в научном плане эта тема не разработана относительно нашего контингента - детей младшего школьного возраста.

Известно, что технологии обучения взрослых и детей различаются. Традиционно в практике преподавания РКИ обучение на основе художественных текстов преимущественно проводилось во взрослой аудитории, а в детской - оригинальные художественные тексты тех или иных жанров использовались недостаточно. Однако при работе важно учитывать не только половые, личностные, психологические, национальные, но и возрастные особенности учащихся.

Стимулом к разработке данной темы послужил тот факт, что в Русской школе для иностранных граждан Дальневосточного государственного университета (ДВГУ, г. Владивосток) для детей работников консульств, иностранных бизнесменов и специалистов планируется организация школы продленного дня, где учащиеся будут занимаются практическим русским языком, а также прикладным творчеством для общего развития детей. Мы считаем, что уроки по чтению народных сказок могут удачно дополнить курс русского языка.

Все вышесказанное обусловливает актуальность исследования.

В ходе работы была изучена литература:

- по психологии (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, B.C. Мухина, Р.С. Немов, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

- по лингвистике и психолингвистике (В.Г. Гак, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, З.Я. Тураева, A.M. Шахнарович и другие);

- по методике преподавания иностранного / неродного языка, РКИ в том числе (А.А. Акишина, Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин,

B.В. Воробьев, В.В. Дронов, Л.С. Журавлева, Н.В. Имедадзе, З.И. Клычникова, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, А.А. Леонтьев, А.С. Мамонтов, В.В. Молчановский, Е.И. Негневицкая, В.Г. Ниорадзе, Е.И. Пассов, Е.Ю. Протасова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Орехова, О.Е. Сергеева, Л.В. Фарисенкова, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и другие);

- литературоведению (В.П. Аникин, А.Н. Афанасьев, Н.М. Ведерникова, Ф.С. Капица, Э.В. Померанцева, В .Я. Пропп).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что использование сказок в обучении русскому языку как иностранному соотносится с психологическими особенностями учащихся - детей младшего школьного возраста; вопрос об адаптации текстов сказок решается в соответствии с сертификационными уровнями Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (в частности, базовым уровнем); различные формы работы над текстом (от игровых заданий до обучения пониманию при чтении сказочных текстов) зависят от степени адаптации аутентичного текста.

Ориентация на базовый уровень (ТБУ) Российской государственной системы тестирования обусловлена уровнем языковой подготовки учащихся младшего возраста Русской школы для иностранных граждан ДВГУ.

Предметом стал лингвометодический потенциал сказок в преподавании РКИ в детской аудитории.

Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что обучение русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста можно оптимизировать за счет привлечения русских народных сказок, соответствующих психолого-возрастным особенностям контингента, тексты которых адаптируются для решения конкретных задач обучения в соответствии с сертификационными уровнями Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.

Цель исследования - изучение лингвометодического потенциала сказок и разработка методики работы со сказками в детской аудитории в соответствии с психологическими особенностями учащихся.

3) разработать рекомендации по подготовке текстов сказок к использованию в иностранной детской аудитории (адаптация в соответствии с сертификационным уровнем Российской государственной системы тестирования, в частности, базовым уровнем);

5) представить виды работы с русскими народными сказками о животных в детской аудитории.

Для решения поставленных задач диссертации были использованы следующие исследовательские методы:

1. Изучение и анализ научной литературы и практического материала по теме исследования;

2. Метод анкетирования;

3. Опытное обучение;

4. Метод наблюдения за учебным процессом;

5. Сопоставительный метод.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика использования сказок в обучении детей-инофонов младшего школьного возраста должна учитывать психологические особенности аудитории;

2. Варианты адаптации сказочного текста могут быть выполнены в соответствии с сертификационными уровнями Российской государственной системы тестирования;

3. Тексты разной степени адаптации позволяют организовать различные формы работы: сильная адаптация текстов предполагает использование активных (игровых) методов, средняя адаптация текстов - обучение самостоятельному смысловому восприятию текстов в процессе чтения.

Изложенные выше цели, задачи исследования определяют его содержание и структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, списка источников исследуемого материала и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

В зависимости от географического положения страны, культуры и традиций социума сказки как отражение народного мировоззрения наполняются специфическим содержанием: образная система, номинация персонажей, их характеры и прочее. В этом проявляется языковая картина мира всего народа. В фольклоре каждого народа есть самобытные сказки, что объясняется особым восприятием мира данным социумом. Однако сказки разных народов имеют и много общего: в них повторяются ситуации, персонажи, их поступки и характеры, утверждаются высокие моральные принципы жизни, что связано с общими историческими закономерностями развития общества. Теория о международных сюжетах также объясняет указанные сходства. Некоторые ученые считают, что многие сюжеты сказок перекочевали с Востока (В.М Жирмунский и другие).

В методике преподавания иностранных языков сопоставление на различных уровнях культур изучаемого и родного языка учащегося имеет важное значение. Это помогает обучаемому адекватно воспринимать чужую культуру, формирует его социокультурную компетенцию.

Проанализировав образную систему русских, китайских и японских народных сказок о животных, мы сделали вывод, что основной состав персонажей схож: персонажи, которые являются традиционными для русских сказок, характерны для китайских и японских сказок. Однако образная система китайских и японских сказок характеризуется большим сходством. Также в сказках каждого народа есть персонажи, не встречающиеся в сказках других народов.

Разработанные параметры адаптации аутентичного текста сказки (замена новых слов и неизученных конструкций на знакомые, сокращение слов или отрывков текста, вставка дополняющих смысл слов) дают возможность младшим школьникам познакомиться с фольклором народа изучаемого языка, знание сказок которого поможет детям быстрее адаптироваться в условиях пребывания в языковой среде, понять чужую культуру.

На наш взгляд, не все незнакомые слова должны сокращаться или подвергаться синонимическим заменам, в том числе и слова с национально-культурным компонентом. Мы полагаем, что трудности языкового и содержательного плана в тексте могут быть самостоятельно поняты учащимися, либо благодаря использованию преподавателем и учащимися когнитивных стратегий овладения языком.

Тексты различной степени адаптации позволяют организовать различные формы работы над ними в зависимости от конкретных задач обучения.

Работа над текстом сказки сильной адаптации на аудиторном и внеаудиторном занятиях может проводиться с использованием активных игровых) методов обучения языкам: игры, импровизации, драматизации, театральные постановки. Чтение сказки средней степени адаптации опирается на понимание текста как коммуникативного акта, представляет деятельность иностранного учащегося по освоению текста как реализацию стратегий овладения языком (Н.В. Кулибина). Работа над текстом средней степени адаптации с младшими школьниками также строится на использовании игровых методов обучения.

Заключение

Известно, что усвоение языков происходит более эффективно в детском возрасте, по мнению некоторых ученых, до 5-7 лет, по мнению других, - до 1012 лет. Это дает методистам возможность начинать обучение иностранным языкам как можно раньше, при этом преподавателями должны учитываться особенности развития детей этого возраста.

У детей младшего школьного возраста происходит смена ведущей деятельности с игровой (в дошкольном возрасте) на учебную, что помогает перейти детям на следующую стадию развития, связанную с переходом к Ч умственной деятельности и с новым социальным статусом.

Пластичность природного механизма детей к усвоению языков, опора на знания родного языка и его еще мало интерферирующее воздействие в детском возрасте, любознательность и потребность в познании нового, способности к имитации, способствуют эффективному обучению иностранному языку в этом возрасте.

Процесс изучения языка должен представлять для учащихся интерес. Сказки - материал, способствующий формированию положительных эмоций, на основе которого можно моделировать общение и формы учебной Ч деятельности: ситуации, близкие к жизни детей, представляющие интерес игры, участие в инсценировках, праздниках и так далее.

На наш взгляд, языковая среда в целом оказывает положительное воздействие на процесс усвоения иностранного языка. Иноязычная атмосфера в силу своих свойств обладает мощным методическим потенциалом, позволяющим интенсифицировать обучение.

В методике преподавания иностранных языков текст рассматривается как одна из возможных единиц обучения иностранным языкам, как единица речи, и в качестве основной характеристики выделяем его коммуникативную природу.

На практических уроках по русскому языку работа над художественным текстом предлагает широкие возможности для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, но, прежде всего чтению, как цели обучения.

Обращение к текстам русских народных сказок как к материалу обучения языку объясняется концентрацией в них лингвистических, страноведческих и культурологических явлений, а также в силу занимательной для детей сюжета сказки. Тексты сказок отвечают критериям актуальности, познавательности, доступности и значимости для младших школьников.

Психологические особенности младшего школьного возраста: быстрая утомляемость, еще в недостаточной мере сформированное внимание, любознательность, страсть к преувеличениям объясняют знакомство, в первую очередь, со сказками о животных.

Чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности оказывает большое влияние на формирование речи младших школьников. Чтение художественных текстов, являющихся основой для выхода в коммуникацию, закладывает базу для овладения языком как средством общения. Чтение - это также основа психического развития детей. Чтение играет важную роль в формировании человека как носителя языка и человека нравственного.

Широко используются возможности сказки как материала для обучения как родному, так и иностранному языкам. Сказки обладают большим лингвометодическим потенциалом, привлечение которого будет способствовать эффективному и мотивированному усвоению иноязычной речи. Кроме того, в свете проблемы адекватного восприятия иностранными школьниками национальной картины мира русских, сказки являются незаменимым средством для знакомства с русской культурой.

В методике преподавания иностранных языков в качестве материала для обучения чтению более эффективным считается чтение аутентичных текстов (нежели учебных). Несмотря на сложность для понимания их иностранными учащимися, ряд факторов говорит в пользу применения на практических занятиях аутентичных текстов как оптимального средства обучения культуре изучаемого языка.

Наличие языковой среды существенно ускоряет процесс формирования словарного запаса учащихся и делает оправданным определённое увеличение минимума, прежде всего за счёт разговорно-бытовой лексики, которая широко представлена в русских народных сказках.

Решением проблемы трудности восприятия аутентичных художественных текстов является адаптация как реализация методического требования языковой доступности текста. Опираясь на классификацию степеней адаптации аутентичного текста А.Н. Васильевой, мы подвергаем аутентичные тексты сказок из сборника А.Н. Афанасьева средней и сильной адаптации в соответствии с базовым сертификационным уровнем Российском системы тестирования иностранных граждан. Адаптация производится с помощью сокращения незнакомой лексики и грамматических конструкций, не входящих в базовый уровень ТРКИ, возможной замены неизвестных слов на синонимы, в добавлении слов, помогающих эксплицировать смысл фраз, предложений.

Для детей, в силу особенностей из возрастной активности, игровая форма деятельности оказывается не просто естественной, но обладающей наибольшей (и даже уникальной для этого возраста) мотивирующей силой. Под активным обучением в самом распространенном и упрощенном понимании мы подразумеваем игровое обучение: игры, импровизации, драматизации, театральные постановки. Русские народные сказки является богатым материалом для использования игр в детской аудитории на аудиторных и внеаудиторных занятиях. Активные формы работы в процессе изучения языка стимулируют интерес и мотивируют речевую деятельность на изучаемом языке.

Окружающая среда, социальный и природный факторы привели к специфическому восприятию мира определенным социумом. Поэтому несмотря на схожесть структуры и даже сюжетов, сказки разных народов имеют разное наполнение - персонажи, их номинацию, характеры, поступки и пр. - в соответствии с традициями национальной культуры, религией и самосознанием народа.

Проанализировав состав персонажей в русских и китайских народных сказках о животных, можно сделать вывод, что основной состав персонажей схож: те зоонимы, которые являются традиционными для русских сказок, характерны и для китайских сказок. Персонажи японских сказок о животных также во многом сходны с русскими.

Тексты различной степени адаптации позволяют организовать различные формы работы.

Работа над текстом сказки сильной адаптации на аудиторном и внеаудиторном занятиях проводится с использованием активных методов обучения языкам (игры, драматизация, театрализованные постановки).

Работа над текстом сказки средней степени адаптации представляет собой обучение самостоятельному смысловому восприятию текстов в процессе чтения, формирование навыков чтения художественной литературы. На наш взгляд, не все незнакомые слова должны сокращаться или подвергаться синонимическим заменам, в том числе и слова с национально-культурным компонентом. Мы полагаем, что лингвистические и культурологические лакуны в тексте могут быть самостоятельно поняты учащимися, либо с помощью подсказки преподавателя благодаря использованию преподавателем когнитивных стратегий овладения языком.

Наше исследование подтвердило то, что обучение русскому языку как иностранному детей младшего школьного возраста можно оптимизировать за счет привлечения русских народных сказок, соответствующих психолого-возрастным особенностям контингента, тексты которых можно адаптировать для решения конкретных задач обучения

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трыгуб, Ирина Сергеевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999.472 с.

2. Акишина А.А. Страна русской грамматики: фантастическая история с игровыми заданиями. Вып. 2. Для детей соотечественников, проживающих за рубежом. М.: Рус. яз. Курсы, 2004.224 с.

3. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. 3-е издание, испр. и доп. М.: Рус. яз. Курсы, 2004.256 с.

4. Александр Шахнарович. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников / Сост. Н.Н. Шахнарович. М.: Изд-во «Гуманитарий», 2001. 728 с.

5. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988.128 с.

6. Амонашвили Ш.А. О психологической природе усвоения русского как второго языка шестилетними грузинскими детьми // МАПРЯЛ VI. Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Круглый стол. № 2. Будапешт, 1986. С. 43.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками// Иностранные языки в школе, 1986. № 2. С. 24-32.

8. Аникин В.П. Русская народная сказка. М.: Просвещение, 1977.120 с.

9. Арбузова Е.Н. Эмоциональная напряженность младшего школьника. Дисс. к. псих. н. СПб., 1999. 211 с.

10. Афанасьев А.Н. Древо жизни: Изб. статьи. М.: Современник, 1982. 464 с.

11. Баранников И.В. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Пособие для учителя / И.В. Баранников, А.Ф. Бойцова, Н.Б. Карашева. Л.: Просвещение, 1981. 270 с.

12. Беляев Б.В. Очерки по технологии обучения иностранным языкам. 2-е изд., перераб и доп. М., 1965.225 с.

13. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988. С. 9-17.

14. Бердичевский С.С. Является ли русский язык международным? // Мир русского слова. 2000. № 1. С. 29 37.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Общ. ред. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1996. 336 с.

16. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт преодоления) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31 43.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977.189 с.

18. Бондаренко И.П. Роль языковой среды при овладении русским языком (лексический аспект). Автореф. дисс. к.ф.н. Одесса, 1987.16 с.

19. Бордовская А.В. Обучение чтению русской народной сказки в иностранной аудитории (лингвокультурологической и методический аспекты). Автореф. дисс. к.п.н. СПб., 2003.19 с.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001.208 с.

21. Бурмистрова Л.В. Волшебная страна Русского языка. Учебник-сказка для чтения и изучения. Пособие по русскому языку для начальной школы (1-2 классы). М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998.196 с.

22. Васильева А.Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных студентов-филологов старших курсов. М.: Русский язык, 1989. 190 с.

23. Васильева А.Н. Русская художественная литература в иностранной аудитории как предмет изучения и как материал при обучении языку. М.: Изд-воМГУ, 1972.29 с.

24. Ведерникова Н.М. Антитеза в волшебных сказках // Фольклор как искусство слова. Вып. 3. Художественные средства русского народного поэтического творчества. Изд-во МГУ, 1975. С. 66 78.

25. Ведерникова Н.М. Русская народная сказка. М.: Наука, 1975.136 с.

26. Вейзе А.А. Методика адаптации художественных произведений в учебных целях. Автореферат дисс. к.п.н. М., 1967.16 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. 246 с.

28. Вертунова Н.Л. Использование приёмов драматизации в обучении иностранных студентов устному общению. Дисс. к. п. н. М., 1994.176 с.

29. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Изд-во РУДН, 1997.331 с.

30. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Рус. яз., 1993.173 с.

31. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005.512 с.

32. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. 1136 с.

33. Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова И.А., Вохмина Л.Л. Русский язык-6. Учебник для зарубежных школ. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990.255 с.

34. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 763 с.

35. Гальперин И.Р. О понятии «текст». Вопросы языкознания. 1974. № 6. С. 68 77.

36. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2004.144 с.

37. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирования умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965. 50 с.

38. Гальскова Н.Д., Корявцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углублённого языкового обучения // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 12 15.

39. Горинова З.В. Философские аспекты народной сказки. Дисс. . к.ф.н. Саратов, 1997.147 с.

40. Городилова Г.Г. Текст в обучении речевому общению на неродном (русском) языке // Текст как средство и объект обучения в процессе преподавания неродных языков (научно-практическая конференция). М., 1994. 52 с.

41. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / М.М. Нахабина и др. СПб.: «Златоуст», 1999. 32 с.

42. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. JL: Наука, 1967. 319 с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.239 с.

44. Дальдинова Э.О-Г. Использование калмыцких сказок в обучении чтению на иностранном языке (немецкий язык, национальная школа Калмыкии). Дисс. к.п.н. Пятигорск, 2004.202 с.

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. Москва, 1960. С. 43-45.

46. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1990. 27 с.

47. Дридзе Т.М. Социально-психологические аспекты порождения и интерпретации текстов в деятельности речевого общения // Аспекты изучения текста. М., 1981. С. 129- 136.

48. Дронов В.В, Ремизова С.Ю. Русский язык в семье: Новый подход к проблеме обучения и сохранения родной речи в условиях иноязычной среды // Русский язык за рубежом. № 3.2002. С.4 23.

49. Дыбовский А. О некоторых особенностях японской студенческой аудитории // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы 1-й Междунар. науч.-практ. конф. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. С.133-145.

50. Европейский языковой портфель. Знакомство с языками (для детей 710 лет) / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. В 3-х ч. М., МГЛУ, 2003.43 с.

51. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. 2- изд. М.: Учпедгиз, 1953. С. 118.

52. Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение. Восток и Запад. Л.: Наука, 1979.493 с.

53. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.158 с.

54. Журавлёва Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку. Дисс. .к.п.н. М, 1981.212 с.

55. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). 2-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1988.152 с.

56. Зарандия М.И. К вопросу об умственных возможностях детей дошкольного возраста // Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.711 с.

57. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. . д.п.н. М., 1973. 32 с.

58. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.219 с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.222 с.

60. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 2004. 544 с.

61. Игошина О.А. Лингвокультурологический анализ фольклорного текста при обучении русскому языку немецкоязычных студентов. Дисс. . к.п.н. СПб., 2003.205 с.

62. Играя, учимся. Вып. 1,2/ Сост. Н.Л. Вадченко. М., 2005. 48 с.

63. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной и психологической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981. С. 235 239.

64. Капица Ф.С., Колядич Т.М. Русский детский фольклор. М.: Флинта: Наука, 2002.320 с.

65. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с.

66. Карпова С.Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы // Хрестоматия по возрастной и психологической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981. С. 220 226.

67. Кибирева Л.В. Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного). Дисс. к.п.н. М., 2006.158 с.

68. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.407 с.

69. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. М., 1983. 207 с.

70. Колобаев В.К. Факторы, влияющие на восприятие и понимание иноязычного текста // Понимание и интерпретация текста. Сб-к научных статей. Тверь, 1994. С. 160-168.

71. Колосницына Г.В. Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному. Дисс. .д.п.н. М., 1993.331 с.

72. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы германского и общего языкознания. М.1978. С. 26-37.

73. Конина И.А. Раннее обучение иностранному языку: проблемы и решения. URL: http://pedsovet.org/forum/lofiversion/index.php/t691 .html 05.10.2005.

74. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста (при чтении). М.: ГПИ «Искона», 1996.155 с.

75. Корякина М.И. Формирование основ межкультурного общения младших школьников средствами народной сказки. Дисс. . к.п.н. Якутск, 2002.151 с.

76. Костюхин Е.А. Типы и формы животного эпоса / АН СССР: Ин-т востоковедения. М.: Наука, 1987.270 с.

77. Кравцов Н.И., Лазутин С.Г. Русское устное народное творчество: Учебник для фил. спец. ун-тов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1983. 448 с.

78. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.375 с.

79. Куффиньяль Л. Кибернетика искусство управления // Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная: Сб-к статей. М., 1968. С. 122-142.

80. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И.

81. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 303 с.

82. Ласкавцева Е.Ю. Лингвокультурологические характеристики русской и немецкой народной сказки. Дисс. к.ф.н. Краснодар, 2001. 195 с.

83. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. Советская педагогика. 1974. № 1. С. 97- 107.

84. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова. 2-е изд., испр. М. СПб.: ЦМО МГУ - «Златоуст», 2004.116 с.

85. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.307 с.

86. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.448 с.

87. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности процесса переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь: коллективная монография под ред. А.И. Берга, Б.В. Бирюкова, И.Б. Новика, И.В. Кузнецова, А.Г. Спиркина. М., 1964. С. 227-241.

88. Леонтьев А.А. Лингвистика текста и категория модальности // Слово в речевой деятельности. М. 1965. С. 171-172.

89. Лингвострановедческий словарь национальных реалий России (словник базового уровня) / Е.Г. Ростова и др. (рукопись в печати)

90. Лисевич И.С. Устное народное творчество и литературная проза в древнем Китае // Литература древнего Китая. Сб-к статей / Сост. И.С. Лисевич; Отв. ред. Н.И. Конрад. М.: Наука, 1969. С. 256 261.

91. Листрова-Правда Ю.Т., Яровая Н.Л. Художественно-образный мир русских и его моделирование у иностранцев // Русское слово в лингвострановедческом аспекте. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Харитончик И.Е. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1987. С. 29-35.

92. Маерова К.В. Выразительное чтение в обучении русскому языку как иностранному // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя РКИ: Учеб. монография / Под общ. ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. М.: РУДН, 2002. С. 401- 416.

93. Малявин В.В. Китайская цивилизация. М.: Изд-во Астрель, Изд-во ACT, 2000. 632 с.

94. Мамонтов А.С. Дух народа, язык и культура // От слова к делу. Сборник докладов X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 2003. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. С. 170 178.

95. Мамонтов А.С. Язык и культура: основы сопоставительного лингвострановедения. Автореф. дисс. д.ф.н. М., 2000.53 с.

96. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учебное пособие для учащихся нац. групп, пед. училищ / Л.З. Шакирова, Л.Г. Саяхова, К.З. Закирьянов и др. Л.: Просвещение, 1990. 416 с.

97. Методика преподавания русской литературы в национальной школе / Под ред. К.В. Мальцевой и М.В. Чекезовой. Л.: Просвещение, 1983.232 с.

98. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996.144 с.

99. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998.320 с.

100. Морковкин В.В. Совокупности слов с заданными свойствами как объект педагогической лингвистики и учебной лексикографии: лексические минимумы // Русский язык за рубежом. 2006. № 5.

101. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. М.: Институт практической психологии, 1998.488 с.

102. Латышева А.Н. Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб.докл. В 2-х т. Т.2 СПб.: Политехника, 2003. С.141-149.

103. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 3-е изд., стер. Минск: «Вышэйшая школа», 1997.522 с.

104. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. 111с.

105. Негневицкая Е.И. Функция игры в обучении русскому языку дошкольников // Русский язык в национальной школе. 1986. № 6. С. 19-23.

106. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. 3-е изд. М.: Владос, 1998. 608 с.

107. Никитина М.А. Фольклор в эстетическом и нравственном воспитании школьников. Минск: «Нар Асвета», 1968.1001 с.

108. Николаева Е.Л. Внеклассное чтение в системе нравственного воспитания младших школьников. Дисс. к.п.н. Москва, 1999.266 с.

109. Ниорадзе В.Г. Идеи педагогики сотрудничества в обучении младших школьников русскому языку как второму. Русский язык за рубежом, 1990. № 2. С.60-66.

110. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста. Дисс. . к.п.н. Тамбов, 1999.162 с.

111. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

112. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. 4-е изд-е. М.: Педагогическое общество России, 2004.442 с.

113. Павлютенкова И.В. Сказка: философско-культурологический анализ. Дисс. к.ф.н. Ростов-на-Дону, 2003.

114. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.154 с.

115. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989.276 с.

116. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Изд-во «Медицина», 1964.264 с.

117. Печерица Т.Е. Отбор и адаптация художественных тексов для чтения в группах студентов-филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР: Дисс. к.п.н. М., 1981. 198 с.

118. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. 8-е изд. СПб.: Питер, 2003.160 с.

119. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М.: Изд-во АН СССР, 1963. 128 с.

120. Поддъяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 65-71.

121. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М., Рус. яз., 2003.304 с.

122. Предпороговый (базовый) уровень. Русский язык. Повседневное общение. Руководитель проекта Е.М. Степанова. М., 2002.230 с.

123. Пропп В.Я. Русская сказка. Л.: ЛГУ, 1984.336 с.

124. Протасова Е.Ю. Ситуации волшебной сказки в обучении дошкольников русскому языку как иностранному // МАПРЯЛ VI. Научныетрадиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Круглый стол. № 2. Будапешт, 1986. С. 54-58.

125. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. СПб.: Златоуст, 2005 .276 с.

126. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Изд-во ИКАР, 1997. 228 с.

127. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М.: Флинта: Наука, 2004.221 с.

128. Ремизова С.Ю. Использование изобразительной наглядности на уроках русского языка. Русский язык за рубежом, 1981. № 3. С. 4-20.

129. Ремизова С.Ю. Лингвострановедческий аспект зрительной наглядности в преподавании русского языка иностранцам (на материале одноплановых рисунков и многоплановых картин). Дисс. . к.п.н. М., 1981. 184 с.

130. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988.224 с.

131. Родари Д. 1961. Грамматика фантазии. Алма-Ата: Мек Теп, 1982. 208с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.328 с.

133. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.:ПЕРСЭ, Логос, 2004. 319 с.

134. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М. Шанского. 1981.170 с.

135. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь: Вып. первый / И.С. Брилева, Н.П. Вольская, Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, В.В. Красных. М.: Гнозис, 2004.318 с.

136. Саяхова Л.Г. Основные направления исследования проблемы «Язык и культура» в лингводидактическом аспекте // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. Доклады и сообщения российских учёных. М., 1999. С. 474-476.

137. Селиванова С.И. Обучение пониманию художественных произведений с учетом национальной культуры учащихся (на материале русских сказок). Дисс. к.п.н. М., 1993.195 с.

138. Сергеева О.Е. Веселые шаги: обучаем дошкольников русскому языку как иностранному, М.: Русский язык, 2005.184 с.

139. Сергеева О.Е. Лингводидактические основы коммуникативноигрового метода обучения РКИ детей дошкольного возраста. Диссд.п.н. М.,2005. с. 332 с.

140. Сидихменов В.Я. Китай: страницы прошлого. М.: Наука, 1978. С. 1023.

141. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Дисс. д. психол. н. М., 1998. 325 с.

142. Снегова С.В. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения. Дисс. . к.п.н. М., 1994. 104 с.

143. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск, 1988.192 с.

144. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 2-е изд. Киев: «Рад. школа», 1972.244 с.

145. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. 1994. №3. С. 105-114.

146. У Гохуа. Национально-культурные аспекты семантики русских номинативных единиц (с позиций носителя китайского языка). Дисс. . на соискание учёной степени доктора филологических наук. М., 1995. 348 с.

147. Фарисенкова JI.B. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Дисс. д.п.н. М., 2001.334 с.

148. Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов (на материале обучения венгерских студентов-филологов). Дисс. . д.п.н. М., 1999. 253 с.

149. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.207 с.

150. Фролкина Л.В. «Русские народные сказки» курс по выбору // Кафедра: преподавательское мастерство. Сб-к статей к 20-летию кафедры русского языка ФПК Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина. М., 2000. С. 103-109.

151. Череповская И.Б. Учебное пособие интерактивного типа длячкраткосрочных курсов РКИ (продвинутый этап обучения). Дисс. . к.п.н. М., 2005.164 с.

152. Щедровицкий Г.П. Как возможна «лингвистика текста»: две программы исследований // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. М., 1974. ЧII. С. 197-205.

153. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003.334 с.

154. Эльконин ДБ. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и психологической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981. С.84 85.

155. Юганов В.И. Текст и его коммуникативная структура. Конспект лекций. Калинин, 1983. 50 с.

156. Юлиянова И.В. Культурологический потенциал содержания обучения в младших классах болгарской школы. Дисск.п.н. Москва, 2002.233 с.

157. Вгееп М.Р. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics 1985. № 1. Vol. 6. P. 60-70.

158. Frank C., Rinvolucri M. Grammar in Action. Awareness Activities For Language Learning, 1983.

159. Lier L. Interaction in The Language Curriculum. London, 1996.

160. Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. A resource book of communication activities for language teachers, 1984.

161. Taylor Eric K. Using Folktales. Cambridge University press, 2000.302 p.

162. Wright A. Creating Stories With Children. Oxford University Press, 1997. 133 p.

163. Wright A. Storytelling With Children. Oxford University Press, 1995. 220 p.

164. Wright A., Betteridge D., Buckby M. Games for Language Learning, 1984.

165. Источники исследованного материала:

166. Битехтина Н.Б., Фролкина JI.B. Кто в тереме живет? Книга для чтения для дошкольников и младших школьников, говорящих на английском языке. Вып. 1. М.: Рус. яз., 1988.24 с.

167. Блох М.Я., Новикова Н.С., Олейник Н.Г. Учим русский через сказку: Тексты с параллельным переводом. Комментарии. Лингвистический анализ. Упражнения. М.: Флинта; Наука. 2005.96 с.

168. Бойко Н.Ю. Русские народные сказки. Пособие для иностранных студентов. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2000.107 с.

169. Бончани Д. Ближе к России. М.: ИКАР, 2004.314 с.

170. Дронов В.В., Нечаева Е.В. Русский язык с мамой. М., 1990.

171. Дронов В.В., Ремизова С.Ю. Мамины сказки. Добуквенное пособие для обучения детей русскому языку.2-е изд., стереотип. М.: Русс. яз. Курсы, 2005. 96 с.

172. Ковачева Н.Н., Фролкина А.В. Русские сказки. М.: Русский язык, 1986.182с.

173. Кучерский A.M. Русский учебник. СПб: Златоуст, 2003.160 с.

174. Легенды и сказки древней Японии / Сост. В.Н. Маркова. Санкт-Петербург: Издательский дом «Кристалл», 2000. 512 с.

175. Маркина Н.А., Прохоров Ю.Е. Мы родом из сказки. СПб.: Златоуст, 2004.116 с.

176. Мифы народов мира. Энциклопедия в 2-х т. / Гл. ред. С.А. Токарев. М.: НИ «Большая Российская энциклопедия, 1998.

177. Народные русские сказки: из сборника А.Н. Афанасьева. М.: Худож. лит., 1990.270 с.

178. Сказки Китая / Сост. Б.Л. Рифтин. М.: Худож. лит., 1993.380 с.

179. Сказки Китая и Японии / Сост. С. Добровольская. Ставрополь: Кн. изд-во, 1989.511 с.

180. Сказки народов мира: В 10 т./ Науч. руков-ль В.П. Аникин. Т. 3. М.: Дет. лит., 1988.718 с.

181. Теремок. Русская народная сказка. Литературно-художественное издание. Минск: Минская фабрика цветной печати, 2000. 14 с.