автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы

Автореферат диссертации по теме "Лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы"

На правах рукописи

Кутняхова Наталия Анатолиевна

ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4848765

2 ИЮН 2011

Ставрополь 2011 г.

4848765

Работа выполнена на кафедре литературы й методики преподавания Педагогического института Южного Федерального Университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Жукова Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогический наук, профессор

Ларионова Людмила Геннадьевна

кандидат педагогический наук, доцент Гармаш Светлана Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Борисоглебский педагогический институт»

Защита состоится «17» июня 2011 .в_ч, на заседании диссертационного

совета Д 212.256.13.13.00.02.-13 ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» и в научной библиотеке Педагогического института ЮФУ. Текст автореферата помешен на сайте ГОУ ВПО «СГУ»: http://www.stavsu.ni

Автореферат разослан «/j» itccu^ 2011г. •

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогический наук, доцент О.И.Боева

L ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние преподавания литературы в школе оценивается неоднозначно. Несмотря на появление новых типов учебных заведений, классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, которые возродили интерес к предмету «литература», массовая школа в последние почти два десятилетия перестала ориентироваться на литературу как системообразующий предмет в рамках общего образования. Часы на изучение литературы сокращаются, отменена из-за введения ЕГЭ обязательная итоговая аттестация учащихся в форме сочинения, утрачена мотивация чтения и изучения художественных произведений.

Современное состояние системы образования, изменения в его содержании, смена ценностных ориентаций в обществе приводят к тому, что «святая русская литература» (Т. Манн) может исчезнуть из круга влияния на нравственно-эстетический, художественный, культурно-коммуникативный мир подрастающего поколения, если не будут полноценно использоваться на уроках восприятие, анализ, интерпретация художественного произведения. Применяя традиционные методы и приемы постижения произведения, адаптируя их к требованиям новой школы, учитывая инновации, достижения современного литературоведения и смежных с ним наук, теория и практика филологического образования призваны способствовать через литературное развитие совершенствованию личности обучающегося в целом.

Одним из действенных средств литературного развития учащихся основной школы является использование лингвостилистического анализа как средства приближения читателя-ученика к художественному тексту, который выполняет уникальную функцию формирования национального кода российского гражданина.

В проанализированных нами диссертационных исследованиях прослеживаются вопросы отбора критериев литературного развития (И.С. Денева, Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, Н.Н. Рощина, И.В. Сосновская), совершенствования методики анализа художественного произведения (Т.В. Кузнецова, Г.М. Кулаева, Т.В. Моисеева, Т.В. Пахнова, И.А. Подругина), влияния анализа на развитие речи и мышления учащихся (Г.Г. Авдонина, А.А. Мурашова, Т.В. Напольнова), анализа и интерпретации произведений М.А. Шолохова в школе и вузе (А.Д. Воробьева, Н.М. Муравьева, М.Ю. Комирная, Н.Д. Котовчихина, Д.В. Поль, М.Б. Цыценко), однако специальных исследований, освещающих возможности

лингвостилистического анализа для литературного развития учащихся основной школы, а также исследований, проведенных на материале произведений М.А. Шолохова в 5-9-х классах, нами не обнаружено.

Таким образом, актуальность исследования, посвященного выяснению роли лингвостилистического анализа в литературном развитии учащихся, обусловлена наличием противоречий между необходимостью полноценного литературного развития учащихся и отсутствием целенаправленного использования наиболее действенных средств такого развития в процессе обучения; между сложным духовным миром развивающейся личности, требующим гибких и эффективных способов воздействия искусства слова на него, и отсутствием у учащихся опыта владения средствами постижения идейно-нравственного содержания художественного произведения; между требованиями к начитанности, аналитическим навыкам,' постижению художественного текста выпускников и недостаточной целенаправленной подготовкой к восприятию, комплексному анализу и интерпретации художественного произведения в основной школе.

На основании выявленных противоречий выделена проблема исследования: поиск эффективных путей использования

лингвостилистического анализа как средства литературного развития учащихся основной школы.

Объект изучения: процесс обучения литературе учащихся основной школы.

Предмет исследования: методика лингвостилистического анализа как средства литературного развития учащихся основной школы.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости и значимости изучения художественного произведения с точки зрения лингвостилистического анализа для литературного развития учащихся основной школы, в разработке методической модели лингвостилистического анализа в учебном процессе, экспериментальной проверке эффективности предложенных путей.

Гипотеза: влияние лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся основной школы в процессе обучения литературе будет оптимальным, если:

— наряду с другими типами школьного анализа систематически используется лингвостилистический анализ как способ обращения к художественному тексту;

- обоснована психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа и его место в литературном образовании полной школы;

- определены элементы, алгоритм, методическая модель лингвостилистического анализа, способствующие пониманию идейно-нравственного содержания произведения или его фрагментов;

- выявлены критерии и показатели литературного развития учащихся основной школы на разных этапах обучения лингвостилистическому анализу;

- осуществляется мониторинг литературного развития учащихся и по его результатам вносятся коррективы в организацию учебного процесса;

- реализуется научный подход к определению целеполагания процесса обучения литературе с конкретизацией целей на каждом урОке.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Осуществить анализ литературоведческих, методических, педагогических исследований, посвященных литературному развитию учащихся и психолого-педагогической сущности лингвостилистического анализа.

2. Обосновать психолого-педагогическую сущность и содержание лингвостилистического анализа с учетом его оптимального влияния на литературное развитие учащихся основной школы.

3. Выявить преемственность использования приемов лингвостилистического анализа на этапе основного общего образования и использования приемов филологического анализа на этапе полного общего образования.

4. Раскрыть содержание понятий «литературное развитие», «критерии литературного развития», «динамика литературного развития», «сдвиг в литературном развитии», «лингвостилистический анализ», «этапы лингвостилистического анализа», «приемы лингвостилистического анализа», «алгоритм лингвостилистического анализа».'

5. Определить в ходе эксперимента условия положительной динамики литературного развития учащихся основной школы, обусловленные процессом обучения лингвостилистическому анализу.

6. Разработать методические рекомендации по использованию лингвостилистического анализа на материале художественных текстов произведений М.А. Шолохова.

Методологическую основу диссертации составляет современная философия образования, лингвосоциокультурный и системный подходы к современному образованию, концепция деятельностного подхода и развивающего обучения, концепция личностно-деятельностного подхода к совершенствованию учебного процесса, психолого-педагогические подходы к обучению, воспитанию и развитию учащихся.

В качестве теоретико-методологической основы использованы теоретические положения философии о необходимости интерпретации и

анализа художественного слова Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Г. Гадамера, B.C. Соловьева, М. Хайдеггера; работы по поэтике и теории литературы М.М. Бахтина, А.Н. Веселовского, В.В. Виноградова, В.М. Жирмунского,

A.M. Пешковского, Г.Н. Поспелова, А.А. Потебни, А:П. Скафтымова, Л.Н. Тимофеева, Б.В. Томашевского, В.Н. Хализева, JI.В. Щербы; исследования сущности филологического анализа и его аспектов Л.Г. Бабенко, M.JI. Гаспарова, А.Б. Есина, Ю.М. Лотмана, Н.А. Николиной, Л.А. Новикова,

B.И.Тюпы, В.А. Пищальниковой, Н.М. Шанского, АЛ. Эсалнека и др.; труды по содержанию лингвостилистического анализа в лингвистических исследованиях О.С. Ахмановой, М.Н. Кожиной, Е.Г. Ковалевской, С.И. Львовой, Л.Ю. Максимова и др.; теоретические и практические открытия, представленные в работах психологов Л.С. Выготского, Л.Г. Жабицкой, А.Н. Леонтьева, О.И. Никифоровой, С.Л. Рубинштейна, исследования методистов Н.А. Демидовой, Н.А. Крупиной, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез; методические концепции по проблемам литературного образования и литературного развития Ц.П. Балталона, Ф.И. Буслаева, В.Й. Водовозова, В.П. Острогорского, В Л. Стоюнпна, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова,, В.В.Данилова,, В.А.Никольского, Н.И.Кудряшева, . Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Г.И.Ионина, Н.В.Колокольцева, Е.Н.Колокольцева, Т.Ф. Курдюмовой, В.Ф. Чертова, В.Г. Маранцмана, С.А. Леонова, И.А. Подругиной; вопросы соотношения школьного и литературоведческого анализа в работах Г.А. Гуковского, А.Б. Есина, Л.С. Якушиной; принципы, пути, методы и этапы школьного анализа Т.Г. Браже, Е.В. Квятковского, Е.А. Маймина и др.; работы, посвященные изучению шолоховского мастерства В.В. Агеносова, Н.И. Великой, Н.Й. Глушкова, В.В. Гуры, Ю.А. Дворяшина, В-Н. Жуковой, Н.Д. Котовчихиной, Л.В. Марченко, М.А. Нянковского, Т.О. Осиповой, Т.Л. Павленко, В.В. Палиевского, ВВ. Петелина, К.И. Приймы и др. Нами проанализированы материалы Научного совета по формированию мировоззрения учащихся и студентов при президиуме РАО, дающие основания рассмотреть связь мировоззрения и развития личности в работах Э.И. Моносзона, P.M. Роговой, В.Н. Жуковой, Е.В. Квятковского, В.М. Медведева, Н.А. Менчинской, Г.В. Мухаметзяновой, Т.К. Мухиной и др.

Методы исследования: методы теоретического и эмпирического исследования: анализ трудов по проблеме, изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта, анализ ФГОС нового поколения, образовательных программ, учебников по литературе основной и полной школы, наблюдение, обобщение опыта работы учителей общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, анализ

собственной педагогической деятельности, организация экспериментальные методы, диагностические методы и методы статистической обработки данных, анкетирование, интервьюирование, графическое представление и интерпретация.

Основные этапы исследования:

1. 2003-2004 гг. - разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогйческой, литературоведческой, научно-методической литературы. На данном этапе определены исходные параметры работы, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, определены задачи, сформирован понятийный аппарат исследования.

2. 2004-2007 гг. - сбор и осмысление эмпирического материала, организация и проведение эксперимента, апробация положений диссертационного исследования. Экспериментальная база представлена учащимися двух параллельных классов в период обучения с 5-го по 9-й класс (МОУ СОШ № 15 г.Гуково Ростовской области, учитель — Н.А. Кутняхова). В 2003 — 2009 годах к исследованию привлечены учителя Ростовской области: МОУ СОШ № 2 г. Зверево (учитель О.А. Скоробогатько), МОУ СОШ № 10 г. Гуково (учителя И.В. Терентьева, Е.А. Коблик) и МОУ СОШ № 15 г. Гуково (учитель М.Н. Авраменко). В 2007 - 2009 гг. в эксперименте принимали участие учителя г. Ростова-на-Дону: МОУ СОШ № 49 (учитель В.П. Харченко) и МОУ СОШ № 80 (учитель В.И. Скакун).

3. 2007-2010 гг. - анализ, систематизация и обработка результатов, полученных в ходе эксперимента, обобщение результатов исследования, формулирование выводов и заключения, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Обоснована психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа как средства литературного развития на этапе основного общего образования.

2. Применены и апробированы в новых условиях (новый литературный материал, новый вид деятельности) разработанные в методике критерии литературного развития школьников.

' 3. Определено содержание лингвостилистического, анализа как средства литературного развития на уроках литературы в основной школе.

4. Определены эффективные условия использования лингвостилистического анализа для положительной динамики в литературном развитии учащихся.

Теоретическая значимость работы:

1. Выявлены основные этапы становления принципов лингвостилистического анализа как научно обоснованного подхода к исследованию текста художественного произведения.

2. Предложено адаптированное к условиям преподавания литературы в основной школе содержание понятия «лингвостилистический анализ», уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для овладения приемами и методами лингвостилистического анализа, определена преемственность с методами филологического анализа. j

3. Раскрыта психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа как типа школьного анализа, способствующего оптимизации литературного развития учащихся основной школы.

4. Обоснована последовательность использования приемов лингвостилистического анализа на уроках литературы, разработан алгоритм лингвостилистического анализа.

Практическая значимость исследования:

1. Предложена методическая система использования элементов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе при учете взаимодействия всех типов школьного анализа для положительной динамики литературного развития учащихся основной школы; определены эффективные приемы работы с художественным текстом, характерные для лингвостилистического анализа литературного произведения (прием межтекстового сопоставления, поиск ключевых деталей, анализ названия произведения и др.).

2. Разработаны принципы отбора текстов и фрагментов произведений М.А. Шолохова, на материале которых проводился лингвостилистический анализ.

3. Представлена система работы по изучению произведений М.А. Шолохова в 5-9 классах с использованием лингвостилистического анализа, которая может быть успешно применена в процессе обучения.

Материалы исследования могут быть использованы в практике уроков литературы и словесности в основной школе, при составлении различных видов контрольных и обучающих заданий, подготовке к ГИА, формировании заданий по типу заданий ЕГЭ, при разработке тем сочинений, элективных, предпрофильных, профильных, интегративных курсов, при подготовке спецкурса в педагогическом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Закономерности использования лингвостилистического анализа на уроках литературы основной школы как наиболее эффективного средства литературного развития определяются литературоведческим подходом к его

содержанию, заключающемуся в рассмотрении образных языковых особенностей художественного текста, раскрывающих авторскую позицию и идейно-нравственное содержание произведения.

2; Учет психолого-педагогической сущности лингвостилистического анализа и его элементов - необходимое условие его воздействия на литературное развитие учащихся основной школы, потому что литературное развитие - возрастной и одновременно учебный процесс проникновения в литературно-художественную условность образного познания жизни.

3. Использование методической модели лингвостилистического анализа (приемы, методы, принципы) на уроках литературы как способа постижения художественного произведения, вида деятельности учащихся и средства литературного развития учащихся основной школы обеспечивает динамику успешности образовательного процесса.

4. Принципы отбора произведений М.А Шолохова для лингвостилистического анализа и изучения в курсе литературы основной школы соответствуют образовательным, воспитательным, развивающим целям обучения литературе, поскольку учитывают требования ФГОС нового поколения.

Апробация работы и внедрение результатов нашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных в гг. Москва, Ростов-на-Дону, Якутск, Гуково, ст. Вешенская. Основные положения диссертационного исследования изложены в докладах и сообщениях, представленных на областных научно-практических конференциях (г.Ростов-на-Дону, РО ИПК и ПРО, РГПУ, РГУ, ПИ ЮФУ), всероссийских и межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях (г. Москва, ИМЛИ им. М. Горького; МГПУ), на международных научно-практических конференциях (Ростов-на-Дону, ст.Вешенская).

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс МОУ СОШ гг. Гуково, Зверево, Красный Сулин, Ростов-на-Дону. .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертационного исследования составляет 230 страниц. Список литературы содержит 230 источников, из них 30 - официальные, образовательные порталы Интернет-ресурсов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются сущность проблемы, ее актуальность, объект исследования, предмет, цель и задачи, научная новизна, .теоретическая и

практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту, степень апробации исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование использования лингвостилистического анализа художественного произведения как средства литературного развития учащихся» мы раскрываем вопросы, связанные с изучением сущности лингвостилистического анализа как теоретической и методической проблемы, психолого-педагогической сущности лингвостилистического анализа, соотношения

лингвостилистического и филологического анализа, определения понятий литературного развития учащихся и его критериев.

В первом параграфе «Лингвостилистический анализ как теоретическая и методическая проблема» лингвостилистический анализ художественного произведения рассматривается как одна из дискутируемых тем современной науки о языке. К современному понятию лингвостилистического анализа наука пришла через:

- образцы и опыты филологического анализа литературного текста, основанного на единстве лингвистического, литературоведческого и культуроведческого подходов;

теорию языка художественной литературы, разработанную В.В.Виноградовым;

- концепции анализа языка художественного произведения;

- достижения стилистики, лингвистики, текстологии, литературоведения, культурологи, социолингвистики, теории коммуникации и т.д.;

Сегодня выделяются три подхода к исследованию художественного текста: литературоведческий анализ, при котором рассматривается, как идейно-эстетическое содержание произведения реализуется в образном строе произведения; лингвостилистический анализ, при котором рассматривается, как образный строй выражается в художественной речевой системе произведения, и филологический (лингвопоэтический) анализ, объединяющий литературоведческий и лингвостилистический анализы:

стилистический анализ лингвистический анализ

\

/

литературоведческий анализ

лингвостилистический анализ

•ИЧ1

идеино-эстетическое содержание

образный строи

эстетическая языковая система

филологический анализ Схема 1. Структура и содержание филологического анализа 10

Лингвостилистический анализ взаимосвязан с лингвистическим, стилистическим, а также филологическим анализом, являясь, наряду с литературоведческим, его основной частью.

Интерес исследователей к сущности лингвостшшстического анализа как к теоретической проблеме определяет тенденцию методистов и учителей использовать достижения современной науки в практических целях. Ставший очевидным кризис духовной культуры в обществе стимулировал новые подходы к образовательному процессу, которые связаны с организационными и содержательными изменениями в рамках учебной области «Литература», с введением новых концепций, технологий, требований к обучению.

Второй параграф - «Литературоведческий подход к закономерностям использования лингвостилистического анализа».

В основе школьного анализа художественного произведения лежат достижения литературоведческой науки, следовательно, в основу школьного анализа положен классический путь исследователя: эмоции, вызванные чтением; желание разобраться в испытанных чувствах, в причине их возникновения; аналитическая проверка того, насколько они соответствуют авторскому замыслу и объективным особенностям произведения. Этот путь приводит исследователя к объективности, точности, достоверности понимания произведения. Читатель — школьник в определенной мере проходит те же этапы.

Алгоритм изучения прозаического текста с использованием лингвостилистического анализа можно представить таким образом:

Таблица 1.

Этапы Содержание изучаемого материала

I. Создание психологической атмосферы П. Этап восприятия произведений Ш. Этап анализа ■ жанрово-стилевая организация текста - композиция Зводная часть урока (вступительное занятие) • творческая судьба, личность автора; • время создания произведения; ■ принадлежность к литературно-художественному направлению, течению; Выразительное чтение, презентация ИКТ Анализ жанра (литературоведческая сатегория) подготавливает читателя к зосприятию определенного рода содержания. \нализ стиля (категория стилистики текста) зажен при лингвостилистическом рассмотрении образа героя, портретных, пейзажных зарисовок и т.д. композиция рассматривается как: - последовательность событий

семантическое пространство текста (содержание)

■ тематические мотивы

■ система образов сюжет и его развитие

\нализ художественного пространства и языковых способов его выражения

Авторская оценка (позиция): языковые средства,

■ форма авторской речи,

■ способы выражения авторской позиции

IV. Этап интерпретации (понимание подтекста)

Эбобщение результатов лингвостилистического анализа ■ идейно-образное содержание

V.Этап целостного представления о

■ способы изображения предметного мира пейзажи, портреты, чередование форм товествования)

точки зрения лингвостилистического шализа композиция исследуется как: архитектоника (внешняя композиция) - система деталей (взаимосвязь ключевых :лов и образов)

внесюжетные элементы (внутренняя сомгтозиция)

Идейно-нравственное содержание

произведения постигается через анализ пыка художественного произведения, {удожественных доминант, изобразительно-зыразительных средств, способов выражения шторской позиции (заглавие, имена обственные, названия, ключевые слова, устойчивые портретные детали)

заглавие, эпиграф, конец и начало текста сильные позиции художественного троизведения)

фонетические языковые средства словообразовательные средства и жспрессия словообразования (семантизация лорфем, искусственный разрыв слова, говтор слова, образованного по одной ;ловообразовательной модели,

гшмологизация)

морфологические (система частей речи) экспрессивная роль использования / «использования частей речи, говорящие адена, олицетворение, эпитеты)

лексические средства (перенос значения)

■ нестандартное употребление языковых :диниц

синтаксические (экспрессия конца тредложения, синтаксическая структура 1редложения, нарушение порядка аедования компонентов, синтаксический ираллелизм) - фигуры речи

Анализ художественных доминант (тематические, лексические,

эмоциональные, композиционные) и определение их роли в идейно-нравственном содержании произведения.

Оценка текста как эстетической системы

произведении как единстве содержания и формы

Интертекстуальные связи

VI. Выразительность чтения учениками как результат действенности

лингвостияистического анализа

языковых средств, объединенной авторским замыслом для выражения определенного идейно-нравственного содержания произведения

Оценка текста как культурно-исторического явления

Дикция, орфоэпия, логическая ясность, эмоционально-образная выразительность

Эффективность использования алгоритма лингвостилистического анализа зависит от жизненного и читательского опыта учащихся, достигнутого уровня литературного развития, литературного материала, рода, жанра, художественных особенностей изучаемого произведения.

Важнейший этап школьного лингвостилистического анализа -обращение к анализу ключевых слов, которые, как правило, являются семантическим центром произведения. Роль «ключевых» могут выполнять слова, словосочетания, предложения («опорные элементы» (В.В. Одинцов), «смысловые ядра» (А. Лурия), «ключи» (Я.О. Зунделович), «зацепки» (Г.И. Богин), «герменевтические указатели» (В. Александров), «смысловые вехи текста» (А. Соколов). В качестве ключевых слов могут быть использованы название произведения (главы), художественная деталь, символ, имя или прозвище персонажа, образные пары, сквозные образы или мотивы. Ключевые слова выделяются и анализируются по принципу их значимости (важности, доступности, иерархии и т.д.).

Чем значимее ключевое слово (ключевой образ), тем увереннее можно говорить о нем как о художественной доминанте произведения («художественная доминанта» (В.Е. Хализев), «стилистическая доминанта» (А.Б. Есин), «эмоционально-смысловая доминанта» (В.П. Белянин). Введя понятие художественной доминанты в рамки школьного лингвостилистического анализа, мы учитываем перспективу развития понятия в выпускных классах в рамках анализа филологического.

Лингвостилистический анализ может входить составной частью в известные школьной практике типы анализа (пообразный, по ходу развития действия, проблемный) или представлять самостоятельный путь постижения идейно-нравственного содержания произведения в единстве его формы и содержания. Лингвостилистический анализ, не являясь универсальным видом анализа, дополняет, обогащает традиционные типы анализа, v Обязательные элементы лингвостилистического анализа: ключевые слова, символы, их роль в произведении; авторская позиция и средства ее

раскрытия; художественная доминанта произведения; образные и изобразительно-выразительные средства.

Как важнейшие нами отмечены литературоведческие составляющие алгоритма лингвостилистического анализа: многократное перечитывание текста, достоверность (адекватность) прочтения, рассмотрение произведения в его связях с теми литературными, жизненными, культурными, историческими явлениями, которые сопутствовали его созданию, внимание к содержательным и художественным сторонам произведения, раскрывающим целесообразность применения того или иного комментария, обобщения или вывода.

В третьем параграфе «Литературное развитие учащихся и его критерии» раскрыто понятие литературного развития, рассмотрены психологические, эстетические, методические подходы к определению критериев литературного развития школьников.

Как развитие мыслительной деятельности и умственных способностей учащихся понимали литературное развитие в XIX веке (ВЛ. Стоюнин, В.И. Водовозов). Развитию воображения, эстетического вкуса и художественного восприятия придавал большое значение Ц.П. Балталон; о комплексном развитии личности учащихся на уроках словесности говорил В.В. Данилов. На развитии воображения и творческих способностей ставили акценты Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова.

Развитие психологии и методики преподавания литературы ознаменовано различными подходами к вопросу о сущности и критериях литературного развития учащихся (концепции О.И. Никифоровой, Л.Г. Жабицкой, Л.Н. Рогожиной, В.П. Ягунковой, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, Е.К. Маранцман, И.В. Сосновской, И.С. Деневой и др.).

С момента утверждения МО РФ федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (2004г.) появились документы, регламентирующие современное содержание образования, в том числе и по литературе (стандарты, базисный учебный план, примерные учебные планы и программы общего образования). На основании этих документов, теоретических исследований названных авторов, работ Е.В. Квятковского, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.Н. Жуковой и первичных данных эксперимента мы определили критерии литературного развитая:

1. Начитанность в области художественной литературы, расширение круга начитанности и читательского опыта (знание программных

произведений, обращение к произведениям, выходящим за рамки школьного рассмотрения, их цитирование, стратегия отбора произведений для чтения).

2. Владение в пределах требований основной школы историко-литературными и теоретико-литературными знаниями как инструментарием для анализа художественного произведения, их использование при самостоятельной работе и литературно-творческой деятельности.

3. Понимание идейно-художественного содержания произведения (определение тематики, проблематики, сюжета, композиции, системы образов, роли изобразительно-выразительных средств, авторской позиции).

4. Развитые речевые умения и навыки (лексическое богатство, стилистическая грамотность, сообразность и соразмерность композиционного построения речи, реализуемые в высказывании и выразительном чтении учащихся).

Система критериев позволила аргументировать распределение учащихся по группам с определенным (высоким, средним, низким) уровнем литературного развития и учитывать положительную динамику (сдвиги) в литературном развитии.

В четвертом параграфе «Психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа» отмечена основная закономерность постижения художественного произведения: движение от непосредственного словесного содержания, от «фасада» текста к внутреннему смыслу, который обосновывает необходимость аналитической работы с текстом.

Продвижение в литературном развитии происходит под воздействием жизненного опыта (в том числе и читательского), опыта эстетических переживаний (собственно художественных впечатлений) и научно-теоретических знаний (Н.Д. Молдавская). Психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа учитывает особенности читательского восприятия конкретной возрастной группы, тип воссоздающего и творческого воображения, исходный уровень литературного развития, последовательность овладения умениями анализа, а также мотивацию, систематичность, перспективность, эвристичность, диалогичность, многозадачность и личностно-деятельностную основу обучения.

Взаимозависимость литературного развития учащихся и использования на уроках литературы лингвостилистического анализа основана на ряде условий:

1. Подготовка восприятия художественного текста (выразительное чтение учителя, мастера художественного слова, специально подготовленного ученика, создание эмоциональной «атмосферы», биографические справки,

характеристика эпохи, точки зрения критиков и литературоведов, презентации, проекты, использование возможностей ИКТ и т.п.).

2. Обучение учащихся таким приемам анализа текста, как сравнение, конструирование, пересказы разных типов, деформация текста (на основе стилистического эксперимента), устное словесное рисование, иллюстрирование, выразительное чтение, анализ ключевых слов (обращение к герменевтическому подходу в контексте интерпретации художественных произведений), анализ художественных доминант (заглавие, деталь, образ, символ, имя, сквозной образ, мотив и т.д.), «скрытые» приемы анализа, например, эмоционально-образный анализ, актуализация эмоциональной памяти и жизненного опыта, ассоциирование и т.д.

3. Осознание учащимися потребности в лингвостилистическом анализе художественного текста, потребности разобраться в природе эстетического эффекта, производимого на учащегося - читателя (слушателя) художественным произведением.

4. Подвижность, «растворенносгь» анализа в уроке: анализ пронизывает весь урок, неразрывно связан с анализом содержания литературного произведения, позволяет избежать лишних вопросов.

5. Обращение к оптимальным с точки зрения анализа фрагментам текста, в которых наиболее полно выражен авторский замысел.

6. Оптимальное использование заложенных в тексте лингвостилистических возможностей при > учете целей процесса обучения литературе в основной школе и перспектив развития учащихся.

7. Учет воспитательных возможностей произведения, включая решение нравственных, этических и эстетических проблем произведения, формирование объективного отношения к произведению, личностной оценки авторской позиции, эстетического вкуса, языкового чутья.

8. Рациональный подход к лингвосгилистическому анализу, основанный на научном подходе к определению целеполагания процесса обучения с

. конкретизацией целей и их реализацией на каждом уроке.

9. Обучение лингвосгилистическому анализу как системе (модель, алгоритм) приемов и принципов, обучающей учащихся видеть взаимозависимость фонетических, лексических, морфологических, синтаксических средств и идейно-нравственного содержания, стиля, формы, темы, основной мысли текста, ключевых слов, образов, мотивов.

10. Систематичность и последовательность лингвостилистического анализа, ведущая к постоянному обращению на уроке к тексту художественного произведения.

Лингвостилистический анализ художественного произведения возможен и необходим на уроке литературы, он не' может и не должен оставаться привилегией уроков словесности или специальных курсов. Для литературного развития учащихся основной школы использование элементов, приемов и принципов лингвостилистического анализа на уроке литературы является оптимальным средством литературного развития: именно в эти учебные годы (5-9 классы) закладываются основы начитанности и филологического взгляда на художественный текст.

Во второй главе «Опытно~экспериментальная работа по изучению влияния лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся основной школы» раскрыты условия эффективного использования лингвостилистического анализа в школе как средства обучения и развития учащихся, решены задачи выявления его влияния на литературное развитие, отмечены изменения уровня литературного развития учащихся в результате опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Лингвостилистический анализ как средство обучения и развития учащихся основной школы на уроках литературы основной школы» обосновано соответствие лингвостилистического анализа главным целям изучения литературы: постижение классических произведений мировой и отечественной литературы, чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст, овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном тексте (проект «Разработка, апробация и внедрение федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения»). В современных программах по литературе, созданных коллективами ученых под редакциями Г.И. Беленького, Р.Н. Бунеева, А. И. Княжицкого, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, В.Я. Коровиной, М.Б. Ладыгина, В.Г. Маранцмана, Г.С. Меркина, лингвостилистический анализ включен как средство обучения и развития, как форма работы с текстом, как вид деятельности, как тип школьного анализа в показатели результатов изучения учебного предмета на уровнях личностных, метапредметных и предметных в познавательной, ценностно-ориентационой, коммуникативной и эстетической сферах.

При реализации ФГОС и БУП нового поколения, стандартов предпрофильного и профильного обучения, ИКТ, принципов проекта «Наша новая школа» востребованными окажутся модели и алгоритмы

лингвостилистического анализа, а методические рекомендации по его организации станут основополагающим принципом ведения уроков литературы и словесности. Таким образом, эффективность лингвостилистического анализа как средства обучения и развития учащихся основной школы отражена в положительной динамике литературного развития и в успешности последовательного овладения учащимися аналитическими действиями, каждое из которых представляет этап постижения художественного произведения с точки зрения лингвостилистического анализа, а в 10-11-х классах - основ филологического анализа.

Второй параграф «Изменение уровня литературного развития учащихся в результате опытно-экспериментальной работы» посвящен освещению деятельности учителя и учащихся по анализу художественного произведения, построен на принципе выявления динамики литературного развития учащихся.

Под литературным развитием понимается не только накопление знаний и умений, но и качественные внутренние изменения, самостоятельность в анализе, любовь к литературе, художественный вкус и т.д. Уровень соответствия критериям литературного развития последовательно проверялся по нескольким параметрам на этапах диагностики, обучения принципам лингвостилистического анализа художественного текста на уроках литературы, контроля и коррекции. *

Опытно-экспериментальная работа проводилась в период обучения учащихся экспериментального и контрольного классов с 5 по 9 класс. Целенаправленное наблюдение и проведение экспериментального исследования позволили определить степень воздействия приемов лингвостилистического анализа на литературное развитие одного и того же классного коллектива на протяжении пяти лет, а также сравнить полученные результаты с показателями учащихся параллельных классов и последующих лет обучения.

Результаты комплексной диагностики уровней литературного развития позволили отметить, что на начало работы в экспериментальном классе (27 учащихся) в группу с высоким уровнем развития можно было включить 2 чел., в группу со средним уровнем литературного развития — 12 чел. и в группу с низким уровнем литературного развития - 13 чел. Контрольный класс (26 учащихся) был представлен соответственно уровням литературного развития так: 1 чел., 11 чел., 14 чел.

Представленные графики наглядно иллюстрируют изменения в литературном развитии учащихся по ряду параметров:

- экспериме нтальный класс

- контрольн ый класс

-экспериментал

ьный класс -контрольный класс

5 кл бкл 7 кл 8 кл 9 кл

5кл бкл 7 кл 8кл 9кл

Рис. 1.1 .Круг начитанности, включающий знание школьной программы

Рис.1.2.3накомство с произведениями, рекомендованными учителем

Критерий, отражающий освоение идейно-нравственного содержания произведения:

120 100

ЩЯ / J£

*

-экспериме нтальный класс - контрольн ый класс

-экспериме нтальный класс - контрольн ый класс

5 кл 6 кп 7 кл 8 кл 9 кл

5 кл бкл 7 кл 8 кл 9 кл

Рис. 1.3. Умение определить авторскую позицию

Рис. 1.4. Умение определить тематику

60 ■

—♦—эксперим 50-

витальны 40

и класс 30 ■

•— контроль 20-

ныи класс

10 -

0-

-экспериме нтальный класс - контрольн ый класс

5 кл 6 кл 7 кл 8 кл 9 кл

5кл бкл 7 кл 8кл 9кл

Рис.1.5. Умение определить роль Рис. 1.6. Умение определить роль ключевых

изобразительно-выразительных слов, символов

средств

Овладение историко-литературными и теоретико-литературными знаниями как инструментарием для лингвостилистического анализа художественного произведения отразим на графиках по нескольким параметрам:

—•— экспериме нтальный класс —Ш— коктрольн ый класс

5кл бкл 7 кл 8кл Экл

5 кл бкл 7 кл 8 кл Экл

Рис. 1.7. Знание основных теоретических понятий

Рис.1.8. Применение теоретических знаний при анализе и интерпретации

100-г

—экспериме 80 -

нтальный

класс 60

-Hi— контрольн 40-

0-

—Ф—экспериме нтальный класс —• " контрольн ый класс

5 кл бкл 7кл 8 кл Экл

5 кл бкл 7кл 8кл Экл

Рис. 1.9. Самостоятельность анализа Рис. 1.10.Совершенствование речевых

умений

В экспериментальном классе мы зафиксировали положительные изменения в литературном развитии учащихся и их динамику. Низкая результативность показателей учащихся контрольного класса убедила нас в том, что применение лингвостилистического анализа способствует литературному развитию учащихся при соблюдении отмеченных выше условий.

Третий параграф «Лингвостилистический анализ произведений М.А. Шолохова на уроках литературы основной школы» раскрывает методику использования алгоритма лингвостилистического анализа на примере произведений М.А. Шолохова.

Творчество М.А. Шолохова соответствует требованиям к классической литературе, предлагаемой образовательной программой основной школы. Привлечение эпизодов романов писателя для чтения и лингвостилистического анализа в 5-9 классах расширит рамки понятия «шолоховский урок», предвосхитив будущее общение с героями казачьего эпоса. С другой стороны, учитель предоставляет возможность учащимся, не выбравшим получение полного образования, познакомиться с именем, личностью, основными этапами творческого пути М.А. Шолохова.

Литературный материал, предлагаемый учащимся 5-9 классов (помимо имеющихся в школьной программе произведений М.А Шолохова «Судьба человека» и «Они сражались за родину»):

5 класс - «Федотка», «Пахота» (отрывки из романа М.А.Шолохова «Поднятая целина»);

6 класс - «Жеребенок»;

7 класс - «Алешкино сердце»;

8 класс - «Родинка», «Чужая кровь»;

9 класс - «Обида».

Эпизоды романа М.А.Шолохова «Тихий Дон» (5-9 классы) выбираются с целью продемонстрировать литературные, эстетические, этические достоинства текста, на уроках ставятся и решаются конкретные учебные задачи. Отрывок выбирается с учетом возрастных особенностей (детство, пейзаж донских степей, история родного края):

- духовный мир донского казачества (кн. 1, ч.2, гл.VII - история Ивана Авдеича Бреха; кн.1, ч.З, гл.УИ — жеребенок, прибившийся к сотне; кн.2, ч.4, гл.ХХ1 — Кошевой о жизни казаков; кн.1, ч.З, гл.П — возвращение казаков на хутор);

- отношение казаков к воинскому долгу (кн.1, ч.З, гл.У - картины боя; кн.2, ч.4, гл. IV; кн.4, ч.б, гл.П - новобранцы; кн.З, ч.б, гл. VIII - казаки в разъезде; кн.З, ч.б, гл. X);

- семейные традиции казаков (кн.1, ч.З, гл. XVI - известие о смерти Григория; кн.1, ч.5, гл.1 - плач казачек по погибшим казакам; кн.1, ч.5, ra.XVI);

- бытовые традиции казаков (кн.1, ч.2, гл.XVII — сцена охоты; кн.1,ч.З, гл.Ш — труд косарей; кн. 1, ч.З, гл.VII - казаки на отдыхе);

- роль пейзажа в раскрытии внутреннего мира героя (кн.1, чД, nn.IV; кн.1, ч.4, ra.V - небо над хутором Татарским; кн.2, ч.4, ra.XV - затишье перед боем; кн.2, ч.З, гл. XXII; кн.4, ч.б, гл.П-111; кн.З, ч.б, ra.VI);

- образ донского казака Григория Мелехова (кн.З, ч.6, гл.XXXVII - Григорий в бою; кн.4, ч.7, гл. II - Григорий над умирающим конем; кн.4, ч.7, гл.Х1Х; кн.4, ч.7, ra.XXV; кн.1, ч.7, ra.XVIII);

- гибель уникального этноса России - донского казачества (кн.2, ч.4, гл.П -новые песни казаков, рожденные войной; кн.4, ч.б, гл.1; кн.З, ч.б, гл.ХХХН -повстанцы; кн.4, ч.7, гл. XIII — раскол в семье Мелеховых);

- исторические реалии событий начала века (кн.1, ч.2, ra.VI; кн.1, ч.З, ra.IV).

Работа над выбранными эпизодами смещает содержательные акценты: второстепенный герой может стать главным, сквозной мотив определяется как ключевой, отмечается тематическое единство с ранее прочитанными произведениями других авторов и т.п.

Четвертый параграф диссертационного исследования «Литературное развитие учащихся в ходе лингвостилистического анализа произведений М.А.Шолохова» обосновывает необходимость включения произведений М.А.Шолохова в школьную программу литературы.

Ход анализа произведения на начальном этапе обучения (5-6 кл.) строится на логической последовательности: выяснение восприятия; обсуждение содержания; наблюдение за отдельными художественными средствами; знакомство с художественными средствами, значимыми для постижения идейно-нравственного содержания (художественная деталь, ключевые слова, название и т.д.); определение их роли; общий вывод, анализ авторской позиции.

На этапе закрепления умений (7-8 кл.): выяснение восприятия, определение жанра; определение темы, идеи, основной эмоциональной тональности (настроения) в их связи с содержанием; ключевых слов; анализ средств художественной выразительности; фонетический уровень, морфемный и словообразовательный уровень, лексический и лексико-фразеологический уровень, морфологический уровень, синтаксический уровень, ритмо-метрический уровень, структурно-композиционный уровень; определение доминирующего уровня; основные выводы по анализу.

На этапе систематического использования и самостоятельной работы (9 кл.): жанрово-стилевая организация текста, композиция, семантическое пространство текста, тематические мотивы, система образов, сюжет и его развитие, анализ художественного пространства и языковых способов^ его выражения, авторская позиция, интерпретация и обобщение результатов анализа, целостное представление о произведении как единстве содержания и формы, интертекстуальные связи.

В качестве примера рассмотрим работу с эпизодом романа М.А.Шолохова «Тихий. Дон» (кн. 3, ч. 6, гл. XLV1I) в 6-м классе. В таблице отражены элементы, которые были использованы учащимися контрольного и экспериментального классов (26 и 27 человек соответственно) в письменных работах по лингвостилистическому анализу отрывка:

Таблица 2.

Лингвостилистические открытия учащихся эксперимент, класс контр, класс

1. Определена тема отрывка 17 учащихся 14 учащихся

2. Отмечено изменение в настроении эпизода (напряженная тишина-тревога молодого казак; - еж, спешащий по своим делам-«ночь - как сказка» 11 учащихся 5 учащихся

3. Указаны диалектные слова и их роль 9 учащихся 3 учащихся

4. Указаны ключевые слова и их значимость (непроглядная ночь, слезинка) 2 учащихся

5. Дана оценка идейного содержания 11 учащихся 9 учащихся

6. Указана художественная деталь (слезинка) 4 учащихся 2 учащихся

7. Отмечены уменьшительно-ласкательные суффиксы в описании казака Выпряжкина 7 учащихся

8. Отмечена кольцевая композиция (начало и конец - описание ночной тишины) 12 учащихся 7 учмгихся

Анализ ответов показал, что учащиеся экспериментального класса следуют определенной логике в анализе, придают ему доказательность. Наличие в самостоятельных работах указаний на средства языковой выразительности и их роль, определение авторской позиции, роли композиции указывает на понимание учащимися общих задач лингвостшн стического анализа. В 12 работах экспериментального класса (в 4 работах контрольного класса) употреблена формулировка «автор использует...», «автор говорит...», что выявляет стремление Учащихся приблизиться к авторскому юниманию эпизода, выяснить авторскую позицию. Учащиеся контрольного класса отмечают в анализе художественную деталь, дают оценку идейному содержанию. Учащимися экспериментального класса отмечено кольцевое построение, учащимися обоих классов замечены пгремены в настроении отрывка. Полученный результат позволяет утверждать, что исгользование лингвостилистического анализа положительно влияет на литературное развитие учащихся.

Лингвостилистический анализ через внимание к слову, ритмике, через экспрессию фразы, ключевые слова и символы, чгрез раскрытие звторской позиции ведет к постижению идейно-нравственного ссдержания художественного текста и, следовательно, к обогащению читательского опыта. Результатом такого обогащения становится повышение уровня литературного развития. Работа с ранними произведениями писателя представляет значительный интерес с точки зрения именно лингвостилистического анализа. В них заметны не только сформировавшиеся впоследствии черты авторской индивидуальности, но и прослеживается творческий поиск М.А. Шолохова.

Таким образом, избрав для лингвостилистического анализа про изведения М.А. Шолохова, мы не только расширяем читательский кругозор, но и обогащаем учеников пониманием специфики художественного мастерства одного из самых значимых писателей XX века.

Теоретическое и экспериментальное исследование влияния лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся основной школы позволило в заключении сформулировать выводы:

Методика анализа художественного текста - это область знания, которая посвящена поискам научно обоснованных путей школьного литературного анализа и его приемов. Представив лингвостилистический анализ как эффективный путь постижения художественного произведения, мы экспериментально подтвердили его положительное влияние на литературное развитие учащихся.

Отмечая многозначность понятия «лингвостилистический анализ», мы пришли к заключению, что это - система восприятия художественного строя произведения, его идейно-нравственного содержания через языковые истоки образности и выразительности текста. '

Реализация задач исследования подтвердила гипотезу об эффективности влияния лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся при определенных условиях.

Исследование приемов, принципов, закономерностей, методических моделей школьного лингвостилистического анализа остается актуальной и многообещающей проблемой. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке вопросов выявления особенностей лингвостилистического анализа и его закономерностей в зависимости от рода и жанра произведения; использования лингвостилистического анализа на уроках разных типов; влияния лингвостилистического анализа на формирование гуманистического мировоззрения учащихся полной школы.

Содержание диссертации отражено в. 15 опубликованных работах, общим объемом 3,56 п.л.

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах автора:

I. Статья, опубликованная в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК, МО РФ.

1. Кутняхова Н.А. Рассказ А.П. Гайдара «Голубая чашка» // Литература в школе, 2004, №6. - С. 40-43.

II. Статьи в других научных изданиях и журналах.

2. Кутняхова Н.А. Роль лингвостилистического анализа в литературном развитии учащихся // Сборник тезисов докладов студенческой конференции при РГПУ,- Ростов н/Дону, 2000. - С. 58-59.

3. Кутняхова Н.А. Приемы лингвостилистического анализа эпизодов романа М.А. Шолохова «Тихий Дон» на уроках литературы в 7-8 классах // Изучение творчества М.А. Шолохова в высшей и общеобразовательной школе: материалы научно-практической конференции «Шолоховские чтения -2002», Ростов н/Дону, 2003. - С. 36-43.

4. Кутняхова Н.А. Образ коня как символ в романе М.А. Шолохова «Тихий Дон // Сборник тезисов докладов студенческой научной конференции. -Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 2003. - С.35-36.

5. Кутняхова Н.А. Пути изучения литературного произведения в школе // Творчество - основа обновления содержания: из опыта работы учителей г.Гуково, Отдел образования муниципального образования, 2004. - С. 1731.

6. Кутняхова Н.А. Готовимся к сочинению // Литература, приложение к газете «Первое сентября», 2004, №17. - С.24-26.

7. Кутняхова Н.А. Развитие навыков лингвостилистического анализа на уроках литературы в 9 классе // Филология в образовательном пространстве Донского региона: обогащение духовно-нравственного опыта и расширение эстетического кругозора личности через слово: Материалы областной научно-практической конференции по проблемам филологического образования.- Ростов н/Дону, 2004. - С.91-95.

8. Кутняхова Н.А. Изображение картин донской природы в прозе и поэзии региональных авторов // Донская литература в современном мире: материалы областной научно-практической конференции молодых исследователей, посвященная 90-летию Н.В. Калинина. - Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 2006. - С.39-42.

9. Кутняхова Н.А. К вопросу о школьном анализе поэтических символов стихотворений А. Блока //. Гуманитарные науки в начале XXI века. Межвузовский сборник научных статей. - Якутск: СГПА, 2006. - С. 79-82.

10. Кутняхова Н.А. Содержательный аспект школьного анализа рассказа М.А. Шолохова «Обида» // Гуманитарные науки в начале XXI века. Межвузовский сборник научных статей. - Якутск: СГПА, 2006. - С. 82-84.

11. Кутняхова Н.А. Лингвостилистический анализ художественного текста в литературном развитии учащихся 6-го класса // Донская литература в современном мире: материалы областной научно-образовательной конференции молодых исследователей - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - С.53-58.

12. Кутняхова Н.А. Семейное чтение в литературном развитии учащихся (повесть В. Закруткина «Матерь человеческая» как произведение для семейного чтения) // Донская литература в современном мире: материалы областной научно-образовательной конференции молодых исследователей, посвященной 100-летию со дня рождения В.А. Закруткина. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - С. 114 - 117.

13. Кутняхова Н.А. Диалогичносгь лирики А.А.Блока (стихотворения А.А.Блока на уроках литературы в общеобразовательной школе) //

Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образе нательной среде: Сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, 2009. -С. 123 -128.

14. Кутшхова Н.А, Принципы отбора художественных произведений М.А. Шолохова для изучения в курсе литературы основной школы // Вешек ский вестнкк. №9. Сборник материалов международной научно-практической конференции «Изучение творчества М.А. Шолохова на современном этапе: подходы, концепции, проблемы». - Ростов-на-Дону: ООО «Ростиздат», 2009. - С. 197- 202.

15. Кутняхова Н.А. О некоторых художественных деталях XX главы 1-й части 1-й книги романа М.А. Шолохова «Тихий Дон» II Донская литерггура в современном мире: материалы областной научно-образевательной конференции молодых исследователей, посвященной 150-летию А.П. Чехова.и 105-летию М.А. Шолохова. — Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С.17-20.

Подписано в печать 11.05.20П. Фермат 60*84Vie. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 67.

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г.. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кутняхова, Наталия Анатолиевна, 2011 год

ВведениеЗ

Глава I. Теоретическое обоснование использования лингвостилистического анализа художественного произведения как средства литературного развития учащихся основной школы

§1. Лингвостилистический анализ как теоретическая и методическая проблемас. 17

§2. Литературоведческий подход к закономерностям использования лингвостилистического анализа 39

§3.Литературное развитие учащихся основной школы и его критерии

§4. Психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа 76

Выводы по главе I е.; 91

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся основной школы

§1. Лингвостилистический анализ как средство обучения и развития учащихся основной школы на уроках литературыс. 94

§2. Изменение уровня литературного развития учащихся в результате опытно-экспериментальной работы 113

§3. Лингвостилистический анализ произведений М.А.Шолохова на уроках литературы основной школыс.130

§4. Литературное развитие учащихся в ходе лингвостилистического анализа произведений М.А.Шолохов 150

Выводы по главе II 168

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы"

Современное состояние преподавания литературы в школе оценивается неоднозначно. С одной стороны, новые типы учебных заведений — гимназии, лицеи, классы с углубленным изучением гуманитарных предметов — возродили интерес к предмету «литература», который определил обращение к эстетической функции родного языка. С другой стороны, массовая школа в последние полтора десятилетия перестала ориентироваться на литературу как системообразующий предмет в рамках среднего образования. Часы на изучение литературы сокращаются, мотивация чтения и изучения художественных произведений утрачена.

Современное состояние общества и системы образования, изменения в ценностных ориентациях и содержании образования, в частности, отмена сочинения как обязательной формы проверки знаний при поступлении в вузы, многолетние споры о содержании госстандарта, о ЕГЭ и ГИА, о системе профессиональной подготовки учителя привели к тому, что учащиеся фактически перестали читать произведения классической литературы и дома, и на уроке.

Таким образом, методика преподавания литературы, определяя изучению художественного произведения ведущую роль в литературном развитии учащихся, в современных условиях должна не только переосмысливать традиционные методы и приемы постижения произведения, адаптируя их к требованиям новой школы, но и обращаться к инновационным путям анализа произведения в школе, учитывая достижения современного литературоведения.

В рамках президентской инициативы, направленной на развитие образования и отраженной в программе «Наша новая школа», апробация которой завершится в 2011 году и реализация которой планируется в 2015 году, указаны основные требования к выпускникам общеобразовательных учреждений, среди которых - высокий уровень литературного развития. Стратегия проекта «Разработка, апробация и внедрение федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения», реализуемого Российской академией образования по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального агентства по образованию, наметила критерии личностных результатов выпускников основной школы (совершенствование духовно-нравственных качеств, воспитание чувства любви к многонациональному отечеству, уважительного отношения к русской литературе, использование для решения познавательных и коммуникативных задач различные источники информации), метапредметных результатов (умение понимать проблему, выдвигать гипотезы, структурировать материал, подбирать аргументы, формулировать выводы, умение самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, умение работать с разными источниками информации, анализировать и др.), предметные результаты (в разных сферах образовательной деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, эстетической).

В ряд обязательных результатов деятельности выпускника основной школы, которые предусмотрены Федеральным базисным учебным планом и отражены в инвариантной части, включены понимание ключевых проблем литературных произведений, умение анализировать произведение, определять элементы сюжета, композиции, изобразительно-выразительных средств языка, понимание их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения (элементы филологического анализа) и т.д.

Определяя целеполагание среднего образования как необходимость дать ученику основы знаний, развить умения применять их к конкретным ситуациям и достичь требуемого обществом уровня образованности и воспитанности, образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения литературе мы формулируем следующим образом. Выпускники школы должны знать историю литературы (биографические данные автора, особенности эпохи создания, изображения, функционирования произведения); теорию литературы (характеристика историко-литературного процесса, литературных направлений и течений, содержание теоретико-литературных понятий, отражающих структуру произведения, специфику его изобразительно-выразительных средств); литературную критику, прочитывающую произведение в зависимости от времени, мировоззренческой направленности, мотивации критика, а главное — специально отобранные художественные тексты. Учащиеся должны соответствовать уровню требований современного общества, проявляющемуся в нравственно-эстетических познаниях, чувствах и отношениях. Реализуя сформулированные цели, учитель-словесник воздействует на интеллект, эмоции, волю школьника, способствуя развитию личности в целом.

Актуальность темы «лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы» обусловлена противоречиями между необходимостью полноценного литературного развития учащихся и отсутствием целенаправленного использования приемов лингвостилистического анализа в образовательном процессе основной школы для литературного развития учащихся; между сложным духовным миром развивающейся личности, требующим гибких и эффективных способов воздействия искусства слова на него, и отсутствием у учащихся опыта лингвостилистического анализа, одного из эффективных способов постижения идейно-нравственного содержания текста художественного произведения; между высокими требованиями к начитанности, аналитическим навыкам, глубине постижения художественного текста выпускников полной школы и отсутствием специальной подготовки к восприятию, комплексному анализу и интерпретации художественного произведения в основной школе.

На основании выявленных противоречий выделена проблема исследования: поиск эффективного пути использования приемов лингвостилистического анализа как средства литературного развития учащихся основной школы.

Объект изучения: процесс обучения литературе учащихся основной школы.

Предмет исследования: лингвостилистический анализ как средство литературного развития учащихся основной школы.

Цель исследования: теоретически обосновать необходимость и значимость изучения художественного произведения с точки зрения лингвостилистического анализа в основной школе и экспериментально проверить эффективность использования лингвостилистического анализа на уроках литературы как средства для литературного развития.

Гипотеза исследованиях влияние лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся в процессе обучения литературе будет оптимальным при условиях, если:

- наряду с другими типами школьного анализа на уроках литературы систематически используется лингвостилистический анализ как средство обращения к художественному тексту на уроке;

- обоснована психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа, определены его элементы, ведущие к пониманию идейно-нравственного содержания художественного произведения или его фрагментов;

- выявлены критерии литературного развития, которые служат показателями динамики литературного развития учащихся основной школы на всех этапах обучения лингвостилистическому анализу;

- осуществляется мониторинг динамики литературного развития и по его результатам вносятся коррективы в организацию учебного процесса;

- реализуется научный подход к определению целеполагания процесса обучения литературе с конкретизацией реализации целей на каждом уроке.

Цель и гипотеза определили задачи исследования: 1. Проанализировать педагогические, психологические, методические и литературоведческие работы, посвященные литературному развитию учащихся.

2. Раскрыть психолого-педагогическую сущность лингвостилистического анализа.

3. Обосновать сущность школьного лингвостилистического анализа с учетом его оптимального влияния на литературное развитие учащихся основной школы.

4. Раскрыть содержание понятий «литературное развитие», «критерии литературного развития», «динамика литературного развития», «сдвиг в литературном развитии» и доказать значимость представленной системы использования лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе.

5. Экспериментально определить условия положительной динамики литературного развития учащихся основной школы, обусловленные процессом обучения лингвостилистическому анализу.

6. Разработать методические рекомендации по использованию лингвостилистического анализа на уроках литературы основной школы на материале художественных текстов произведений М.А. Шолохова.

Методологическую основу диссертации составляет современная философия образования, лингвосоциокультурный и системный подходы к современному образованию, концепция деятельностного подхода и развивающего обучения, концепция личностно-деятельностного подхода к совершенствованию учебного процесса, психолого-педагогические подходы к обучению, воспитанию и развитию учащихся.

Теоретико-методологической основой нашей работы являются труды отечественных и зарубежных философов, психологов, методистов, педагогов и литературоведов, которые можно сгруппировать по нескольким направлениям: — теоретические положения философии о необходимости анализа и интерпретации художественного слова (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, Г.-Г. Гадамер, B.C. Соловьев, М. Хайдеггер, Ф.-Д. Шлейермахер) по исторической и культурологической сущности текста;

- общие вопросы поэтики и теории литературы (М.М. Бахтин, А.Н. Веселовский, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, A.M. Пешковский, Г.Н. Поспелов, A.A. Потебня, А.П. Скафтымов, JI.H. Тимофеев, Б.В. Томашевский, В.Н. Хализев, JI.B. Щерба и др.);

- сущность филологического анализа и его аспектов в исследованиях Л.Г. Бабенко, Б.Г. Бобылева, М.Л. Гаспарова, А.Б. Есина, H.A. Крупиной, Ю.М. Лотмана, Л.Ю. Максимова, Л.А. Новикова, H.A. Николиной, В.И. Тюпы,

B.А.Пшцальниковой, Н.М. Шанского, А .Я. Эсалнека и др.;

- содержание лингвостилистического анализа в исследованиях О.С. Ахмановой, М.Н. Кожиной, Е.Г. Ковалевской, С.И. Львова, Л.Ю. Максимова, Т.П. Нефедовой, Т.Л. Павленко и др.;

- теоретические и практические открытия, представленные в работах психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, О.И. Никифоровой, С.Л. Рубинштейна, определили методы, приемы и способы организации опытно-экспериментальной работы;

- взаимосвязь анализа художественного произведения и возрастных особенностей восприятия в исследованиях методистов и психологов H.A. Демидовой, Л.Г. Жабицкой, A.M. Левидова, A.A. Леонтьева, З.Я. Рез и др.;

- труды по проблемам литературного образования и литературного развития: Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, В.И. Водовозов, В.В. Голубков, В.В. Данилов, Л.Г. Жабицкая, Г.И. Ионин, В.Я. Коровин, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская,

C.А. Леонов, В.А. Никольский, В.П. Острогорский, И.А. Подругина, М.А. Рыбникова, З.Я. Рез, Н.М. Соколов, В.Я. Стоюнин, В.Ф. Чертов и др.;

- вопросы соотношения школьного и литературоведческого анализа: О.Ю. Богданова, Г.А. Гуковский, А.Б. Есин, М.Б. Храпченко, Л.С. Якушина и др.;

- принципы, пути, методы и этапы школьного анализа: Т.Г. Браже, В.И. Водовозов, Е.В. Квятковский, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, Ю.И. Лыссый, Е.А. Маймин, М.А. Рыбникова, В.Я. Стоюнин и др.;

- вопросы соотнесенности жизненного, эстетического, читательского и эмоционального опыта учащихся с процессом изучения литературы в работах О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской и др.; изучение особенностей шолоховского мастерства, в том числе в практике школьного преподавания литературы, в работах ученых-шолоховедов, педагогов, методистов: Н.И. Великая, Н.И. Глушков, В.В. Гура, Ю.А. Дворяшин, В.Н. Жукова, Н.Д. Котовчихина, Т.Ф. Курдюмова, JI.B. Марченко, М.А. Нянковский, Т.О. Осипова, T.JI. Павленко, П.В. Павлиевский, В.В. Петелин, К.И. Прийма, А.И. Хватов, Р.В. Якименко и др.

Вопросы о принципах школьного анализа и его влиянии на литературное развитие в круг научных интересов включили педагоги и методисты Г.Г. Авдонина, Н.В. Беляева, Т.Е. Кузнецова, Т.В. Моисеева, A.A. Мурашова, Т.В. Напольнова, Т.А. Пахнова, И.А. Подругина, H.H. Рощина, И.В. Сосновская и многие другие.

Нами проанализированы материалы Научного совета по формированию мировоззрения учащихся и студентов при президиуме РАО, дающие основания рассмотреть связь художественной литературы и, развития личности. Это работы В.Н. Жуковой, Е.В. Квятковского, В.М. Медведева, H.A. Менчинской, Г.В. Мухаметзяновой, Т.К. Мухиной, P.M. Роговой и публикации ежегодных сессий Совета.

Психолого-педагогические, философские, лингвистические, литературоведческие труды с разных точек зрения и разных основополагающих подходов характеризуют ключевые понятия темы, избранной нами для диссертационного исследования, и являются для нашей работы необходимым теоретическим фундаментом.

В диссертационной работе использованы следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: анализ теоретических и методических работ по проблеме, абстрагирование и конкретизация, анализ

ФГОС, образовательных программ (под редакцией В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, И.Г. Беленького, В.Г. Маранцмана, А.Г. Кутузова, Г.С. Меркина, М.Б. Ладыгина, А.И. Княжицкого), учебных пособий для общеобразовательных учреждений др.

2. Методы эмпирического исследования: изучение и обобщение опыта работы учителей школ и анализ собственной педагогической деятельности, наблюдение, опытно-экспериментальная работа (проведение уроков литературы в 5-9 классах, анкетирование, интервьюирование, опросы, рейтинги, анализ устных ответов и письменных работ учащихся, сочинений, изложений с творческими заданиями, тестов, анализ ГИА и части «С» в образцах ЕГЭ по русскому языку, факультативные занятия и т.д.) и др.

3. Методы статистической обработки данных, графическое представление, интерпретация и др.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Обоснована психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа как средства литературного развития на этапе основного общего образования.

2. Применены и апробированы в новых условиях (особенности восприятия учащихся основной школы, новый литературный материал, новый вид деятельности) разработанные в методике критерии литературного развития школьников.

3. Определено содержание лингвостилистического анализа как средства литературного развития на уроках литературы.

4. Определены эффективные условия использования лингвостилистического анализа на уроках основной школы для положительной динамики в литературном развитии учащихся.

Теоретическая значимость работы: 1. Выявлены основные этапы становления принципов лингвостилистического анализа как научно обоснованного подхода к исследованию текста художественного произведения.

2. Предложено адаптированное к условиям преподавания литературы в основной школе содержание понятия «лингвостилистический анализ», уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для успешной деятельности учащихся по использованию приемов и методов лингвостилистического анализа.

3. Раскрыта психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа как типа школьного анализа, способствующего эффективности процесса литературного развития учащихся основной школы.

4. Обоснована последовательность использования приемов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе для положительной динамики литературного развития учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Предложена методическая система использования элементов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе при учете взаимодействия всех типов школьного анализа для положительной динамики литературного развития учащихся основной школы; определены эффективные приемы работы с художественным текстом, характерные для лингвостилистического анализа литературного произведения (прием межтекстового сопоставления, поиск ключевых деталей, анализ названия произведения и др.).

2. Разработаны принципы отбора текстов и фрагментов произведений М.А. Шолохова, на материале которых проводится лингвостилистический анализ.

3. Представлена система работы по изучению с использованием лингвостилистического анализа произведений М.А.Шолохова в 5-9 классах, которая может успешно применяться в процессе обучения.

Материалы исследования могут быть использованы в школе в практике преподавания уроков литературы и словесности, при составлении различных видов контрольных и обучающих заданий, при разработке тем сочинений и системы работы над сочинением и изложением, при проведении элективных и предпрофильных курсов. Методическая система использования элементов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе при учете взаимодействия всех типов школьного анализа может использоваться также при подготовке девятиклассников к сдаче государственной итоговой аттестации по русскому языку и литературе, то есть выпускного экзамена в новой форме.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Закономерности использования лингвостилистического анализа на уроках литературы основной школы как наиболее эффективного средства литературного развития определяются литературоведческим подходом к сущности и содержанию школьного анализа, заключающемуся в рассмотрении образных языковых особенностей художественного текста, раскрывающих авторскую позицию и идейно-нравственное содержание произведения.

2. Учет психолого-педагогической сущности лингвостилистического анализа и его элементов, способствующих восприятию художественного произведения или его фрагментов, - необходимое условие влияния на литературное развитие учащихся основной школы, потому что литературное развитие — возрастной и одновременно учебный процесс проникновения в литературно-художественную условность образного познания жизни.

3. Использование лингвостилистического анализа - одного из типов школьного анализа на уроке литературы - как средства постижения художественного произведения и способа деятельности обеспечивает положительную динамику литературного развития учащихся основной школы.

4. Принципы отбора произведений М.А. Шолохова для лингвостилистического анализа и изучения в курсе литературы основной школы соответствуют образовательным, воспитательным и развивающим целям обучения литературе, поскольку учитывают требования ФГОС нового поколения.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2004 гг.) — этап теоретического поиска: разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы. На данном этапе определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, определены основные задачи, сформирован понятийный аппарат исследования.

Второй этап (2004-2007 гг.) — этап опытно-экспериментальной работы: сбор и осмысление эмпирического материала, организация и проведение педагогического эксперимента, апробация положений диссертационного исследования. Экспериментальная база представлена работой автора данного исследования в качестве учителя русского языка и литературы с учащимися двух параллельных классов в течение их обучения с 5-го по 9-й класс (МОУ СОШ № 15 г. Гуково Ростовской области, учитель Кутняхова H.A.). В эксперименте принимали участие также учителя и учащиеся г. Ростова-на-Дону: МОУ СОШ № 49 (учитель Харченко В.П.), МОУ СОШ № 80 (учитель Скакун В.И.) и Ростовской области: МОУ СОШ № 17 г. Зверево (учитель Скоробогатько O.A.), МОУ СОШ № 10 (учителя Терентьева И.В., Коблик Е.А.) и МОУ СОШ № 15 (учитель Авраменко М.Н.) г. Гуково. Участие учителей-словесников г. Гуково в ходе эксперимента отражено в выпусках методических материалов, организованных по инициативе муниципального отдела образования.

Третий этап (2007-2010 гг.) — теоретико-обобщающий: осуществление анализа, систематизация и обработка результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, формирование выводов и заключения, оформление текста диссертационной работы.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования изложены в докладах и сообщениях на ежегодных студенческих научно-практических конференциях и конференциях молодых исследователей при

РГПУ и ЮФУ ПИ (1999-2010 гг), на областной научно-практической конференции «Шолоховская весна-2002» (Ростов-на-Дону, РОИПК и ПРО, РГПУ, РГУ май 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Филология и школа: традиции русской культуры и просвещения как фундамент филологического образования и воспитания школьников» (Москва, ИМЛИ им. М.Горького, ноябрь 2003 г.), на областной научно-практической конференции по проблемам филологического образования «Филология в образовательном пространстве Донского региона: обогащение духовно-нравственного опыта и расширение эстетического кругозора личности через Слово» (Ростов-на-Дону, апрель 2004 г.), на Международной научно-практической конференции, посвященной столетию со дня рождения М.А.Шолохова (Ростов-на-Дону—ст.Вешенская, октябрь 2005 г.), на V межвузовской научно-методической конференции «Филологические традиции в литературном и лингвистическом образовании» (Москва, МГЛУ, март, 2006 г.), на ежегодных областных научно-образовательных конференциях молодых исследователей «Донская литература в современном мире» (Ростов-на-Дону, 2006-2011гг), на международной научно-практической конференции «Изучение творчества М.А.Шолохова на современном этапе: проблемы, концепции, подходы» (ст. Вешенская, сентябрь 2009 г., сентябрь 2010 г.).

По теме диссертации опубликовано пятнадцать научно-методических статей, внедрение основных положений исследования продолжается и в настоящее время.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

167 Выводы

1. Лингвостилистический анализ художественного произведения возможен и даже необходим на уроке литературы, он не может и не должен оставаться привилегией уроков словесности или специальных курсов. Лингвостилистический анализ значительно расширяет рамки урока литературы, способствуя решению многих задач по литературному развитию учащихся.

2. Преподавание литературы, при котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых произведений, требует пересмотра содержания и направленности современного школьного курса литературы.

Методика лингвостилистического анализа обеспечивает всестороннюю характеристику того, как сделан текст, как с помощью языковых средств передается определенное содержание, как влияет на читателя, его чувства, мировоззрение, его самосознание. Последовательность анализа определяется в каждом конкретном случае характером текста — особенностями жанра, идейно-тематической основы, языковыми возможностями и т.д. Методологической основой анализа является признание единства формы и содержания. В ходе анализа учитель показывает школьникам то, что они не увидели в произведении при самостоятельном чтении, помогая постепенно постичь замысел автора.

3. Для литературного развития учащихся основной школы использование элементов, приемов и принципов лингвостилистического анализа на уроке литературы является оптимальным средством, так как именно в эти учебные годы (5-9 классы) закладываются основы филологического взгляда на художественный текст.

Использование лингвостилистического анализа литературного произведения способствует литературному развитию учащихся при соблюдении следующих условий: систематичность использования лингвостилистического анализа в основной школе; подбор текста с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся; наличие методически оправданного подхода к организации уроков с использованием лингвостилистического анализа; межпредметные связи (русский язык и литература); периодически осуществляемая диагностика литературного развития.

4. Условия, при которых воздействие лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся оптимально, основываются на закономерностях его психолого-педагогической сущности и определяются целью общего литературного развития учащихся общеобразовательной школы.

5. Произведения М.А. Шолохова, которые включаются в лингвостилистическую работу на уроке литературы, не только расширили читательский кругозор, но и предоставили учащимся возможность освоить основные этапы постижения идейно-нравственного содержания произведения (эмоциональное восприятие, понимание образности, тематики, проблематики, роли изобразительно-выразительных средств, символов, ключевых слов, художественных деталей, системы образов и т.п.), овладеть инструментарием лингвостилистического анализа.

6. В ходе опытно-экспериментальной работы отслежены положительные изменения (сдвиги) в уровнях литературного развития и на основе анализа результатов выявлены основные условия применения лингвостилистического анализа для оптимального влияния на литературное развитие учащихся общеобразовательной школы.

Считаем, что в педагогической практике не сложилось единого взгляда на использование лингвостилистического анализа художественного текста в системе уроков литературы, на понимание его сущности и принципов. Однако эта неопределенность не только не мешает проведению многообразных и разноплановых исследований, но и стимулирует их, дает нам возможность выразить свое понимание этого вопроса и реализовать его решение в практике преподавания.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кутняхова, Наталия Анатолиевна, Ставрополь

1. Русский язык 5 5 5 5 4 5 5 5

2. Литература 5 5 5 5 5 5 5 51. Стилистика 5 5 5 5

3. Психолого-педагогическая характеристика литературногоIразвития учащегося Егора Котова (читатель с уровнем литературного развития, способствующим успешному овладению принципами лингвостилистического анализа):

4. A.К.Дойла, Ф. Купера, А.Дюма, А.Лиханова, Г.Н. Троепольского,

5. B.Крапивина, Н. Думбадзе, А. Приставкина.

6. В таблице, представленной ниже, отражены успехи учащегося, выраженные отметками по ряду предметов:предмет 5кл, 5кл, 5кл, 5кл, бкл. 6 кл, 6 кл, 6 кл,1 ч. 2 ч. 3 ч. 4 ч. 1 ч. 2 ч. 3 ч. 4 ч.

7. Русский язык 3 3 4 3 4 3 4 3

8. Литература 4 4 4 4 4 4 4 41. Стилистика предмет 7кл, 7кл, 7кл, 7кл, 8кл. 8 кл, 8 кл, 8 кл,1 ч. 2 ч. Зч. 4 ч. 1 ч. 2 ч. Зч. 4 ч.

9. Русский язык 4 4 4 4 4 4 5 5 .

10. Литература 4 4 5 5 5 4 5 5

11. Стилистика 3 4 4 4 4 4 4 4предмет 9кл, 9кл, 9кл, 9кл, Юкл. Юкл, 11 кл, 11 кл,1 ч. 2 ч. 3 ч. 4 ч. 1 п. 2 п. 1 п. 2п.

12. Русский язык 5 5 5 5 4 5 5 5

13. Литература 5 5 5 5 5 5 5 51. Стилистика 5 5 5 5

14. Психолого-педагогическая характеристика литературного развития Станислава Якимова (читатель с достаточным уровнем литературного развития):

15. Русский 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4язык

16. Литература 4 4 4 4 4 4 4 4 4 41. Стилистика 4 4предмет 7кл 7кл 8кл 8кл 8кл 8кл 9кл 9кл 9кл 9к,

17. Зч. 4ч. 1ч. 2ч. Зч. 4ч. 1п. 2п. 1п. 2п.

18. Русский язык 4 3 4 4 3 4 3 4 3 4

19. Литература 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4

20. Стилистика 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4

21. Русский язык 4 4 4 4 4 4 4 4

22. Литература 4 4 4 5 4 5 4 51. Стилистика предмет 7кл, 7кл, 7кл, 7кл, 8кл. 8 кл, 8 кл, 8 кл,1ч. 2 ч. Зч. 4 ч. 1 ч. 2 ч. 3 ч. 4 ч.

23. Русский язык 4 5 4 5 4 4 5 5

24. Литература 4 4 5 5 5 4 5 5

25. Стилистика 4 4 4 5 5 5 5 5предмет 9кл, 9кл, 9кл, 9кл, Юкл. Юкл, 11 кл, 11 кл,1ч. 2 ч. Зч. 4 ч. 1 п. 2 п. 1 п. 2п.

26. Русский язык 5 5 5 5 4 5 5 5

27. Литература 5 5 5 ' 5 5 5 5 51. Стилистика 5 5 5 5

28. Психолого-педагогическая характеристика литературного развития Юлии Яворской (читатель с низким уровнем развития читательской культуры, перешедший на средний уровень литературного развития):

29. Тенденцию к улучшению мы представили в виде таблицы отметок за период обучения Юлии в 5-9 классах:предмет 5кл 5кл 5кл 5кл бкл бкл бкл бкл 7кл 7кл1ч. 2ч. Зч. 4ч. 1 ч. 2 ч. Зч. 4 ч. 1ч. 2ч.

30. Русский 2 3 3 3 3 3 3 . 3 3 3язык

31. Литература 3 3 4 3 3 4 3 4 4 41. Стилистика 3 3предмет 7кл 7кл 8кл 8кл 8кл 8кл 9кл 9кл 9кл 9к,

32. Зч. 4ч. 1ч. 2ч. Зч. 4ч. 1п. 2п. 1п. 2п.

33. Русский язык 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4

34. Литература 5 4 4 4 4 5 4 5 4 41. Стилистика 4 4 3 3 4 3

35. Русский 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3язык

36. Литература 3 3 4 3 3 4 3 3 3. 31. Стилистика 3 3предмет 7кл 7кл 8кл 8кл 8кл 8кл 9кл 9кл 9кл 9к,

37. Зч. 4ч. 1ч. 2ч. Зч. 4ч. 1п. 2п. 1п. 2п.

38. Русский язык 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

39. Литература 3 3 3 3 3 3 3 3 3 31. Стилистика 3 3 3 3 3 3

40. Индивидуальные изменения в литературном развитии учащихся представлены следующим образом:1. Круг начитанности:- знание школьной программы120 100 80 60 40 20 о1 ^ипЯшт^—;

41. Алейникова Инна ■ Котов Егор Якимов Станислав-х— Крижановская Надежда1. Яворская Юлия1. Хвостиков Владимир5 кл 6 кл 7 кл 8 кп 9 кл- знакомство с произведениями, рекомендованными к чтению учителем

42. Алейникова Инна ■— Котов Егор

43. Якимов Станислав -х— Крижановская Надежда-ж— Яворская Юлия -•— Хвостиков Владимир5 кл 6 кл 7 кл 8 кл 9 кпm Ь- цитирование новых авторов5 кл 6 кл 7 кл 8 кл 9 кл

44. Алейникова Инна ■— Котов Егор А Якимов Станислав —X— Крижановская Надежда —*— Яворская Юлия —•— Хвостиков Владимир

45. Освоение идейно-нравственного содержания произведения: адекватность

46. Алейникова Инна —■— Котов Егор —А— Якимов Станислав

47. К Крижановская Надежда —Ж— Яворская Юлия —•—Хвостиков Владимир5 кл6 кл7 кл8 кл9 кл- осознанность

48. Алейникова Инна -■— Котов &ор1. Якимов Станислав-X—Крижановская Надежда -Ж— Яворская Юлия -•— Хвостиков Владимир5 кл бкл 7 кл 8 кл 9 кл-♦—Алейникова Инна -■— Котов &ор

49. Якимов Станислав — Крижановская Надежда -Ж— Яворская Юлия -•—Хвостиков Владимир5 кл6 кл7 кл8 кл9 кл

50. Овладение историко-литературными и теоретико-литературными знаниями как инструментарием для лингвостилистического анализа художественного произведения- умение определить ключевые слова, их роль120 100 80 60 40 20 01