автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Литература и история в 11-м классе: межпредметная интеграция в процессе литературного образования

Автореферат диссертации по теме "Литература и история в 11-м классе: межпредметная интеграция в процессе литературного образования"

На правах рукописи

ЛЫСАКОВА Жанна Александровна

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОРИЯ В 11-м КЛАССЕ: МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□034520Э2

Волгоград — 2008

003452092

Работа выполнена на кафедре литературы ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор филологических наук,

профессор Савина Лариса Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Подругина Ирина Алексеевна,

кандидат искусствоведения Синотина Елена Владимировна.

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет».

Защита состоится 28 ноября 2008 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212. 307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150014, Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150 000, Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 28 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук ^(У ^ Е. М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В начале XXI в, перед человечеством с особой остротой встали глобальные проблемы, решение которых возможно только при условии синтеза знаний. По мнению Ю. М Лотмана, «современная стадия научного мышления все более определяется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства»1. Поскольку воспитание поликультурной личности предполагает интеграцию научных дисциплин, педагогически целесообразно ее использование в процессе школьного образования, тем более что именно в подростковом и юношеском возрасте формируется целостная картина мира.

В последние годы теоретические проблемы интеграции неоднократно становились предметом исследования отечественных педагогов Н. М Анисимова, Н. С. Антонова, В. С. Безруковой, М. Н. Берулавы, Н. В. Груздевой, В. В. Гузеева, А. И. Гурьева, В. В. Левченко, Г. А. Монаховой, Ю С. Тюнникова, Г. Ф. Федорец, А. А. Хурунжсва, А. А. Ятай-киной и др. Защищены кандидатские и докторские диссертации, посвященные разработке теоретико-методологических основ проектирования интегральных пространств (А. Я. Данилюк, С. А. Старченко); вопросам управления развитием образовательного процесса в школе на основе идеи интеграции (Л. А. Куришкина, Г. А. Сулкарнаева); определению роли интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах (Л. В Бурая, Н. В. Внукова, Л. М. Долгополова, Л. И Луцкане, О. Н. Манаенкова, О. С. Нечаева, Е. Г. Скобельцина, Е. А. Солнцева и др); интеграции основного и дополнительного образования как фактору повышения эстетической культуры старшеклассников (Г, Н. Савельева).

Вопросы создания и использования интегрированных курсов в гуманитарном и естественнонаучном образовании вызвали интерес целого ряда учёных—А. И. Власенкова, С. П. Гаврилова, И. Коложвари, Г А. Никитиной, Ю. А. Шрейдер. Отметим, что внедрение в практику школы интегрированных программ значительно снизит учебные нагрузки, рационально распределит учебное время, устранит ненужное дублирование материала, обеспечив рассмотрение, осмысление и обобщение одних и тех же фактов и явлений с разных точек зрения. ,

Поиск эффективных инновационных форм обучения и новых технологий обусловил повышенный интерес к проблемам интегрированного урока, который, в отличие от урока с использованием межпредметных связей, обладает иной содержательно-структурной организацией. По мнению С. А. Леонова, «интеграция представляет собой

' Лотман, Ю М и тартуско-московская семиотическая школа / сост. А. Д Коше-лев — М : Гнозис, 1994 — С. 17.

...рассмотрение предмета в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных представителями различных наук, средствами различных видов искусства. ...На интегрированном уроке сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определённый сплав, комплекс, необходимый для восприятия предмета в целом2.

История развития методической науки свидетельствует об эволюции идеи межпредметной интеграции: от комплексного обучения — к межпредметным связям, а от них собственно к интеграции дисциплин. Особое внимание современные исследователи уделяют тем направлениям реализации интеграционных связей, которые позволяют воплотить в жизнь концепцию культурологического подхода к преподаванию в школе гуманитарных дисциплин (Г. И. Беленький, Н. А. Белова, Ю. Н. Березин, Т. Ф. Браже, Б. X. Пикалов и др.). Спектр интересов ученых-методистов достаточно широк. На основе установления связей литературы и лингвистики рассматриваются вопросы совершенствования речевой деятельности учащихся Е. С. Антоновой, А. И. Власен-ковым, Е. С. Гришечкиной и др.,раскрывается содержательный потенциал взаимодействия литературы, изобразительного искусства и музыки Г. М. Гогиберидзе, Е. Н. Колокольцевым, Е. Ф. Махалиной, 3. С. Смел-ковой, 3. С. Старковой, О. М. Шац, Е. В. Шиповым, И. Л. Шомю и др. Гораздо меньше внимания уделяется взаимосвязям литературы и иностранного языка; среди наиболее интересных работ в данном направлении следует отметить диссертацию Е. Н. Калуцкой, посвященную интеграции литературы и немецкого языка в старших классах.

Особенно широкое поле для исследователей представляет интеграция истории и литературы. Поскольку в старших классах изучается большое количество произведений, воссоздающих картины прошлого нашей страны, установление связей между данными научными дисциплинами неизбежно. Вопросы теоретического осмысления и практической реализации межпредметной интеграции литературы и истории нашли отражение в трудах Ю. Н. Березина, Р. Н. Горячевой, А. Э. Зуева и Ю. А. Зуевой, К. П. Королевой, С. А. Леонова, А. Ф. Лукаш, Г. П. Петровой, Е. М. Прищепы, Л. Н. Савиной, А. А. Скальской, Б. М. Соколова и др.

В рамках исследуемой нами темы актуальна диссертация М. С. Емельянова «Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании», рассматривающая процесс интеграции двух наук и возникновение интегрированного жанра (летописи). Особое место М. С. Емельянов отводит предклассицистам и классицистам, благодаря которым зародился интерес к истории и начали появляться собственно истори-

2 Леонов, С. А Итерированный урок литературы / С А Леонов —М.' МПГУ, 1999. — С. 10.

ческие труды и историко-художественные произведения. Заслуживает внимания методическое пособие волгоградских учителей Л. Л. Кочер-гиной и Л. А. Тропкиной, продемонстрировавших в процессе проведения интегрированных уроков применение различных форм, методов и приемов обучения, использование большого количества наглядного и раздаточного материала.

Как правило, авторы большинства методических работ, посвященных интеграции истории и литературы, рассматривают общие закономерности данного процесса или анализируют опыт проведения интегрированных уроков преимущественно в 9—10-х классах, уделяя, па наш взгляд, недостаточно внимания заключительному этапу литературного образования (отметим, что в 5—8-х классах целесообразнее вести речь об использовании межпредметных связей).

Практика школьного преподавания свидетельствует о том, что, несмотря на изучение курса литературы в старших классах на историко-литературной основе, выпускники не всегда могут установить естественные связи между литературными явлениями и историческим контекстом, хотя их теснейшее взаимодействие — очевидный факт, подтвержденный процессом эволюции обеих дисциплин. Возникновение проблем, связанных с формированием у учеников 11-го класса единого историко-литературного поля («сплава» историко-литературного материала и умений и навыков находить и применять эти знания на практике), объясняется рядом причин: во-первых, недостаточно разработаны содержательные и композиционные основы методики проведения интегрированных уроков именно на завершающем этапе изучения литературы; во-вторых, отсутствует система приёмов, направленная на комплексную активизацию творческой, коммуникативной и речевой деятельности учащихся в процессе подготовки и проведения занятий подобного типа; в-третьих, процесс интеграции осуществляется фрагментарно и не имеет системного характера; в-четвёртых, интегрированное обучение планируется, как правило, в гуманитарных классах, в то время как разработанная нами система реализуется на базовом уровне литературного образования. Всё вышесказанное и обусловило актуальность темы диссертации.

Цель диссертационного исследования—теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка в процессе школьного преподавания методической системы, способствующей формированию у учащихся 11-го класса единого историко-литературного поля.

Объектом исследования является процесс интеграции литературы и истории в выпускном классе средней школы, а предметом — методические условия и пути реализации данного процесса, которые смогли бы обеспечить формирование у старшеклассников интегрированных умений.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование у выпускников средней школы единого историко-литературного поля будет успешным, если:

—знания по литературе и истории на интегрированном уроке представлены не как отдельные области изучения (межпредметные связи), а как единый комплекс с взаимодополняющими и взаимопредполага-ющими элементами;

— педагог систематически применяет интегрированный подход в течение всего курса обучения;

— при планировании уроков литературы и истории учитывается поэтапное освоение учащимися четырех уровней интеграции;

— в процессе межпредметной интеграции осуществляется последовательное использование репродуктивного, эвристического и исследовательского методов обучения;

— используется практика нестандартных активных форм преподнесения материала (уроки-конференции, уроки-исследования, уроки-семинары, уроки-путешествия и т. п.).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

• на основе анализа психолого-педагогических и методических источников определить комплекс умений, позволяющих судить об уровне сформированности у учащихся 11-го класса единого историко-литературного поля;

• в процессе литературного образования в П -м классе установить последовательность этапов, которая обеспечит выпускникам средней школы прочность историко-литературных знаний, а также умений и навыков применения их на практике;

• в процессе реализации авторской методической системы межпредметной интеграции определить роль инновационных форм обучения и новых технологий, способствующих активизации творческой, коммуникативной и речевой деятельности старшеклассников.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили труды по истории и философии науки (Б. М. Кедрова, М. Г. Чепикова, Ю. А. Шрейдера и др.), возрастной и педагогической психологии (Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. Н. Кабановой-Меллер, Р. К. Мах-мутовой, Ю. А. Самарина, Н. Ф. Талызиной), дидактике (Н. М. Аниси-мова, В. С. Безруковой, Н. А. Беловой, М. Н. Берулавы, А. И. Гурьева, А. Я. Данилюка, В. В. Левченко, Г. А. Монаховой, Ю. С. Тюникова, Н. К. Чапаева, А. А. Ятайкиной и др.), теории межпредметных связей и методике обучения литературе (А. И. Гурьева, И. Д. Зверева, С. А. Леонова, Н. А. Лошкаревой, В Н. Максимовой, 3. С. Смелковой, 3. С. Старковой, В. Н. Федоровой и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: метод теоретического исследования (изучение трудов по литературоведению, возрастной психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы и истории; анализ действующих программ и учебников с целью выяснения их возможностей для максимальной межпредметной интеграции); социопедагогические методы (целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, анализ анкет учителей и учащихся, устных и письменных высказываний старшеклассников); метод экспериментального исследования (экспериментальное обучение: констатирующий, обучающий и контрольный компоненты).

Научная новизна работы заключается в следующем:

—дано психолого-педагогическое обоснование поэтапного процесса межпредметной интеграции литературы и истории в 11-м классе средней школы;

— определено содержание понятия «единое историко-литературное поле», представлена система его формирования, обеспечивающая высокий результат восприятия и осмысления школьниками старших классов анализируемых явлений;

— теоретически обоснована и экспериментально проверена методическая система межпредметной интеграции литературы и истории, предполагающая овладение учащимися 11-го класса четырьмя уровнями интеграции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе определяется содержательный потенциал понятий «интеграция», «педагогическая интеграция», «межпредметные связи», «межпредметная интеграция», «интегрированное обучение», «интегрированный урок»; научно обосновываются педагогическая целесообразность и методическая необходимость проведения интегрированных уроков литературы и истории в выпускном классе средней школы.

Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения и рекомендации методического характера могут быть использованы словесниками в процессе осуществления интеграции литературы и истории в старших классах; результаты исследования могут быть востребованы на курсах повышения квалификации учителей-словесников, а также в вузовской практике преподавания методики литературы и истории.

Диссертационное исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2004—2005 гг.) — знакомство с опытом работы учителей-словесников, занимающихся изучением вопросов интеграции в сфере литературного образования; анализ психолого-педагогических, методических, литературоведческих источников по проблеме исследо-

вания; определение целей, задач, гипотезы исследования; составление плана опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированное™ у старшеклассников интегрированных умений.

Второй этап (2005—2006 гг.) — разработка содержания интегрированных уроков с учётом базового уровня государственного стандарта школьного образования по литературе и истории; обоснование формы учебных занятий, методов и приёмов преподнесения материала в процессе реализации авторской методической системы; организация и проведение обучающего и контрольного экспериментов с целью выявления эффективности предложенной методики; анализ предварительных результатов и корректировка обучающего эксперимента.

Третий этап (2006—2008 гг.) — систематизация материала, анализ результатов эксперимента, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой исходных положений диссертации на достижения в области литературоведения, возрастной психологии, педагогики, дидактики, методики преподавания литературы. Эффективность методической системы подтверждается результатами экспериментального обучения, которые оценивались на основе диагностических срезов, анализа устных и письменных высказываний учащихся, а также их творческих работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результатом сформированности у учащихся одиннадцатого класса единого историко-литературного поля будет овладение ими следующими умениями: давать определение общих понятий, используемых литературой и историей; выделять явления, события, факты, характерные для литературы и истории, анализировать их, сравнивать и сопоставлять, учитывая специфику языка каждого предмета; самостоятельно формулировать интегрированную (историко-литературную) проблему, искать пути ее решения, подбирать необходимые материалы, используя возможности обеих дисциплин.

2. Формирование у выпускников единого историко-литературного поля, включающего в себя комплекс знаний, а также умений и навыков находить и применять эти знания на практике, будет эффективным и прочным, если в процессе литературного образования осуществляется поступательное освоение учащимися четырех уровней интеграции. Только овладев предыдущим уровнем, старшеклассники могут подняться на следующий, более сложный. Данный переход предполагает по-

этапное движение от репродуктивного к продуктивному типу учебной деятельности, от объяснительно-иллюстративного — к эвристическому и исследовательскому методам преподавания.

3. Формирование у учащихся 11-го класса единого историко-литературного поля будет продуктивным, если в процессе межпредметной интеграции используются активные формы уроков (урок-конференция, урок-«создание» документального фильма, урок-дискуссия, урок составления историко-литературной композиции; урок-исследование), которые не только способствуют прочному усвоению межпредметного материала, но стимулируют творческую, коммуникативную и речевую деятельность старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на II Международной научной конференции «Литература в контексте современности» (Челябинск, февр. 2005 г.), III и IV международных научных конференциях «Рациональное и эмоциональное в литературе и фольклоре» (Волгоград, сент. 2005 г., окт. 2007 г.), на всероссийских научных конференциях «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» (Москва, май 2006 г.), «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (Москва, дек. 2006 г.), ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004—2006 гг.), в публикациях по теме диссертации, а также в процессе реализации опытно-экспериментального обучения в гимназии №11, средних школах № 8,20,33 и 75 г. Волгограда и Волжского.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы, включающего 287 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении даётся общая характеристика работы: обосновывается актуальность выбранной проблемы, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы, теоретическое и практическое значение исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интеграция как высшая стадия развития и реализации межпредметных связей» даются определения основных понятий, связанных с процессом формирования у учащихся единого интеграционного поля (интеграция в науке, педагогическая интеграция, интеграция в образовании, межпредметные связи, межпредметная интеграция, интегрированный курс, интегрированный урок): определяются теоретические, методологические, психолого- педагогические и методические

особенности реализации в практике школьного преподавания межпредметных связей (в том числе и на высшей, интеграционной, стадии их проявления).

В первом параграфе «Психолого-педагогические основы процесса интеграции в школьном образовании» рассматриваются дидактические условия и психологические особенности реализации данного процесса в современном образовательном пространстве.

Отметим, что процесс интеграции, нашедший воплощение в политической, экономической, социальной, информационной, культурной жизни человечества, стал знаковым явлением и в области педагогики. Различные словари (энциклопедический, философский, иностранных слов и др.), давая определение понятию «интеграция», акцентируют внимание на таком его категориальном признаке, как связывание отдельных частей и функций в единое целое. Процессы интеграции и дифференциации — две тенденции человеческого познания, которые не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообусловливая, взаимопредпола-гая и одновременно взаимоотрицая друг друга. В то же время соотношение данных процессов изменяемо и подвижно, т. е. на разных стадиях развития научного знания один из них может доминировать. Современный этап характеризуется преобладанием интеграции, хотя дифференциация, несомненно, присутствует, но в содержательно ином выражении: если раньше возникновение новых наук осуществлялось путем дифференциации знаний, то сейчас они, в большинстве своем, появляются в результате интеграции.

Разновидностью научной интеграции является педагогическая интеграция, определяемая как «процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности»3. Педагогическая интеграция предполагает «осуществление процесса и результат объединения знаний, способов познания и деятельности на определенной основе, способствующее целостному рассмотрению изучаемых проблем, восприятию окружающего мира и качественным изменениям образовательного процесса»4. Учёные определяет следующие показатели педагогической интеграции: эргатичность, диалогичность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность и управляемость.

3 Чапаев, H К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции дис .. д-ра пед наук / Н. К. Чапаев —Екатеринбург, 1998. — С. 121.

4 Аниеимов, H. M Активизация творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения / H M. Аниеимов, О. А. Манаенкова — М,- Липецк, гос пед ун-т, 2004 — С 17

Говоря о дидактическом аспекте педагогической интеграции, отметим, что в этом случае она проявляется в двух основных формах: внут-рипредметно (предметоцентризм, традиционное образование) и межпредметно. К внутрипредметной интеграции относятся разработка и концентрация программ по учебному предмету, тематическое и календарное планирование, обобщение изучаемого материала по данной дисциплине, достижение единства процесса обучения (усвоение знаний и приобретение навыков, достижение понимания и формирование умений). Межпредметная интеграция приводит к появлению новой организационной дидактической единицы — «интегрального образовательного пространства»5, которое строится с учётом дидактических, гносеологических и психологических особенностей процесса обучения.

Гносеологический принцип педагогической интеграции предполагает овладение учащимися основными методами научного познания — анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием. По мнению психолога В. В. Давыдова, содержательное абстрагирование и обобщение являются двумя сторонами единого целого. Исходя из данной концепции, можно отметить, что ребёнок как субъект учебно-познавательного процесса воспроизводит логику научного познания, двигаясь от абстрактных категорий к конкретным наблюдениям и выводам. Согласно рассуждениям Е. Н. Кабановой-Меллер, обобщение как мыслительный процесс включает в себя следующие формы: 1) сопоставление заданных предметов; 2) выделение в каждом из них общих для всех признаков; 3) объединение предметов по их признакам6. Если спроецировать данную последовательность на процесс межпредметной интеграции, то мы получим этапы ее формирования: первоначально происходят рассмотрение и сопоставление необходимого материала нескольких дисциплин, затем вычленяется общее, свойственное каждому из предметов, наконец, полученная информация систематизируется и образуется единый знаниево-понятийный комплекс.

Психологи подчеркивают, что обобщение в процессе интеграции позволяет в любой момент исключить уже установленные связи предмета (явления) и мысленно включить его в новые отношения в соответствии с заданной целью. Синтезирующиеся образы, являясь относительно самостоятельной формой мышления, придают динамичность, подвижность оперированию знаниями, что, в свою очередь, обеспечивает целостность умственной деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий Л. С. Выготского, II. Я. Гальперина, Н. Ф. Та-

5 Даниток, А. Я Теоретико-методологические осноьы интеграции в образовании, автореф дис. .. канд. пед наук/А Я. Данилюк —Ростов н/Д . ¡997.--С. 12.

6 Кабанова-Меллер, Е Н Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся / Е Н Кабанова-Меллер —М Просвещение, 1968. — С. 11.

лызиной обобщение рассматривается как одна из характеристик любого действия. Это активный процесс, в котором определяющим условием является тип ориентировочной основы деятельности человека. Для того чтобы сформировать обобщенные знания и действия, следует с самого начала в деятельность включать общее, существенное, находящееся в основе всех частных явлений. В этом случае каждое частное явление сразу будет выступать как проявление общего, сущностного и служить его усвоению.

Своеобразно подходят к раскрытию закономерностей процесса обучения представители ассоциативно-рефлекторной теории (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П. А. Шеварев, Ю. А. Самарин). Как отмечает Н. А. Белова, многие исследователи придают большое значение подвижности ассоциаций, т. е. умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций, обобщая новые ассоциативные ряды с уже усвоенными. «Эта важная аналитическая работа формирует у учащихся умение соединять и обобщать отдельные, бывшие до сих пор разрозненные признаки соотносящихся понятий»7.

Реализуя межпредметную интеграцию в процессе обучения, следует учитывать возрастные особенности школьников, в нашем случае — старшеклассников. Согласно периодизации психического развития Д. Б. Эльконина, ведущим в юношеском возрасте является учебно-профессиональный вид деятельности, значительное место занимает и цен-ностно-ориентационная деятельность, связанная с будущим профессиональным и социальным самоопределением личности. Учитывая психологические особенности юношеского возраста, учитель должен тщательно отбирать информацию для межпредметного интегрирования, не забывая о том, что именно в этот период формируются нравственные идеалы личности. Важное место в интегрированном обучении отводится мыслительной, речевой, коммуникативной, научной и художественно-эстетической деятельности.

Интеграция способствует активизации творческих способностей учащихся, причём творческое начало в ходе интегрированного урока может проявляться в различных формах (ролевая идентификация, «погружение» в контекст эпохи и др.). Для того чтобы преобразовать творческий потенциал старшеклассника в творческую деятельность, чтобы правильно и рационально спланировать интегрированное занятие, которое по своему содержанию и форме сложнее традиционного урока и требует от учащегося синтетического подхода к рассматриваемому пред-

7 Белова, Н. А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании / Н А. Белова —М.: Между нар акад. наук пед. образования, 2005 — С 75

мету или явлению, учителю-словеснику необходимо, прежде всего, ориентироваться на зону ближайшего развития личности. Одним из условий, активизирующих данный процесс, Н. М. Анисимов и О. Н. Мана-енкова считают переход от репродуктивного к продуктивному типу деятельности, направленный на получение качественно нового результата в обучении и развитии.

Во втором параграфе «История возникновения межпредметных связей и их место в процессе обучения» прослеживается эволюция данного феномена, определяются сущностные характеристики интеграции как высшей стадии развития межпредметных связей.

Исключая тождественность толкования понятий «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция», определим их содержательную основу. Мы понимаем под межпредметными связями привлечение знаний смежных учебных дисциплин для разъяснения тех или иных теоретических положений или фактов (причём данные связи ке образуют единого комплекса), в то время как межпредметная интеграция предполагает целостность сведений, получаемых из разных учебных предметов путем синтеза, не только содержательное, но и организационное объединение материала.

Первое упоминание о межпредметных связях встречается в работах дидактов XVII—XVIII вв. Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, считавших объединение знаний одним из способов борьбы против схоластики как крайнего выражения метафизического засилья в сфере обучения. Однако наиболее полное психолого-педагогическое обоснование межпредметных связей даёт К. Д. Ушинский, видевший в них средство формирования ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас мире. Во второй половине XIX—XX в. идея синтеза знаний находит отражение в исследованиях Г. Кершенштейнера и Дж. Дьюи о взаимосвязи трудовой и учебной деятельности. В отечественной педагогике первой трети XX в. это положение реализуется в практике советской трудовой школы, отказавшейся от сложившейся системы предметного преподавания в пользу комплексного обучения. В дальнейшем, стремясь преодолеть односторонность образовательного процесса, советская педагогика восстановит в 1930-е гг. предметную систему преподавания.

В середине 1950-х гг. становится все более очевидным, что школа нуждается в идее межпредметных связей. Уход от нее продемонстрировал несоответствие получаемых знаний требованиям жизни и уровню развития современного общества, вступившего в период научно-технической революции. В 1960-е гг. межпредметные связи рассматриваются с точки зрения активизации процесса обучения, повышения его научного и теоретического уровня. Они выступают как средство реа-

лизации принципов обучения (особенно научного), как фактор формирования мировоззрения, общего развития и творческого мышления школьника. В это же время предпринимаются попытки обосновать данные связи как самостоятельный принцип дидактики.

В 1970-е гг. межпредметные связи, выступая в качестве методологической, конструктивной и формирующей базы процесса обучения, являются непременным условием реализации основных его функций (образовательных, развивающих, воспитательных). Работы 1980-х гг., развивая эту мысль, акцентируют, кроме общепедагогической и дидактической, психологическую сторону решения проблемы. Подчеркивается, что «психологическим обоснованием взаимодействия образовательных и воспитательных функций межпредметных связей является закономерное единство сознания, чувств и деятельности, обеспечение которого в обучении выступает важным условием комплексного подхода, направленного на формирование мировоззрения учащихся»8.

Отметим, что среди отечественных и зарубежных ученых нет единства в вопросе о природе межпредметных связей, что свидетельствует о сложности и многогранности данного явления. Одни исследователи трактуют межпредметные связи как дидактическое условие (Н. А. Сорокин, В. Н. Федорова, П. Н. Новиков и др.), другие (А. И. Гурьев, Н. А. Лошкарева, В. Н. Максимова и др.) — как дидактический принцип, третьи (К. П. Королева) — относят их к выражению принципа систематичности.

Столь же неоднозначно решается вопрос и о классификации межпредметных связей. Вначале в основу классификации был положен временной критерий: были выделены предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные) связи (Н. М. Верзилин, Ю. Вайткяви-чус, В. М. Корсунская и др.). Однако подобное разграничение полностью исключало содержательный потенциал, поэтому хронологические связи стали рассматриваться в совокупности с информационными — фактическими, понятийными и теоретическими (В. Н. Федорова) связями, что позволило выявить сущностные стороны межпредметных взаимодействий. Предпринимались попытки обосновывать виды связей учебных предметов характером их межнаучного взаимодействия (Н. Ф. Бо-рисенко) или построить классификацию с учётом знаний и видов деятельности (Г. И. Батурина, М. Н. Скаткин). С нашей точки зрения, наиболее оптимален комплексный подход к классификации межпредметных связей, который продемонстрировала В. Н. Максимова, выделив три критерия: информационную структуру учебного предмета,

8 Левченко, В В. Интеграция в учебном процессе / В. В. Левченко —Самара СГПУ, 2002 — С. 26

морфологическую структуру учебной деятельности и организационно-методические элементы процесса обучения. С учётом данных критериев были определены три типа связей между учебными дисциплинами: содержательно-информационный, операционно-деятельностный и организационно-методический9. Именно данная классификация межпредметных связей была положена в основу разработанной нами интеграционной методической системы.

В настоящее время традиционное понимание межпредметных связей как дидактического принципа утрачивает свою актуальность, поскольку все большее распространение получает интегративное личност-но-развивающее образование: на смену понятию «межпредметные связи» приходит понятие «интеграция». По мнению О. М. Шац, это происходит потому, что первое понятие входит в противоречие между собственной формой и новым содержанием: если межпредметность считать принципом дидактики, то межпредметные связи не могут зависеть от того, что уже не является главным дидактическим принципом — от предметности. Следовательно, противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы (интеграция)10.

Поскольку предметом нашего исследования является интегрированный урок, необходимо рассмотреть теоретические и методические аспекты его подготовки и проведения. Интегрированный урок — такая форма организации учебного процесса, в ходе которой происходят комплексное объединение, сплав содержательных или деятельностных компонентов обучения или одновременное соединение и тех и других. Генеральная задача интегрированного урока заключается в том, чтобы научить школьника мыслить общими категориями, выделять существенное и несущественное для объединения; проиллюстрировать возможность анализа предмета, объекта, явления, проблемы с различных точек зрения, способствовать формированию единой целостной картины мира. Интегрированному уроку, как и любой форме организации обучения, присущи свои дидактические условия. Говоря о литературном образовании, М. С. Емельянов выделяет в качестве условий интеграции актуализацию зоны ближайшего эстетического развития в процессе самовыражения личности школьника, ее активизацию; сохранение и преобразование эстетического потенциала литературы в творческий потенциал личности ребенка; использование эффекта вдохновения, рождающегося в процессе интегрированного урока; использование сенсор-

9 Максимова, В, Н Межпредметные связи о учебно-воспитательном процессе современной школы.' В Н Максимова —М.. Просвещение, 1987. — С 55—57

10 Шац, О М. Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах дис канд. пел наук / О М Шац — Якутск, 2000 — С 40

ной системы, которая определяет деятельность учащегося; создание благоприятной этико-эстетической ситуации при соприкосновении с произведениями литературы; игровое погружение в различные эпохи и времена, что расширяет знания и опыт учащихся и развивает их; наконец, учет воздействия словесного искусства на соматическое, психическое и ментальное здоровье школьника11. Мы считаем, что перечисленные условия можно отнести не только к интегрированным урокам литературы, а с некоторой долей вариативности — и ко всем учебным дисциплинам. Лишь при опоре на них достигается глубокое, полное и правильное восприятие изучаемого предмета, объекта, явления.

Для проведения интегрированного урока педагогу необходимо выбрать тему, наметить круг проблем, сформулировать вопросы, чтобы помочь вывести учеников на тот уровень понимания материала, который позволяет рассмотреть предмет, объект, явление с различных позиций. Между педагогом и учащимся в процессе их деятельности должно установиться сотрудничество, выражающееся в различных формах: соучастии, сопереживании, сотворчестве, соуправлении. Учитель может взять на себя роль мастера, режиссера, ведущего, обозревателя. Подобные виды деятельности педагога способствуют развитию самостоятельности учащихся, актуализации их познавательного интереса. Занятие превращается из механической передачи знаний в совместный путь открытия нового, необычного, а интегрируемые предметы выполняют функции средств нахождения результата. Р. Н. Горячева рассматривает учебно-речевую деятельность «учитель—ученик» как интегрирующее средство организации учебного процесса на уроке. Исследователь разрабатывает алгоритм такой деятельности, который «представляет собой взаимосвязь учебно-речевых ситуаций, организующих коммуникативные действия учителя и ученика (общение на уроке) при решении конкретных учебных задач»12.

Интеграция является особым видом познавательной деятельности, в ходе которой повышается уровень целостности и систематизации знаний, усиливается их эвристическая функция. Для того чтобы активизировать познавательный интерес, развить познавательную деятельность школьников, необходимо использование активных форм обучения. Педагог может проводить уроки-конференции, уроки-путешествия, регламентированные дискуссии, круглые столы, уроки-исследования, уроки-ролевые игры, семинары, уроки-мастерские и т. п. Мы считаем,

11 Емельянов, М С Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании: автореф. дис. .. канд пед наук I М С Емельянов. —Самара, 2003. —С. 14

12 Горячева, Р. Н Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель—ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы автореф. дис. ... канд пед наук/Р Н Горячева. — Самара, 2000. — С 12

что подобные активные формы интегрированного урока будут способствовать более прочному усвоению учащимися межпредметного материала.

По утверждению С. А. Леонова, «...в структурном отношении интегрированный урок многослоен и вариативен. В нем нет четкого разделения на традиционные этапы, присущие общедидактической схеме урока — проверка домашнего задания, сообщение новых знаний, закрепление и обобщение материала. Все эти компоненты вариативно сочетаются в полном или частичном объеме внутри самих пластов, представляющих собой науку или вид искусства, с позиций которых освещается предмет исследования. Допустимо и разъединение некоторых пластов, и чередование их друг с другом»13. Мы согласны с мнением автора, а наша практика проведения интегрированных уроков подтверждает высказанную мысль.

Во второй главе диссертации «Методическая система межпредметной интеграции литературы и истории в 11-м классе» на основе изучения опыта взаимодействия данных научных дисциплин разрабатывается содержание, определяются структура, методический «инструментарий» и форма проведения интегрированных занятий, призванных сформировать у учащихся выпускного класса единое историко-литературное поле; анализируется материал констатирующего и контрольного экспериментов, подтверждающий результативность методической системы.

В первом параграфе «Взаимодействие урока литературы и урока истории: к вопросу о принципе историзма в преподавании "изящной словесности"» рассматривается эволюция отношений данных учебных дисциплин в практике отечественной школы.

В методике мнение об изучении школьного курса литературы с общественно-исторических позиций утвердилось не сразу. Первые попытки применить исторический подход к описанию литературных явлений предпринимают в первой четверти XIX в. А. Ф. Мерзляков и Н. И. Греч. Серьезное влияние на преподавание изящной словесности оказывает культурно-историческая школа (А. Н. Пыпин, Н. С. Тихонравов), указавшая на тесную связь между искусством, литературой и действительностью. Исторический подход к изучению художественных текстов демонстрирует известный методист 60—80-х годов XIX в. В. Я. Стоюнин, предлагавший на заключительном этапе гимназического образования ввести историко-литературный курс, целью которого будут понимание художественной сущности литературы и развитие эстетического восприятия последней.

13 Леонов, С. А. Интегрированный урок литературы / С А Леонов. — М . МПГУ, 1999 —С 11—12

В первой четверти XX в. предпринимаются попытки отвергнуть историко-литературный принцип построения школьных программ как сложный и непосильный для учащихся средней школы, отдав предпочтение тематическому (проблемному) расположению материала (С. И. Абакумов, М. А. Рыбникова). В 1923 г. в советской методике начинается разработка так называемых «комплексных программ», в рамках которых литературе, как и другим предметам, отводится место «служанки» общественных дисциплин. Однако следует заметить, что именно «комплексные программы» заложили основы межпредметного взаимодействия.

В 1930-е гг. с восстановлением суверенности школьных дисциплин проблема межпредметного взаимодействия отходит на второй план. Возрождение данной идеи происходит лишь в конце 1950-х гг. Однако во время Великой Отечественной войны, и особенно после нее, педагогов и методистов интересует вопрос историзма в преподавании литературы. Неоценимый вклад в развитие исследуемой нами проблемы внес В. В. Голубков, стремившийся к осмыслению задач школьного обучения в историко-культурном контексте. Методист считал, «что преподаватель литературы должен изучить историю, особенно историю своего народа, так как она лежит в основе нашей литературы... Словом, в любом разделе нашей литературы словесник должен быть историком»14. Актуально, на наш взгляд, и мнение ученого о том, что историзм в истолковании художественного текста необходимо прививать поэтапно, опираясь на уровень развития учеников, владение ими историческими знаниями. В. В. Голубков часто подчеркивал важность историко-литературного курса именно в старших классах.

В 1970—1980 гг. появляется ряд исследований, посвященных вопросу внедрения принципа историзма в методику преподавания литературы (Глезер 1975; Курдюмова 1974 и др.), рассматриваются различные теоретические и практические аспекты установления межпредметных связей (Зверев, Максимова 1981; Лошкарева 1981; Максимова 1987 и др.). Несомненно, почву для широкого обращения к данной проблеме создали программы 1980-х гг., поскольку в них впервые был введен раздел «Использование межкурсовых и межпредметных связей». Устанавливать в процессе обучения связи с другими науками, в том числе и с литературой, призывали и преподаватели-историки (Виноградов 1988; Рахманина 1972; Румянцева 1984 и др.).

К сожалению, в начале 1990-х гг. раздел «Межпредметные связи» был исключён из большинства авторских программ, пришедших на

14 Голубков, В. В Методика преподавания литературы / В В Голубков — М Учпедгиз, 1962 — С 20.

смену единой государственной программе по литературе. Рекомендуя в старших классах изучение курса на историко-литературной основе, современные программы не дают подробных сведений о взаимодействии литературы с другими учебными дисциплинами, в том числе и с историей.

Итак, применение только принципа историзма, как показывает опыт, не способствует формированию единого, целостного историко-литературного подхода к анализу явлений и фактов общественной и культурной жизни. Эта задача решается при помощи межпредметной интеграции литературы и истории, которая предполагает слияние историко-литературного материала в комплекс с учетом специфики языка каждой научной дисциплины.

Во втором параграфе «Использование межпредметной интеграции литературы и истории в современной школе (практика констатирующего эксперимента)» раскрывается содержание экспериментальной работы и анализируются её итоги. Констатирующий эксперимент преследовал цель — определить степень осуществления учителями литературы и истории межпредметной интеграции, а также выявить уровень сформированности у учащихся умения сопрягать исторические и литературные знания В ходе проведения экспериментальной работы нами применялись такие методы научного исследования, как целенаправленное наблюдение, беседы с учителями-предметниками, анкетирование педагогов и старшеклассников.

Учителям литературы и истории было предложено ответить на вопросы анкеты: «Как вы понимаете значение термина "интегрированное обучение"?»; «Часто ли вы обращаетесь к данной форме обучения?»; «Материал каких дисциплин вы используете при подготовке к своему уроку?»; «Перспективно ли, на ваш взгляд, интегрированное обучение?», «Смогли бы вы разработать программу своего предмета на основе идеи межпредметной интеграции?»; «Какие трудности вы бы при этом испытывали?».

Результаты анкетирования (в опросе принимали участие 38 человек) показали, что современные педагоги не обращаются к межпредметной интеграции в основном из-за того, что требуется много времени для постижения материала другой дисциплины. Консультации специалиста по соответствующему предмету, тесное сотрудничество между несколькими преподавателями — важное условие интегрированного обучения. Но из бесед с учителями можно сделать вывод, что не каждый готов к взаимодействию и установлению подобного диалога. Отметим, что лишь 75% словесников при подготовке к уроку используют исторические сведения.

В рамках констатирующего эксперимента проводилось и анкетирование выпускников, в котором принимали участие 315 учащихся школ и гимназий г. Волгограда и Волжского. Мы предлагали следующие вопросы и задания: «Обращаетесь ли вы к материалу других наук при подготовке к уроку литературы?»; «Можно ли рассматривать тот или иной литературный период, не принимая во внимание исторический фон эпохи?»; «Назовите художественные произведения XIX в., при изучении которых использовался исторический комментарий»; «Хотели бы вы, чтобы в вашем классе в ходе изучения отдельных тем устанавливались "живые" связи между литературой и историей?».

Большинство респондентов (257 человек) осознают тесную взаимосвязь между тем или иным литературным периодом и историческим фоном эпохи, но в ходе подготовки к уроку не используют материал смежных предметов. Тем не менее о своем стремлении познавать литературу и историю в единстве идей и проблем заявили 304 человека. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости активного внедрения в школьную практику межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин, в связи с чем нами была разработана методическая система, с помощью которой можно сформировать у выпускников единое историко-литературное поле, включающее соответствующие знания, умения и навыки применения их на практике.

В третьем параграфе «Экспериментальная работа по формированию у учащихся 11-го класса единого историко-литературного поля» представлена авторская методическая система межпредметной интеграции, рассчитанная на реализацию образовательной программы в рамках базового уровня стандарта среднего (полного) общего образования по литературе.

Тематическое планирование предусматривает проведение в 11 -м классе девяти интегрированных уроков: «Неслыханные перемены, невиданные мятежи...»: историко-литературная ситуация в России концаXIX— начала XX века» (урок-лекция); «Исторические личности и литературные герои начала XX века в поисках путей преобразования России» (урок-конференция); «Россия в годы революции. "Хождение по мукам" русской интеллигенции» (урок «создания» документального фильма); «Красный и белый террор — пути к всеобщему счастью?!» (дискуссия); «"Сплошная коллективизация": народное благо или разрушительная сила?» (урок с элементами исследования); «"...Он мертв уже. Ему не больно, а их еще... письмом убьют". Великая Отечественная война в документальных материалах и литературных произведениях» (урок составления историко-литературной композиции); «Сталинградская эпопея: историческая правда и художественный вымысел» (урок с эле-

ментами исследования); «Русская эмиграция: закономерность исторического процесса?» (урок-исследование); «"Оттепель" в истории и литературе: как это было» (урок-исследование). Процесс формирования у выпускников историко-литературного поля осуществлялся в несколько этапов с учётом последовательного освоения учащимися различных уровней интеграции. С опорой на дидактическую классификацию И. Коложвари и Л. Сечениковой мы выделили четыре уровня интеграции:

• первый уровень — происходит активизация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса;

• второй уровень — осуществляется объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов;

• третий уровень — проводится сравнительно-обобщающее изучение материала, в процессе которого учащиеся могут сравнивать и противопоставлять явления и объекты;

• четвертый уровень — планируется проявление навыков самостоятельной деятельности учащихся, когда они сами устанавливают связи и закономерности между фактами, явлениями, событиями, определяют интегрированную тему, намечают круг проблем, находят пути их эффективного решения.

Освоение учащимися четвертого уровня интеграции достигается путём постепенного усложнения методов обучения, начиная с применения репродуктивного метода и его приемов и переходя в дальнейшем к эвристическому и исследовательскому методам. Отметим, что обращение к методу творческого чтения предполагается на каждом занятии, поскольку его приёмы связаны с формированием читательских умений учащихся. Решение поставленных задач осуществляется при помощи активных форм проведения занятий, которые не только способствуют прочному усвоению школьниками межпредметного материала, но и стимулируют их познавательную, коммуникативную и речевую деятельность.

В обучающем эксперименте приняли участие 315 старшеклассников: из них 160 учеников занимались по экспериментальной программе, которая предполагала освоение всех четырех уровней интеграции с поэтапным переходом к исследовательскому методу. В контрольных классах (155 человек) также осуществлялась межпредметная интеграция, но ведущими методами обучения являлись репродуктивный и эвристический.

В ходе первого интегрированного урока-лекции «"Неслыханные перемены, невиданные мятежи...": историко-литературная ситуация в России конца XIX—начала XX века» была представлена картина экономической, политической, социальной и культурной жизни страны на рубеже XIX—XX вв.; прослеживалась взаимосвязь исторических про-

цессов в стране и литературы как одной из форм отражения общественного сознания. Данное занятие помогает преподавателю вывести выпускников на первый уровень межпредметной интеграции, в результате чего происходит выработка общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса (каковы были перспективы развития общественной и культурной жизни России в конце XIX — начале XX в.) Закреплению достигнутого будет способствовать домашнее задание: используя конспект лекции и материал учебника, учащиеся должны дать определения понятий, применяемых в курсе истории и литературы и связанных с осмыслением темы «Россия на пороге XX века» (политическая партия, либерализм, модернизм, манифест, философия, эволюция, революция и др.).

Следующий блок уроков стимулирует переход учащихся на второй уровень интеграции, предполагающий объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. На втором уровне интеграции ведущим становится эвристический метод обучения, способствующий целенаправленному стимулированию познавательной деятельности школьников. Методическая палитра следующего интегрированного урока на тему «Исторические личности и литературные герои начала XX века в поисках путей преобразования России» представляет собой сочетание репродуктивного и эвристического методов и их приемов. В процессе урока мы устанавливаем межпредметную интеграцию, проводя необходимые параллели между взглядами реальных исторических лиц, деятелей культуры и мировосприятием художественных образов, являющихся своеобразным выражением авторской позиции. Урок-конференция предполагает создание атмосферы непосредственного живого общения, поэтому старшеклассникам предлагается поразмышлять над вопросами: можно ли объединить писателей и политиков как представителей единых взглядов на преобразование России; так ли плох патриархальный уклад жизни, в чем его недостатки; можно ли говорить о позитивных достижениях буржуазной цивилизации в области политики, науки, культуры; почему возникает у человечества мечта о социальном «рае» и осуществима ли она; какими мотивами руководствовались герои литературы и реально существовавшие люди, включаясь в борьбу за преобразование жизни?

Известно, что в истории России XX в. особое место занимают трагические события, которые, безусловно, не могли не сказаться на литературе как форме отражения действительности в художественных образах. Они же повлияли на судьбы многих писателей. На уроках литературы нельзя не обратиться к таким ярким историческим моментам, как Первая мировая война, революции, Гражданская война, массовые репрессии, коллективизация, Великая Отечественная война. Не случайно

межпредметная интеграция литературы и истории в ходе третьего, четвертого, пятого, шестого, седьмого и восьмого уроков строится на соответствующем материале.

Форма проведения третьего урока на тему «Россия в годы революции. "Хождение по мукам" русской интеллигенции» — «презентация» одноименного документального «фильма» — способствует живому, непосредственному участию школьников в процессе познания, развитию коммуникативных и творческих способностей учащихся. Этому помогает и сочетание репродуктивного и эвристического методов. Цель занятия — выяснить, как лучшие умы страны восприняли революцию, в чем они видели значимость данного явления, как революция отразилась на судьбах интеллигенции, чем был обусловлен раскол в её рядах. Задолго до занятия мы определили ролевые позиции участников «фильма»: исторических комментаторов, представителей интеллигенции, репортеров. Каждый из них получил подробный инструктаж, оставшаяся часть класса выступала в роли телезрителей.

Исторические комментаторы, изучившие события революции и Гражданской войны по документальным и мемуарным источникам, в начале работы над «фильмом» рассказывают о причинах, отдельных фактах и итогах революции. Мы считаем, что такое напоминание необходимо для того, чтобы привести в систему знания учащихся, помочь им представить кровавые эпизоды нашей истории, создать реальный исторический контекст, на фоне которого назревала проблема «интеллигенция и революция». После этого телезрителей приглашают переместиться в студию, где находятся «представители интеллигенции и репортер». Противоречия революционной России наглядно выражены в публицистических произведениях М. Горького и А. Блока. По нашему мнению, взгляды на революцию именно этих творческих личностей демонстрируют отношение интеллигенции к событиям 1917 г. После «просмотра документального фильма» старшеклассники переходят к обсуждению его, отвечая на вопросы: приняла ли интеллигенция революцию, был ли раскол среди лучших умов России; чем руководствовались те, кто сочувствовал народу и его социальным идеям; почему определенная часть интеллигенции увидела в революции дискредитацию идей гуманизма и разрушение культуры; как революция повлияла на судьбы лучших людей страны; что принимали и через какие нравственные барьеры не могли переступить представители интеллигенции?

В заключении урока учитель-словесник подчеркнет, что революция не могла не повлиять на судьбу интеллигенции, т. к. ее первоначальные замыслы «размести твердыню самодержавия» выражали надежду на преобразование старого патриархального мировоззрения. Восторженно встретив Февральскую революцию, культурный слой общества враждебно воспринял Октябрь с его жестокой, бесчеловечной моралью.

Четвертый интегрированный урок мы проводили на тему «Красный и белый террор — пути к всеобщему счастью?!». Цель его — проанализировав исторические материалы и художественные произведения, воссоздающие события Гражданской войны, выяснить мотивацию действий представителей Красного и Белого движения. Форма дискуссии предполагает процесс свободного изложения мнений в ходе диалога, развивает у учащихся навык ведения полемической беседы. На этом уроке используются преимущественно эвристический метод и его приемы. Тема урока имеет проблемный характер, заключая в себе некое противоречие, могут ли террористические методы быть средством достижения всеобщего блага? Оправдан ли такой путь установления правды и справедливости?

В ходе дискуссии школьники проявили навыки аналитического мышления, продемонстрировали способность обобщать разноплановую информацию. В результате мы убедились, что у выпускников складывается целостное представление о рассматриваемом явлении. Их ответы часто строились как историко-литературный интегрированный комплекс знаний.

После проведения второго, третьего и четвертого уроков следует проверить готовность выпускников к переходу на третий уровень межпредметной интеграции. Для этого ученикам предлагается следующее задание: составить историко-литературное сообщение на тему «Человек — "пленник" кровавых событий 1917—1920-х гг. ». Кроме того, о готовности участников эксперимента к переходу на другой уровень свидетельствует успешное выполнение ими домашних заданий.

Анализ письменных работ и устных ответов показал, что учащиеся овладели навыком систематизировать историко-литературный материал, следовательно, освоили второй уровень интеграции — объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Подчеркнем, что историко-литературные сообщения содержали не только общедисциплинарные сведения, но и подтверждались конкретными примерами из истории и литературы, включали обстоятельные рассуждения. Важно, что старшеклассники сделали вывод о целостном рассмотрении литературы и истории на примере конкретной темы.

Чтобы выйти на освоение третьего уровня межпредметной интеграции — сравнительно-обобщающего изучения материала, проводятся пятый, шестой и седьмой уроки, в ходе которых применяется сочетание эвристического и исследовательского методов обучения. В ходе занятий у учащихся должно сформироваться умение сравнивать, сопоставлять и противопоставлять явления, события, факты литературы и истории. Отметим, что исследовательский метод обучения мы вводим только в экспериментальных классах, которые занимаются по нашей

методике. В контрольных классах при изучении межпредметного материала продолжаем применять только репродуктивный и эвристический методы.

Пятый урок посвящен теме коллективизации, активно освещавшейся в советской литературе. К сожалению, из списка изучаемых в школе произведений исчезли «Поднятая целина» М. Шолохова, «Мужики и бабы» Б. Можаева, повести С. Залыгина «Овраги», «На Иртыше». Конечно, педагог для более полного и широкого освещения темы может обратиться к творчеству перечисленных писателей, но если учитывать требования госстандарта, то в рамках данного урока речь следует вести о «Стране Муравии» А. Твардовского, «Котловане» А. Платонова, «Поездке в прошлое» Ф. Абрамова. Основываясь именно на этих художественных произведениях, мы и разработали интегрированное занятие по литературе и истории «"Сплошная коллективизация"»: народное благо или разрушительная сила?». В экспериментальных классах оно проводится с элементами исследования. Цель урока — на основе анализа документальных материалов и художественных произведений создать объективную картину процесса коллективизации, объяснить, в чём заключается её сущность; выяснить мотивацию поступков людей, являющихся организаторами, исполнителями и жертвами классовых баталий, развернувшихся в ходе преобразования деревни; сформулировать экономические, политические и нравственные выводы, свидетельствующие об осмыслении историками и писателями разных поколений итогов коллективизации. Урок-исследование предполагает самостоятельную работу учащихся, в результате которой старшеклассники пытаются найти ответы на поставленные учителем проблемные вопросы. В ходе выступлений учащиеся, сопоставляя историческое и литературное изображение событий, акцентировали внимание на необходимости историко-литературной сопряженности при рассмотрении этого материала.

Шестой урок, посвященный теме Великой Отечественной войны, методически целесообразно провести в форме историко-литературной композиции, что способствует созданию необходимого эмоционального настроя, душевному проникновению в документальный и художественный материал. Сравнивая документальный и литературный материал, школьники получают представление о специфике отражения событий войны в произведениях разных жанров. На основании собранных фактов ученики составляют историко-литературную композицию, её презентация может быть записана на видео или предъявлена зрителям с помощью компьютера.

Седьмое интегрированное занятие на тему «Сталинградская эпопея: историческая правда и художественный вымысел» задумано как свое-

образное продолжение предыдущего. Цель данного интегрированного урока — сравнить документальный и литературный материал, проанализировав исторические сведения и художественные произведения, воссоздающие события Сталинградской битвы. В экспериментальных классах урок проводится как исследование по заданной теме. Класс предварительно делится на группы, каждая из которых получает индивидуальное задание: историки-исследователи рассматривают «правду факта» , картографы работают с картой, анализируя стратегические моменты сражения. Группа документалистов готовит сообщение о солдатах, принимавших участие в Сталинградской битве. Подчеркнем, что к уроку старшеклассники познакомились с книгами В. Некрасова «В окопах Сталинграда», Ю. Бондарева «Горячий снег», И. Маркелова «Выжили», М. Алексеева «Сталинградские были», В. Гроссмана «Направление главного удара» и др. (по выбору). После выступления групп педагог предлагает учащимся поразмышлять над следующими вопросами интегрированного характера: какой этап Сталинградской битвы вызывает наибольший интерес у писателей и историков; можно ли стратегическими расчетами оправдать человеческие жертвы, что думают по этому поводу историки и литераторы, кто образнее и достовернее изображает Сталинградское сражение: писатели или историки?

Отметим, что история и литература для воссоздания действительности используют разный язык. Литература обращена к эмоциям, поэтому художественные произведения эмоционально образны. История взывает к разуму человека, поэтому должна быть строго рациональной и максимально достоверной. В заключение урока прозвучит вопрос о том, нужна ли современному читателю художественная литература о войне, когда существует множество исторических материалов?

На этом этапе обучающего эксперимента проверяется готовность выпускников к переходу на последний, четвертый, уровень межпредметной интеграции. Школьники экспериментальных и контрольных классов получают задание: написать сочинение на тему «Отражение событий Сталинградской битвы в истории и литературе». Анализ сочинений показал, что ученики экспериментальных классов проявляют умение самостоятельно подходить к раскрытию темы, их рассуждения строятся как творческий поиск. При этом они не только анализируют события военных лет с точки зрения их литературного воплощения, но сравнивают и противопоставляют художественный и мемуарно-доку-ментальный материал, что способствует формированию единого историко-литературного подхода к данному явлению. Учащиеся контрольных классов не сравнивали историю и литературу, демонстрируя только умение систематизировать междисциплинарные знания. Данные факты свидетельствуют о том, что старшеклассники, участвовавшие в

эксперименте, освоили третий уровень межпредмстной интеграции и готовы к овладению умениями четвертого уровня. Контрольные классы продемонстрировали сформированность умений второго уровня, т. е. качественного движения не произошло, у ребят только увеличился объем знаний.

Интегрированный урок-исследование на тему «Русская эмиграция: закономерность исторического процесса?», проводимый в экспериментальном классе, призван на основе анализа документальных материалов и художественных произведений выяснить, в чём заключается суть «русского исхода» «первой», «второй», «третьей волны»; проследить, как оценивали роль русской эмиграции историки и писатели разных эпох; определить, является ли процесс эмиграции закономерным в истории развития России. Жанр исследования предполагает наличие у учащихся умения соотнести «язык» и методы истории и литературы. В качестве материала для исследования предлагаются постановления партии и правительства, дневники, воспоминания и записки очевидцев (по выбору учащихся), художественные тексты писателей разных поколений: «Окаянные дни» И. А. Бунина, «Машенька» В. Набокова, «На берегах Сены» И. Одоевцевой, «Лето Господне» И. С. Шмелёва, «Дюжина ножей в спину революции» А. Аверченко, стихи Г. Иванова, К. Бальмонта, И. Северянина, И. Елагина, И. Бродского, Н. Коржавина и др.

Тему девятого интегрированного урока мы предложили школьникам экспериментальных классов сформулировать самостоятельно, учитывая ещё не изученный программный материал (литература 50—90 гг. XX в.). Отметим, что умение определить направление исследования, найти «точку пересечения» исторического и литературного пластов свидетельствует об освоении выпускниками школы интеграционного пространства изучаемых дисциплин. Ученики предложили достаточно большой спектр тем: «Судьба русской деревни в историческом осмыслении и произведениях писателей-"деревенщиков"», «Трагический опыт ГУЛАГА в исторических документах и книгах А. И. Солженицына», «Коммунизм — это молодость мира и его возводить молодым» (герои времени и литературные персонажи произведений 1960 — начала 1980-х годов)», «Процессы демократизации общества, культуры и литературы в период "оттепели"»: истоки и последствия», «Жизнь "улиц разбитых фонарей"» и её отражение в современной публицистике и литературе». Выбор темы конкретного урока зависит от того, насколько успешно инициативная группа представит свой вариант, доказав актуальность его изучения для большинства старшеклассников. Победители конкурса получают право разработать вопросы для занятия, определить форму его проведения, подготовить советы для всего класса в подборе информативного материала. Организация урока доверяется самим ученикам.

В ходе эксперимента учащиеся трёх выпускных классов проводили урок-исследование по теме «"Оттепель" в истории и литературе: как это было». Выбор данной темы, с нашей точки зрения, обусловлен несколькими причинами: во-первых, старшеклассники с трудом воспринимают историко-литературный материал, относящийся к настоящему времени, здесь нельзя не согласиться с поэтом, утверждавшим, что «большое видится на расстоянии». Во-вторых, противоречивые оценки, которые дают отечественные и зарубежные политологи и литературоведы историческим событиям и литературным произведениям периода «оттепели», побудили одиннадцатиклассников разобраться в загадке данного социокультурного феномена.

Выбор формы проведения урока в каждом из классов объяснялся методической целесообразностью: в экспериментальных классах необходимо стимулировать развитие у учащихся умения самостоятельно овладевать знаниями, устанавливать связи и закономерности между фактами, явлениями, событиями истории и литературы, что является условием освоения четвертого уровня межпредметной интеграции. В контрольных классах мы не рискнули обратиться к исследованию, т. к. выпускники не освоили предыдущий, третий, уровень интеграции. После завершения эксперимента мы провели контрольный срез в обеих параллелях. Учащимся было предложено выполнить дома следующие задания:

1) написать доклад на тему «Союз истории и литературы в воссоздании образа эпохи XX века»;

2) сформулировать тему интегрированного урока для учащихся 10-го класса, обозначить круг историко-литературных проблем, которые следует обсудить в ходе его проведения, составить план их решения, подобрать соответствующие источники.

Для оценивания результатов эксперимента мы определили следующие уровни освоения выпускниками средней школы единого историко-литературного поля:

— низкий уровень характеризуется тем, что системность знаний по литературе и истории выражается в умении школьников давать определение понятий, используемых обоими предметами; учащиеся способны выделять явления, события, факты, характерные для литературы и истории, но не могут дать их сравнительный анализ; отсутствуют навыки самостоятельной работы;

— средний уровень характеризуется наличием у школьников умений давать определения общих для истории и литературы понятий; выделять, анализировать и сопоставлять явления, события и факты, характерные для истории и литературы, учитывая специфику языка каждого предмета; однако данные умения одиннадцатиклассники реализуют

только под непосредственным руководством учителя, навыки самостоятельной работы проявляются у них крайне слабо;

— высокий уровень включает в себя наличие у учащихся всех вышеперечисленных умений; кроме того, данный этап характеризуется постоянным стремлением личности к творческому самовыражению.

Анализ письменных работ итогового характера свидетельствовал о том, что учащиеся экспериментальных классов успешно справились с заданиями. Они продемонстрировали достаточно высокий уровень владения историко-литературным материалом. Несмотря на то, что в формулировке темы доклада есть слово «союз», старшеклассники сравнивали и сопоставляли, а в некоторых случаях даже противопоставляли изображение явлений, событий и фактов XX в. литературой и историей, что свидетельствует о способности учащихся видеть специфику истории как науки и литературы как формы выражения общественного сознания. Большинство учеников экспериментальных классов продемонстрировали знания и умения, подтверждающие достижение ими четвертого уровня межпредметной интеграции.

Доклады, представленные учениками контрольных классов, носили описательный и фактографический характер. В работах постоянно говорилось о необходимости сопряжения исторического и литературного материала, однако рассуждения не объяснялись и не обосновывались. Главное, на чем акцентировалось внимание, — наличие в литературе и истории общих явлений, событий и фактов. Доклады изобиловали большим количеством примеров, но в большинстве случаев они носили иллюстративный характер.

Что касается второго задания, то в экспериментальных классах его успешно выполнили 145 человек из 160, а в контрольных классах полностью с данным заданием справились 18 человек из 155, остальные школьники либо назвали только тему и источники (27 человек), либо вообще не выполнили требования учителя. Результаты контрольного эксперимента представлены в следующей таблице:

Уровень освоения учащимися единого историко-литературного поля Экспериментальные классы, чел Контрольные классы, чел.

Высокий 87 8

Средний 58 51

Низкий 15 96

В заключении исследования содержатся основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы. Анализ итогов обучающего и

контрольного экспериментов подтверждает, что внедрение в школьную практику межпредметной интеграции литературы и истории создает у выпускников комплексную информационную картину мира, столь необходимую на современном этапе развития общества. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в создании методической системы межпредметной интеграции литературы и истории, объединяющей курс девятого, десятого и одиннадцатого классов, дающей последовательное представление об эволюции историко-литературного поля. Данный интегрированный курс может найти применение в ходе пред-профильной или профильной подготовки учащихся.

Концепция, основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Лысакова, Ж А Формирование теоретических понятий в процессе проведения интегрированного урока литературы и истории в старших классах / Ж. А. Лысакова//Изв. Волгогр гос пед ун-та. Сер.: Филологические науки — 2007 —№5(23) —С. 111—115(0,6 п. л )

Статьи в сборниках научных трудов

2 Лысакова, Ж. А Формирование творческих умений старшеклассников в процессе проведения интегрированного урока по теме «Отечественная война 1812 года в истории и литературе» / Ж. А. Лысакова / / Литература в контексте современности- сб материалов II Междунар. науч. конф г. Челябинск, 25—26 февр. 2005 г.: в 2 ч. — Челябинск: ЧГПУ, 2005. — Ч. 2. — С 237—240 (0,4 п. л.).

3. Лысакова, Ж. А. О некоторых теоретических аспектах интегрированного урока / Ж. А. Лысакова / / Диалектика рационального и эмоционального в искусстве слова- сб. науч ст. к 60-летию A M Буланова. — Волгоград: Панорама, 2005. — С. 459—462 (0,5 п. л.)

4. Лысакова, Ж. А. «Оттепель» в истории и лигературе. как это было (из опыта проведения интегрированного урока) / Ж. А Лысакова / / Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых- материалы V Всерос. конф молодых ученых / под ред А. Д. Дейкиной, С. А. Леонова. — Москва—Ярославль. Рем-дер, 2006. — С. 509—514 (0,5 п. л.).

5. Лысакова, Ж. А. Формирование познавательного интереса старшеклассников в ходе проведения интегрированного урока «Сталинградская эпопея историческая правда и художественный вымысел» / Ж А. Лысакова // Филологическое образование в школе и вузе: материалы Всерос. науч -прак. конф. «Славянская культура- истоки, традиции, взаимодействие»: в 2 ч. — Москва — Ярославль. Ремдер, 2006. — Ч. 2. — С. 158—162 (0,3 п. л.).

6 Лысакова, Ж. А. Интеграция как средство активизации творческой деятельности старшеклассников на уроке литературы / Ж А. Лысакова // Филологический поиск: сб. науч. тр. / отв. ред. Г. И. Стрепетова. — Волгоград- Перемена, 2006 — Вып 5 —С. 160—164(0,5п. л.).

ЛЫСАКОВА Жанна Александровна

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОРИЯ В 11-м КЛАССЕ: МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 27.11.2007 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум офс. Гарнитура Times. Усл. печ л 1,4 Уч.-изд. л 1,5 Тираж! 10 экз Заказ£^$~

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лысакова, Жанна Александровна, 2008 год

Введение.

Глава I. Интеграция как высшая стадия развития и реализации межпредметных связей: •

§ 1. Психолого-педагогические основы процесса интеграции в школьном образовании.

§ 2 История возникновения межпредметных связей и их место в процессе обучения.

Глава II. Методическая система межпредметной интеграции литературы и истории в 11 классе.

§ 1. Взаимодействие урока литературы и урока истории: к вопросу о принципе историзма в преподавании «изящной словесности».

§ 2. Использование межпредметной интеграции литературы и истории в современной школе (практика констатирующего эксперимента).

§ 3. Экспериментальная работа по формированию у учащихся 11 класса единого историко-литературного поля.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Литература и история в 11-м классе: межпредметная интеграция в процессе литературного образования"

В начале XXI века перед человечеством с особой остротой встали глобальные проблемы, решение которых возможно только при условии синтеза знаний, их взаимослияния. По мнению Ю. М. Лотмана, «современная стадия научного мышления все более определяется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства» [Лотман 1994: 17]. Поскольку интеграция научных дисциплин предполагает воспитание поликультурной личности, педагогически целесообразно ее использование в процессе школьного образования, тем более что именно в подростковом и юношеском возрасте формируется целостная картина мира.

В последние годы теоретические проблемы интеграции неоднократно становились предметом исследования отечественных педагогов: Н.М. Ани-симова, Н.С. Антонова, B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Н.В. Груздевой, В.В. Гузеева, А.И. Гурьева, К. Комина, В.В. Левченко, Г.А. Монаховой, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорец, A.A. Хурунжева, A.A. Ятайкиной и др. Защищены кандидатские и докторские диссертации, посвящённые разработке теоретико-методологических основ проектирования интегральных пространств (А.Я. Данилюк, С.А. Старченко, Л.Н. Талалова); вопросам управления развитием образовательного процесса в школе на основе идеи интеграции (Л.Л. Куришкина, Г.А. Сулкарнаева); определению роли интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах (Л.В. Бурая, Н.В. Внукова, Л.М. Долгополова, Л.И. Луцкане, О.Н. Манаенкова, О.С. Нечаева, Е.Г. Скобельцина, Е.А. Солнцева и др.); интеграции основного и дополнительного образования как фактора повышения эстетической культуры старшеклассников (Г.Н. Савельева).

Вопросы создания и использования интегрированных курсов в гуманитарном и естественнонаучном образовании вызвали интерес целого ряда учёных: А.И. Власенкова, С.П. Гаврилова, И. Коложвари, Г.А. Никитиной, Ю.А. Шрейдер. Отметим, что внедрение в практику школы интегрированных программ значительно снизит учебные нагрузки, рационально распределит учебное время, устранит ненужное дублирование материала, обеспечив рассмотрение, осмысление и обобщение одних и тех же фактов и явлений с разных точек зрения.

Поиск эффективных инновационных форм обучения и новых технологий обусловил повышенный интерес к проблемам интегрированного урока, который, в отличие от урока с использованием межпредметных связей, обладает иной содержательно-структурной организацией. По мнению С.А. Леонова, «интеграция представляет собой .рассмотрение предмета в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных представителями различных наук, средствами различных видов искусства. .На интегрированном уроке сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определённый сплав, комплекс, необходимый для восприятия предмета в целом» [Леонов 1999: 10].

История развития методической теории и практики свидетельствует об эволюции идеи межпредметной интеграции: от комплексного обучения - к межпредметным связям, а от них собственно к интеграции дисциплин. Особое внимание современные исследователи уделяют тем направлениям реализации интеграционных связей, которые позволяют воплотить в жизнь концепцию культурологического подхода к преподаванию в школе гуманитарных дисциплин (Г.И. Беленький, H.A. Белова, Ю.Н. Березин, Т.Ф. Браже, Б.Х. Пикалов и др.). Спектр интересов ученых-методистов достаточно широк. На основе установления связей литературы и лингвистики рассматриваются вопросы совершенствования речевой деятельности учащихся Е.С. Антоновой, А.И. Власенковым, Е.С. Гришечкиной и др.; раскрывается содержательный потенциал взаимодействия литературы, изобразительного искусства и музыки (И.В.Буланова, Г.М. Гогиберидзе, E.H. Колокольцев, Е.Ф. Махали-на, О.Л. Полякова, З.С. Смелкова, З.С. Старкова, О.М. Шац, Е.В. Шипов, Л.И. Шомю и др.). Гораздо меньше внимания уделяется взаимосвязям литературы и иностранного языка; среди наиболее интересных работ в данном направлении следует отметить диссертацию Калуцкой E.H., посвящённую особенностям интеграции литературы и немецкого языка в старших классах.

Особенно широкое поле для исследования представляет интеграция истории и литературы. Вопросы теоретического осмысления и практической реализации данной межпредметной интеграции нашли отражение в трудах Ю.Н. Березина, Р.Н. Горячевой, А.Э. Зуевой и Ю.А. Зуева, К.П. Королевой, С.А. Леонова, А.Ф. Лукаш, Г.П. Петровой, Е.М. Прищепы, Л.Н. Савиной, A.A. Скальской, Б.М. Соколова. В рамках исследуемой нами темы актуальна диссертация М.С. Емельянова «Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании», рассматривающая процесс интеграции двух наук и возникновение интегрированного жанра (летописи). Особое место М.С. Емельянов отводит предклассицистам и классицистам, благодаря которым зародился интерес к истории и начали появляться собственно исторические труды и историко-художественные произведения. Заслуживает внимания методическое пособие волгоградских учителей Л.Л. Кочергиной и Л.А. Тропкиной, продемонстрировавших в процессе проведения интегрированных уроков применение различных форм, методов и приемов обучения, использование большого количества наглядного и раздаточного материала. Однако авторы большинства методических работ, посвященных интеграции истории и литературы, или рассматривают общие закономерности данного процесса, или анализируют опыт проведения интегрированных уроков преимущественно в 9 - 10 классах, уделяя, на наш взгляд, недостаточно внимания заключительному этапу литературного образования (отметим, что в 5 — 8 классах целесообразнее вести речь об использовании межпредметных связей).

Поскольку в старших классах рассматривается большое количество произведений, воссоздающих картины прошлого нашей страны, современные программы планируют изучение курса литературы в 9 — 11 классах на историко-литературной основе. Тем не менее, выпускники не всегда могут установить естественные связи между литературными явлениями и историческим контекстом, хотя их теснейшее взаимодействие - очевидный факт, подтвержденный процессом эволюции обеих дисциплин. На наш взгляд, возникновение проблем, связанных с формированием у учеников 11 класса единого историко-литературного поля («сплава» историко-литературного материала и умений и навыков находить и применять эти знания на практике), объясняется рядом причин: во-первых, недостаточно разработаны содержательные и композиционные основы методики проведения интегрированных уроков именно на завершающем этапе изучения литературы; во-вторых, отсутствует система приёмов, направленная на комплексную активизацию творческой, коммуникативной и речевой деятельности учащихся в процессе подготовки и проведения занятий подобного типа; в-третьих, процесс интеграции осуществляется фрагментарно и не имеет системного характера; в-четвёртых, интегрированное обучение планируется, как правило, в гуманитарных классах,; в то время как разработанная нами система реализуется на базовом уровне литературного образования. Всё вышесказанное и обусловило актуальность, темы диссертации.

Цель диссертационного исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка в процессе школьного преподавания методической системы, способствующей формированию у учащихся 11 класса историко-литературного поля.

Объектом исследования является процесс интеграции литературы и истории в выпускном классе средней школы, а предметом — методические условия и пути реализации данного процесса, которые смогли бы обеспечить формирование у старшеклассников интегрированных умений.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование у выпускников средней школы единого историко-литературного поля будет успешным, если:

- знания по литературе и истории на интегрированном уроке представлены не как отдельные области изучения (межпредметные связи), а как единый комплекс, обладающий взаимодополняемостью и взаимопредполагаемостью;

- педагог систематически применяет интегрированный подход в течение всего курса обучения;

- при планировании уроков литературы и истории учитывается поэтапное освоение учащимися четырех уровней интеграции;

- в процессе межпредметной интеграции осуществляется последовательное использование репродуктивного, эвристического и исследовательского методов обучения;

- используется практика нестандартных активных форм преподнесения материала (уроки-конференции, уроки-исследования, уроки-семинары, уроки-путешествия и т. п.).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

• на основе анализа психолого-педагогических и методических источников определить комплекс умений, позволяющих судить об уровне сформированное™ у учащихся 11 класса единого историко-литературного поля; 0

• в процессе литературного образования в 11 классе установить последовательность этапов, которая обеспечит выпускникам средней школы эффективность и прочность овладения историко-литературными знаниями, а также умениями и навыками применять эти знания на практике;

• в процессе реализации авторской методической системы межпредметной интеграции определить роль инновационных форм обучения и новых технологий, способствующих активизации творческой, коммуникативной и речевой деятельности старшеклассников.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили труды по истории и философии науки (Б.М. Кедрова, М.Г. Чепикова, Ю.А. Шрейдер и др.), возрастной и педагогической психологии (JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, E.H. Кабановой-Меллер, Р.К. Махмутовой, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной), дидактике (Н.М. Анисимова, B.C. Безруковой, H.A. Беловой, М.Н. Берулавы, А.И. Гурьева, А .Я. Данилюка, В.В. Левченко, Г.А. Монаховой, Ю.С. Тюнникова, Н.К. Чапаева, A.A. Ятайкиной и др.), теории межпредметных связей и методике обучения литературе (А.И. Гурьева, И.Д. Зверева, С.А. Леонова, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, З.С. Смелковой, З.С. Старковой, В.Н. Федоровой и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: метод теоретического исследования (изучение трудов по литературоведению, возрастной психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы и истории; анализ действующих программ и учебников с целью выяснения их потенциальных возможностей для максимальной реализации намеченных целей в ходе изучения возможностей межпредметной интеграции); социопедагогические методы (целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, анализ анкет учителей и учащихся, устных и письменных высказываний старшеклассников); метод экспериментального исследования (экспериментальное обучение: констатирующий, обучающий и контрольный компоненты).

Научная новизна работы заключается в следующем:

- дано психолого-педагогическое обоснование поэтапного процесса межпредметной интеграции литературы и истории в 11 классе средней школы;

- определено содержание понятия «единое историко-литературное поле», представлена система его формирования, обеспечивающая высокий результат восприятия и осмысления школьниками старших классов анализируемых явлений;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена методическая система межпредметной интеграции литературы и истории, предполагающая овладение учащимися 11 класса четырьмя уровнями интеграции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе определяется содержательный потенциал понятий «интеграция», «педагогическая интеграция», «межпредметные связи», «межпредметная интеграция», «интегрированное обучение», «интегрированный урок»; научно обосновывается педагогическая целесообразность и методическая необходимость проведения интегрированных уроков литературы и истории в выпускном классе средней школы.

Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения и рекомендации методического характера могут быть использованы словесниками в процессе осуществления интеграции литературы и истории в старших классах; результаты исследования могут быть востребованы на курсах повышения квалификации учителей-словесников, а также в вузовской практике преподавания методики литературы и истории. Диссертационное исследование проходило в три этапа: Первый этап (2004 - 2005 гг.) - знакомство с опытом работы учителей-словесников, занимающихся изучением вопросов интеграции в сфере литературного образования; анализ психолого-педагогических, методических, литературоведческих источников по проблеме исследования; определение целей, задач, гипотезы исследования; составление плана опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированное™ у старшеклассников интегрированных умений.

Второй этап (2005 - 2006 гг.) - разработка содержания интегрированных уроков с учётом базового уровня государственного стандарта школьного1 образования по литературе и истории; обоснование формы учебных занятий, методов и приёмов преподнесения материала в процессе реализации авторской методической системы; организация и проведение обучающего и контрольного экспериментов с целью выявления эффективности предложенной методики; анализ предварительных результатов и корректировка обучающего эксперимента.

Третий этап (2006 - 2008 гг.) - систематизация материала, анализ результатов эксперимента, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой исходных положений диссертации на достижения в области литературоведения, возрастной психологии, педагогики, дидактики, методики преподавания литературы. Эффективность методической системы подтверждается результатами экспериментального обучения, которые оценивались на основе диагностических срезов, анализа устных и письменных высказываний учащихся, а также их творческих работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результатом сформированности у учащихся одиннадцатого класса единого историко-литературного поля будет овладение ими следующими умениями: умением давать дефиницию общих понятий, используемых литературой и историей; выделять явления, события, факты, характерные для литературы и истории, анализировать их, сравнивать и сопоставлять, учитывая специфику языка каждого предмета; самостоятельно формулировать интегрированную (историко-литературную) проблему, искать пути ее решения, подбирать необходимые материалы, используя возможности обеих дисциплин.

2. Формирование у выпускников единого историко-литературного поля, включающего в себя комплекс знаний, а также умений и навыков находить и применять эти знания на практике, будет эффективным и прочным, если в процессе литературного образования осуществляется поступательное освоение учащимися четырех уровней интеграции. Только овладев предыдущим уровнем, старшеклассники могут подняться на следующую, более сложную, ступень интеграции. Данный переход предполагает поэтапное движение от репродуктивного к продуктивному типу учебной деятельности, от объяснительно-иллюстративного — к эвристическому и исследовательскому методам преподавания.

3. Формирование у выпускников единого историко-литературного поля будет продуктивным, если в процессе реализации межпредметной интеграции используются активные формы проведения уроков (урок-конференция, урок-«создание» документального фильма, урок-дискуссия, урок составления историко-литературной композиции; урок-исследование), которые не только способствуют прочному усвоению межпредметного материала, но стимулируют творческую, коммуникативную и речевую деятельность старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на II Международной научной конференции «Литература в контексте современности» (Челябинск, февраль 2005 г.), III и IV Международных научных конференциях «Рациональное и эмоциональное в литературе и фольклоре» (Волгоград, сентябрь 2005 г., октябрь 2007 г.), на всероссийских научных конференциях «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» (Москва, май 2006 г.), «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (Москва, декабрь 2006 г.), ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004 -2006 гг.), в публикациях по теме диссертации, а также в процессе реализации опытно-экспериментального обучения в гимназии № 11, средних школах № 8, 20, 33 и 75 городов Волгограда и Волжского.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы, включающего 287 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Активное развитие науки, представляющей собой комплекс междисциплинарных знаний, побуждает современного человека мыслить диалектически, воспринимать мир в целостности. Образование в этом случае выступает в качестве информационного поля, содержащего совокупность знаний разного характера. Однако, к сожалению, традиционная предметная форма организации учебного процесса зачастую формирует у школьников разрозненные и фрагментарные знания. Именно поэтому педагоги и методисты пришли к идее интеграции дисциплин. Несмотря на то, что в настоящее время проблеме интеграции в обучении посвящено достаточно большое количество исследовательских работ, нет единства трактовок ее теоретических аспектов, это касается и уровней, и способов, и приемов, и функций интеграции. Данный факт объясняется, прежде всего, временем возникновения проблемы. Только в 1990-е годы появляются труды ученых, рассматривающие собственно педагогическую интеграцию, до этого времени речь шла о межпредметных связях (особенно во второй половине XX века), а еще раньше о комплексном обучении (достаточно вспомнить практику советской трудовой школы). Между тем, если говорить о межпредметной интеграции, то ее основой считается интеграция наук, поскольку основные уровни интеграции содержания образования сопрягаются с развитием интеграции наук. Следовательно, названные процессы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Современные школьные программы по литературе не предлагают учителю варианты установления межпредметной интеграции, хотя интегрированный урок все чаще становится одним из способов формирования комплексного мировоззрения учащихся, отражающим тенденцию «диалога культур». Существующие методические рекомендации в большинстве своем уделяют внимание интеграции литературы с различными видами искусства (живопись, архитектура, театр, музыка, кино), а также с историей и общест-вознанием. Еще со времени своего возникновения литература и история не просто развиваются параллельно друг другу, а взаимодействуют и взаимодополняют друг друга. После того, как они оформляются в самостоятельные учебные дисциплины, и формируется методика их преподавания, становится очевидным и естественным их неотделимость. Об этом свидетельствует становление литературы в контексте истории. В методике преподавания литературы появляется понятие «принцип историзма», призванный помочь учащимся воспринять художественное произведение как часть историко-литературного процесса. Но применение только принципа историзма, как показывает опыт, не способствует формированию единого, целостного историко-литературного подхода к анализу явлений и фактов общественной и культурной жизни. Эта задача решается при помощи установлении межпредметной интеграции литературы и истории, которая предполагает как слияние, комплексность историко-литературного материала, так и учет специфики языка каждой научной дисциплины.

Наш опыт показывает, что межпредметная интеграция литературы и истории будет успешной, если она реализуется в форме нестандартного, активного урока, в ходе проведения которого школьники сами добывают раз-нопредметную информацию, систематизируют и объединяют ее. Для этого словеснику первоначально следует обозначить тему или проблему, которая предполагает взаимодействие дисциплин. Следующим "этапом будет нахож- — дение наиболее эффективных способов подачи данного материала и определение конкретной формы интегрированного урока.

Как известно, любой урок предполагает формирование и усвоение понятий, которые одновременно являются как теоретическим отображением учебных знаний, так и практическим выражением действительности. Не является исключением здесь и интегрированный урок. Формирование понятий на интегрированном занятии опирается на общую психолого-дидактическую модель. Сам процесс интеграции способствует этому, так как используются содержательные возможности нескольких учебных дисциплин. Данная форма реализации обучения при учете ее психолого-педагогических особенностей сопутствует усвоению учениками терминологии различного характера. Таким образом, если в задачу педагога входит ввести понятие, принадлежащее разным наукам, в этом случае, как нам кажется, с методической точки зрения необходим именно интегрированный урок.

Важным условием формирования у старшеклассников комплексного подхода к рассматриваемой проблеме является систематическое непрерывное осуществление межпредметной интеграции литературы и истории. Для этого необходим постепенный переход от репродуктивного к эвристическому и затем исследовательскому методам преподавания. Только в этом случае происходит освоение учащимися всех уровней интеграции, следовательно, формируются умения и навыки самостоятельной деятельности, когда выпускники сами устанавливают связи и закономерности между фактами, явлениями, событиями литературы и истории, самостоятельно формулируют интегрированную проблему, находят пути ее решения, используя возможности обоих предметов. Формирование подобных умений стимулирует творческую, коммуникативную и речевую деятельность старшеклассников.

Таким образом, опыт реализации межпредметной интеграции литературы и истории в практике современной школы подготавливает появление поликультурной личности, умеющей находить решение задачи с точки зрения разных аспектов, обладающей системным научным мьинлением, способ- -ной творчески самореализоваться.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в создании методической системы межпредметной интеграции литературы и истории, объединяющей курс девятого, десятого и одиннадцатого классов, дающей последовательное представление об эволюции историко-литературного поля. Данный интегрированный курс может найти применение в ходе предпро-фильной или профильной подготовки учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лысакова, Жанна Александровна, Волгоград

1. Блок, А. А. Собр. соч. : в 8 т. Т. 3. Стихотворения и поэмы / Александр Блок. М.-Л. : Государственное издательство художественной литературы, 1960.-614 с.

2. Волошин, М. А. Избран, стих. / М. А. Волошин ; сост., вступ. ст. и примеч. А. В. Лаврова. М. : Советская Россия, 1988. - 384 с.

3. Горький, М. Собр. соч. : в 18 т. Т16. М. : Художественная литература, 1962.-329 с.

4. Гражданская война в лирике и прозе : в 2 т. / сост., коммент. С. Н. Семанова, П. И. Руднева, Г. В. Иванова. 2-е изд., стер. - М. : Дрофа : Вече, 2003.

5. Литература великого подвига: Великая Отечественная война в советской литературе Вып. 4 / сост. Ю. В. Идашкин, А. Г. Коган. - М. : Художественная литература, 1985.-343 с.

6. Мережковский, Д. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 3. / Дмитрий Мережковский. -М. : Известия, 1985.-341 с.

7. Память Сталинграда: Антология художественных произведений о Сталинградской битве : в 3 т. / сост. В. И. Дроботов, П. А. Дубицкая, А. С. Кривошенко. Волгоград, 1992.

8. Цветаева, М. Избранное / М. Цветаева. М. : Художественная литература, 1985. - 158 с.

9. Чуянов, А. С. Сталинградский дневник / А. С. Чуянов / / Память Сталинграда: Антология художественных произведений о Сталинградской битве: в 3 т. Т. 2. / сост. В. И. Дроботов, П. А. Дубицкая, А. С. Кривошенко. -Волгоград, 1992.

10. Абрамов А. М. Лирика и эпос Великой Отечественной войны: Проблематика. Стиль. Поэтика / А. М. Абрамов. — 2-е изд. М. : Советский писатель, 1975.-559 с.

11. Аврех, А. Я. П. А. Столыпин и судьбы реформ в России / А. Я. Ав-рех. М. : Политиздат, 1991. - 286 с.

12. Аксенов, В. Б. 1917 год в художественном восприятии современников / В. Б. Аксенов / / Отечественная история. 2002. - № 1. - С. 96 - 101.

13. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / сост. Р. И. Альбеткова. М. : Просвещение, 1991.- 174 с.

14. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : учеб-метод, пособие / под ред. А. Г. Колоскова. М. : Просвещение, 1984. — 272 с.

15. Александровский, Б. Н. Из пережитого в чужих краях (воспоминания и думы бывшего эмигранта) / Б. Н. Александровский. М. : Мысль, 1969.

16. Алексеев, В. В. XX век глазами современных историков / В. В. Алексеев / / История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. -№48. - С. 14-17.

17. Амфилохеева, М. В. Традиции и инновации в преподавании лит. 911 классы : метод, пособие / М. В. Амфилохеева. — СПб. : Паритет, 2003. -155 с.

18. Ананьев, Б. Г. Избр. психол. тр. / Б. Г. Ананьев : в 2 т. М. : Просвещение, 1988.

19. Анисимов, H. М. Активизация творческой деятельности учащихся в условиях интегрированного обучения / H. М. Анисимов, О. А. Манаенкова. -М. : Липец, гос. пед. ун-т, 2004. 198 с.

20. Антонов, Н. С. Интегративная функция обучения / Н. С. Антонов. -М. : Просвещение, 1985.-304 с.

21. Антонова, Е. С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Антонова Е. С. М., 2001 - 40 с.

22. Аристотель Поэтика / / Аристотель и античная литература / отв. ред. М. Г. Гаспаров. -М. : Наука, 1978. 230 с.

23. Архив русской революции, изданный И. В. Гессеном : в 22 т. М. : Терра, Политиздат, 1991.

24. Архипова, О. Е. Три в одном: (интегрированный урок: из опыта работы) / О. Е. Архипова. Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2006. - 100 с.

25. Ачкасова, Г. Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ачкасова Г. Л. — СПб., 2000. 45 с.

26. Бабореко, А. К. И. А. Бунин Материалы для биографии (с 1870 по 1917) / А. К. Бабореко. М.: Просвещение, 1983.- 194 с.

27. Баевский, В. С. История русской литературы XX века : Компендиум / В. С. Баевский. М. : Языки русской культуры, 1999. - 408 с.

28. Безрукова, В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации / В. С. Безрукова / / Интеграционные процессы в педагогической теории и практике : сб. науч. тр. Свердловск : Свердл. инж-пед. ин-т, 1990.- 128 с.

29. Беленький, Г. И. Интеграция?! / Г. И. Беленький / / Литература в школе. 1998. - №8. - С. 86 - 90.

30. Белова, Н. А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании / Н. А. Белова. М. : Междунар. акад. наук пед. образования, 2005. — 270 с.

31. Березин, Ю. Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе / Ю. Н. Березин. Самара : СПТУ, 1993. - 84 с.

32. Березин, Ю. Н. Методическая система реализации межпредметных связей истории СССР (8 класс) с литературой : дис. . канд. пед. наук / Березин Ю. Н. Л., 1989. - 214 с.

33. Березин, Ю. Н. Связь курса литературы с курсом истории в 8 классе / Ю. Н. Березин / / Литература в школе. 1981. - №4. — С. 31 - 35.

34. Березовая, Л. Г. Партия большевиков и демократическая интеллигенция в годы нового революционного подъема : монография / Л. Г. Березовая. М.: Высшая школа, 1985. - 79 с.

35. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Беру-лава. М.: Педагогика, 1993. - 172 с.

36. Богданова, О. Ю. Методика преподавания литературы : учеб. для студ. пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; под ред. О. Ю. Богдановой. 2-е изд., испр. - М. : Академия, 2000. - 400 с.

37. Богданович, А. В. Три последних самодержавца : дневник. / А. В. Богданович. М. : Новости, 1990. - 608 с.

38. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. - 320 с.

39. Бойко, П. М. Великий подвиг советского народа и его вооруженных сил / П. М. Бойко. Л. : Знание, 1980. - 36 с.

40. Бок, М. И. П. А. Столыпин: Воспоминания о моем отце / М. И. Бок. -М.: Современник, 1992.-316 с.

41. Борисенко, Н. Ф. Об основах межпредметных связей / Н. Ф. Бори-сенко// Советская педагогика. -1971.-№11.-С. 23- 31.

42. Бородин, А. П. Столыпин. Реформы во имя России / А. П. Бородин. М. : Вече, 2004. - 384 с.

43. Борщевская, М. Ю. Взаимосвязь интерпретаций литературных и музыкальных произведений на уроке в средней школе : автореф. дис. . канд пед наук / Борщевская М. Ю. Нижний Новгород, 2003. - 24 с.

44. Боханов, А. Н. Император Николай II / А. Н. Боханов. М. : Русское слово, 1998.-568 с.

45. Браже, Т. Ф. Интеграция предметов в современной школе / Т. Ф. Браже / / Литература в школе. 1996. - №5. - С. 150 - 154.

46. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. М. : Просвещение, 1983. - 214 с.

47. Брюсов, В.Я. Свобода слова / В. Я. Брюсов / / Литературная газета. -1990.-№34.-С. 6.

48. Будаева, Л. Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников : дис. . канд. пед. наук / Будаева Л. Н. Оренбург, 2001.

49. Бурая, Л. В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства : дис. . канд. пед. наук / Бурая Л. В. Белгород, 2002.

50. Великая Отечественная война 1941 1945 : энциклопедия для школьников. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 512 с.

51. Великая Отечественная война 1941 1945: Энциклопедия / под. ред. М. Козлова. — М.: Советская энциклопедия, 1985.

52. Великая Отечественная Народная 1941 1945. Краткий исторический очерк / под ред. П. А. Жимина. — М. : Мысль, 1985. - 368 с.

53. Вернадский, Г. В. Ленин красный диктатор / Г. В. Вернадский. -М. : Аграф, 1998.-320 с.

54. Виноградов, В. Ф. Пути повышения эффективности урока истории на основе реализации межпредметных связей / В. Ф. Виноградов / / Преподавание истории в школе. 1988. — №5. — С. 43 - 46.

55. Власенков, А. И. Русская словесность: Интегрированное обучение русского языка и литературы : Программы. Содерж. работы: 1Х-Х классы: пособие для учителя / А. И. Власенков. М. : Аркти, 2000. — 117 с.

56. Внукова, Н. В. Дидактические условия активизации творческой познавательной деятельности учащихся 5-7 классов (на материале преподавания математики) : дис. . канд. пед. наук / Внукова Н. В. Липецк, 2001.

57. Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении истории : сб. тр. / под ред. А. Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1990. — 109 с.

58. Волкогонов, Д. А. Ленин: Политический портрет : в 2 кн. / Д. А. Волкогонов. М. : Новости, 1994.

59. Волобуев, О. В. Межпредметная интеграция: 8-9 классы : пособие для учителя / О. В. Волобуев, Г. В. Клюкова. М. : Просвещение, 1979. — 383 с.

60. Воробей, А. Хроника раскулачивания / А. Воробей / / Север. — 1992.-№1.-С. 21-26.

61. Вяземский, Е. Е. Межпредметная интеграция в школе : практ. посо-- бие для учителей / Е. Е^ Вяземский, О. Юг Стрелова. М. : Владос, 1999.175 с.

62. Гаврилов, С. П. Интегрированные курсы: содержание и методика / С. П. Гаврилов, В. И. Зеличенко / / Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб., 1993. - С. 55-56.

63. Гейфман, А. Революционный террор в России 1894 — 1917 гг. / А. Гейфман. М.: Крон-Пресс, 1997. - 448 с.

64. Говорят погибшие герои. Предсмертные письма советских борцов против немецко-фашистских захватчиков (1941 1945 гг.) / сост. В. А. Кондратьев, 3. Н. Пометов. — М. : Политиздат, 1990.

65. Гогиберидзе, Г. М. Диалог культур в системе литературного образования / Г. М. Гогиберидзе. М.: Наука, 2003. - 181 с.

66. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы : учеб. для студ. пед. вузов / В. В. Голубков. М. : Учпедгиз, 1962. - 495 с.

67. Горячева, Р. Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель-ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы : автореф. дис. . канд. пед. наук / Горячева Р. Н. Самара, 2000 - 20 с.

68. Горячева, Р. Н. Интегрированный урок литературы / Р. Н. Горячева. Самара : СГПУ, 2002. - 90 с.

69. Гражданская война в СССР : в 2 т. / под общ. ред. Н. Н. Азовцева. -М. : Воениздат, 1980.

70. Гражданская война и военная инртервенция в СССР: Энциклопедия / гл. ред. С. С. Хромов. М. : Советская энциклопедия, 1983. - 703 е., ил., карт.

71. Гришечкина, Е. С. На пути к урокам изящной словесности: Интегрированный урок русского языка и литературы / Е. С. Гришечкина Минск : Арто, 1991.-60 с.

72. Громцева, С. Интеграция искусств в системе литературного образования / С. Громцева, О. Мудрова / / Педагогика. 1988. - №2. - С. 139-142.

73. Груздева Н. В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) / Н. В. Груздева / / Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб. : СПб ГУПМ, 1996. - С. 70-80.

74. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев. М. : Народное образование, 2001. — 241 с.

75. Гуманизация образовательной среды изменяющейся школы (средствами интеграции предметных методик обучения): сб. науч. ст. Рос. гос. ун-та им. А. И. Герцена / под ред. И. М. Титовой. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.- 126 с.

76. Гурьев, А. И. О соотношении понятий «интеграция» и «межпредметные связи» / А. И. Гурьев, А. В. Петров / / Наука и школа. 2002. - №2. — С. 56-58.

77. Гурьев, А. И. Статус межпредметных связей в системе современного образования / А. И. Гурьев / / Наука и школа. — 2002. — №2. С. 41 — 45.

78. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В. В. Давыдов. Томск, 1992.

79. Данилов, М. А. Дидактика : учеб. пособие / М. А. Данилов, Б. Н. Есипов. М. : АПНРСФСР, 1957. - 284 с.

80. Данилюк, А. Я. Метоморфозы и перспективы интеграции в образовании / А. Я. Данилюк / / Педагогика. 1998. - №2. - С. 8 - 12.

81. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк — Ростов н/Д. : Рост. гос. ун-т, 2000. 439 с.

82. Данцев, А. А. Правители России XX в. / А. А. Данцев. Ростов н/Д : Феникс, 2000.-512 с.

83. Дети Сталинграда: Воспоминания. Волгоград : Нижне-Волжское книжное изд-во, 1983. - 267 с.

84. Дистервег, А. Избр. пед. соч. / А. Дистервег / сост. В. А. Ротен-берг. М. : Учпедгиз, 1956. - 374 с.

85. Дмитриев, С. С. Очерки истории русской культуры начала XX века : книга для учителя / С. С. Дмитриев. М. : Просвещение, 1995. - 168 с.

86. Документы свидетельствуют: Из истории деревни накануне и в ходе коллективизации. 1927 1932 гг. / под ред. В. П. Данилова, Н. А. Иваницко-го. - М. : Политиздат, 1989. - 526 с.

87. Долгополов, Л. На рубеже веков / Л. Долгополов. — Л. : Просвещение, 1985.-214 с.

88. Долгополова, Л. М. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции : дис. . канд. пед. наук / Долгополова Л. М. Майкоп, 2001.

89. Дышлюк, И. С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Дышлюк И. С. Ростов н/Д, 2000. - 20 с.

90. Елагина, В. С. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей в школе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Елагина В. С. Челябинск, 1997. - 16 с.

91. Емельянов, М. С. Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании : автореф. дис. . канд. пед. наук / Емельянов М. С. Самара, 2003 - 20 с.

92. Емельянов, М. С. Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании : дис. . канд. пед. наук / Емельянов М. С. Самара, 2003.-177 с.

93. Ерохин, М. С. Историческая личность: современная метафизика изучения / М. С. Ерохин / / Преподавание истории в школе. 1996. - №7 - С. 50-52.

94. Зверев, И. Д. Взаимная связь учебных предметов / И. Д. Зверев. — М. : Знание, 1977.-64 с.

95. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. М. : Педагогика, 1981. - 159 с.

96. Зеленин, И. Е. О некоторых «белых пятнах» завершающего этапа сплошной коллективизации / И. Е. Зеленин / / История СССР. 1989. — №2.-С. 27-31.

97. Зенкович, Н. А. Вожди и сподвижники. Слежка. Оговоры. Травля / Н. А. Зенкович. М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2004. - 639 с.

98. Зенкович, Н. А. Тайны ушедшего века. Власть. Распри. Подоплека / Н. А. Зенкович. М. : OJTMA-ПРЕСС, 2004. - 640 с.

99. Зимина, В. Д. Белое движение в годы Гражданской войны : учеб. пособие / В. Д. Зимина. Волгоград : ВолГУ, 1995. - 76 с.

100. Зинин, С. А. Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах : дис. . д-ра пед. наук / Зинин С. А. М., 2004.

101. Зуева, А. Э. Интегрированный урок литературы и истории / А. Э. Зуева, Ю. А. Зуев / / Школа. 2002. - №3. - С. 49 - 51.

102. Зырянов, П. Н. Петр Столыпин: политический портрет / П. Н. Зырянов. -М. : Высшая школа, 1992. 159 с.

103. Иванов, М. А. Методика проведения интегрированных занятий на уроках русской литературы в 10 классе якутской школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / Иванов М. А. М., 2004 - 26 с.

104. Игнатьев, А. В. Внешняя политика России в 1907 1914 гг. : Тенденции. Люди. События / А. В. ИгнатьевГ- М. Т Наука, 2000. - 233 с.

105. Из глубины : сб. статей о русской революции / С. А. Аскольдов и др.. М. : МГУ, 1990. - 298 с.

106. Интеграция в педагогике и образовании : сб. научных трудов / под ред. Кустова Ю. А. и др. Самара, 1994. - 241 с.

107. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы : материалы Междунар. семинара / под ред. Бордовского и др. СПб. : Образование, 1996.-141 с.

108. Историки спорят: из бесед / под общ. ред. В. С. Лельчука. М. : Политиздат, 1988. - 510 с.

109. Исторический опыт трех российских революций. Кн. 3. Коренной поворот в истории человечества: Великая Октябрьская социалистическая революция / Гл. ред. П. А. Голуб и др.. М. : Политиздат, 1987. - 655 с.

110. История : сборник нормат. документов / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М. : Дрофа, 2004. - 79 с.

111. История России XX в. : Материалы и документы для школьников и поступающих в вузы / под ред. М. Е. Главацкого. — М. : Дрофа, 1996. 608 с.

112. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся / Е. Н. Кабанова-Меллер. М. : Просвещение, 1968. - 288 с.

113. Как готовить интегрированные уроки: история + литература / Н. До-рожкина, Т. Нехорошева, Е. Семыкина, О. Ковальчук М. : Чистые пруды, 2006.-32 с.

114. Какурин, Н. Е. Как сражалась революция / Н. Е. Какурин. М. : Политиздат, 1990. - 89 с.

115. Калуцкая, Е. Н. Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы (на примере литературы и немецкого языка): автореф. дис. . канд. пед наук / Калуцкая Е. Н. Самара, 2004. - 20 с.

116. Карпова, Н. А. Интегрированные уроки истории и культуры / Н. А. Карпова / / Преподавание истории в школег- 2004. — №5^ — С. 64 66.

117. Кедров, Б. М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего / Б. М. Кедров. М. : Мысль, 1985. - 543 с.

118. Кедров, Б. М. О великих переворотах в науке / Б. М. Кедров. М. : Педагогика, 1986. - 109 с.

119. Клименко, И. Г. Методика использования комментария при изучении рус. литературы в старших классах : автореф. дис. . канд. пед. наук / Клименко И. Г. -М., 1991 16 с.

120. Коваленко, Ю. Москва-Париж. Очерки о русской эмиграции / Ю. Коваленко. -М. : Известия, 1991. 217 с.

121. Колесникова, И. А. Интегративные основы совр. Педагогики / И. А. Колесникова / Гуманитарий: ежегодник. СПб., 1995. - С. 107-118.

122. Коложвари, И. Интегрированный курс, как его разработать? / И. Ко-ложвари, Л. Сеченикова / / Народное образование. 1999. - №1/2.-С.219 — 223.

123. Коложвари, И. Как организовать интегрированный урок / И. Колож-вари / / Народное образование. 1996. - №1. — С. 87-89.

124. Колокольцев, Е. Н. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Колокольцев Е. Н. М., 1993. -44 с.

125. Колосков, А. Г. История России. XX в. : дидакт. материалы 11 класс / А. Г. Колосков. 2-е изд., стер. - М. : Дрофа, 2001. — 284 с.

126. Коменский, Я. А. Избран, пед. соч. / Я. А. Коменский. М. : Учпедгиз, 1955.-394 с.

127. Комин, К. Наука и образование: проблемы интеграции / К. Комин / / Вестник высшей школы. 1999. - №6. - С. 27 - 30.

128. Королева, К. П. Межпредметные связи и их влияние на формирование знаний и способов деятельности учащихся: На материале обучения литературе и истории в 8 классе средней школы : дис. . канд. пед. наук / Королева К; ПГ-М., 1968. 278 с.

129. Короленко, В. Г. Воспоминания. Статьи. Письма / В. Г. Короленко ; сост. С. И. Тимина. -М. : Советская Россия, 1988. 413 с.

130. Костиков, В. А. Не будем проклинать изгнание / В. А. Костиков. -М.: Международные отношения, 1990. 87 с.

131. Кочергина, Л. Л. История-Литература: Интегрированные уроки. 11 класс : метод, пособие / Л. Л. Кочергина, Л. А. Тропкина. — Волгоград : Учитель, 2003.-174 с.

132. Красавин, В. С. Подвиг Сталинграда / В. С. Красавин Волгоград : Нижне-Волжское книжное изд-во, 1975. - 159 с.

133. Красноусов, А. М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы / А. М. Красноусов. М. : Учпедгиз, 1959. - 224 с.

134. Крестников, С. А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой (на примере курса физики 9 класса) : дис. . канд. пед. наук / Крестников С. А. Челябинск, 1992.

135. Крупская, Н. К. Пед соч. : в 10 т. Т. 3. / Надежда Крупская. М. : Педагогика, 1959.

136. Кудряшев, Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы : пособие для учителя / Н. И. Кудряшев. М. : Просвещение, 1981. -190 с.

137. Курдюмова, Т. Ф. Историзм школьного курса литературы / Т. Ф. Курдюмова / / Литература в школе. 1974. — №6. — С. 12-22.

138. Курдюмова, Т. Ф. Историзм школьного курса литературы / Т. Ф. Курдюмова. М. : Просвещение, 1974. — 175 с.

139. Куришкина, Л. Л. Управление развитием образовательного процесса в школе на основе идеи интеграции : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ку-ришкина Л. Л. М., 2002. - 41 с.

140. Кутузов, А. Г. Методические рекомендации по использованию учебников под ред. А. Г. Кутузова «В мире литературы» для 10 и 11 классов при изучении литературы на базовом й профильном уровне / А. Г. Кутузов, Е. С. Романичева. М. : Дрофа, 2004. - 96 с.

141. Лактионова, А. А. Интегрированный подход к выполнению творческих проектов учащимися начальных классов в процессе изучения образовательной области «Технологии» и математики : дис. . канд. пед. наук / Лактионова А. А. Армавир, 2001. - 181 с.

142. Левченко, В. В. Интеграция в учебном процессе : учеб-метод, пособие для студентов фак-та нач. образования / В. В. Левченко. Самара : СГПУ, 2002.-103 с.

143. Лейдерман, H. Л. Современная русская литература: 1950 1990-е годы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений : в 2 т. / Н. Л. Лейдерман, M. Н. Липовецкий. - Т. 1. : 1953 - 1968. - М. : Академия, 2003. - 416 с.

144. Ленин, В.И. О литературе и искусстве / В. И. Ленин. М. : Гослитиздат, 1957.-687 с.

145. Леонов, С. А. Интегрированный урок литературы : книга для учителей и учащихся / С. А. Леонов. М. : МИГУ, 1999. - 170 с.

146. Листвик, А. Л. Красный и белый террор в России / А. Л. Листвик / / Отечественная история. 1993. - №6. - С. 23 - 27.

147. Литература 11 класс : методич. советы / под ред. В. П. Журавлева. -М. : Просвещение, 1997.-318 с.

148. Литература. Сборник материалов по реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования в общеобразовательных учреждениях Волгоградской области / авт.-сост. Е.И. Колусева, Г.М. Вялкова. Волгоград : Учитель, 2006. — 134 с.

149. Литература 5-11 классы : сборник нормативных документов. М. : Дрофа, 1998.-95 с.

150. Литературная энциклопедия русского зарубежья (1918 1940) : в 2 т. Т. 1. Писатели русского зарубежья. - М. : РОССПЭН, 1997. - 511 с.

151. Лотман Ю. М. и тартусско-московская семиотическая школа / сост. А. Д. Кошелев. М. : Гнозис, 1994. - 560 с.

152. Лошкарева, Н. А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса : учеб пособие для ФПК директоров школ / Н. А. Лошкарева. М. : МГПУ, 1981.-149 с.

153. Луцкане, Л. И. Роль и место интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах : дис. . канд. пед. наук / Луцкане Л. И. — Чебоксары, 2000.

154. Любимова, Г. Н. Формирование интегрированного мышления у учащихся старших классов на уроках литературы / Г. Н. Любимова / / Ученыезаписки Ульяновского ун-та: Серия «Образование». Вып. 1. - Ульяновск, 1993.-С. 92-98.

155. Лялина, В. Н. Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам / В. Н. Лялина / / Начальная школа. — 1995. — №11. - С. 21 — 25.

156. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы : учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / В. Н. Максимова. М. : Просвещение, 1987. — 160 с.

157. Манаенкова, О. Н. Активизация творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения (на примере преподавания физики в 7 — 8 классах лицея): дис. . канд. пед. наук / О. Н. Манаенкова. Елец, 2004.

158. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : книга для учителей / М. И. Махмутов. М. : Просвещение, 1977. - 261 с.

159. Махмутова, Р. К. Психологическое сопровождение адаптации подростков к инновационным условиям обучения : автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Махмутова Р. К. Казань, 2005 - 18 с.

160. Медведев, Р. А. Н. С. Хрущев: политическая биография / Р. А. Медведев. М. : Книга, 1990. - 303 с.

161. Межпредметные связи в преподавании истории в 9 10 классах : из опыта работы : сб. статей / сост. В. А. Орлов. - М. : Просвещение, 1977. -174 с.

162. Межпредметные связи истории и литературы и способы развития мыслительных умений учащихся : метод, рекомендации для студентов-стажеров и учителей / сост. Ю. Н. Березин. Самара: СамГПИ, 1992. - 17 с.

163. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред. Е. Н. Колокольцева. М. : Просвещение, 1990. - 221 с.

164. Методика преподавания литературы : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. 3. Я. Рез. М. : Просвещение, 1977. - 384 с.

165. Милованова, О. В. Интеграция курсов литературы и мировой художественной культуры в процессе эстетического образования старшеклассников : дис. . канд. пед. наук / Милованова О. В. СПб, 2004.

166. Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции / Г. А. Монахова / / Педагогика. 1997. - №5. - С. 52 - 54.

167. Морозов, В. П. Исторический подвиг Сталинграда / В. П. Морозов. — М. : Воениздат, 1974. 164 с.

168. Мухина, И. А. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта : кн. для учителя / И. А. Мухина, Т. Я. Еремина. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 209 с.

169. На крутом переломе: Век XX / сост., предисл. и коммент. Л. Ф. Ша-цилло. М. : Молодая гвардия, 1984. - 511 с.

170. Назаров, М. Миссия русской эмиграции / М. Назаров. — Ставрополь : Кавказский край, 1992. 174 с.

171. Нечаева, О. С. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников в условиях художественно-эстетической интеграции различных видов искусств : дис. . канд пед наук / Нечаева О. С. — М., 1998.-202 с.

172. Никитина, Г. А. Проблемы использования интегрированных курсов в средней школе : дис. . канд. пед. наук / Никитина Г. А. — СПб., 1998.

173. Новейшая история в художественно-исторических образах 19451972. : пособие для учителей / сост. Н. В. Попов. — М. : Просвещение, 1980. — 303 с.

174. Новые государственные стандарты школьного образования. — М. : Астрель, ACT, 2004. 446 с.

175. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. М. : Академия, 2000. - 272 с.

176. Песцов, С. К. Коллективизация: замыслы и результаты / С. К. Песцов / / Вопросы истории КПСС. 1989. - № 8. - С. 24 -26.

177. Петрова, Г. П. Теория и практика изучения произведения на историческую тему в старших классах : автореф. дис. . канд. пед. наук / Петров Т.П. -М., 1997.- 16 с.

178. Поляков, Ю. А. Союз муз / Ю. А. Поляков / / Отечественная история. -2002. -№1. С. 4 - 6.

179. Полякова, О. Л. Динамика интеллектуального развития детей младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Полякова О. Л. Ставрополь, 2000. - 23 с.

180. Почему мы вернулись на родину (свидетельства реэмигрантов) / сост., авт. предисл. А. П. Осадчая и др.. — М. : Прогресс, 1983. 264 с.

181. Прасолова, О. В. Влияние инновационных форм обучения на психосоматическое здоровье и состояние адаптационных систем школьников : автореф. дис. . канд. биол. наук / Прасолова О. А. Ставрополь, 2005. — 21 с.

182. Предтеченская, Л. М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории / Л. М. Предтеченская. М. : Просвещение, 1978.- 167 с.

183. Прищепа, Е. М. Формирование исторического подхода к литературе у учащихся 8-го класса средней школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / Прищепа Е. М.-М., 1987.-17 с.

184. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений: 5-11 классы. / под ред. А. И. Княжицкого. М. : Просвещение, 2000.- 174 с.

185. Программа общеобразовательных учреждений: Литература: 1-11 классы / под ред. Г. И. Беленького, Ю. И. Лысого. М. : Просвещение, 2000. - 79 с.

186. Программа по литературе (5 — 11 классы) / под ред. А. Г. Кутузова / / Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы / сост. Т. А. Калганова. М. : Дрофа, 2002. - 320 с.

187. Программа по литературе (5-11 классы) / под ред. Т. Ф. Курдюмо-вой // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы / сост. Т. А. Калганова. М. : Дрофа, 2002. - 320 с.

188. Программа по литературе для средних общеобразовательных учебных заведений / под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М. : Просвещение, 1991. -95 с.

189. Программа по литературе для старшей школы / под ред В. Г. Ма-ранцмана. СПб, 1998. - 264 с.

190. Программно-методические материалы. История. 10 — 11 кл. / сост. Т. И. Тюляева. 5-е изд., стер. - М. : Дрофа, 2002. - 157 с.

191. Программы восьмилетней и средней школы: Литература IV X классы — М. : Просвещение, 1985. - 92 с.

192. Программы общеобразовательных учреждений: Литература: 5-11 классы (базовый и профильный уровень) / под ред. В. Ф. Чертова. М. : Просвещение, 2007. -126 с.

193. Программы общеобразовательных учреждений: Литература: 5-11 классы (базовый уровень) / под ред. В. Я. Коровиной. М. : Просвещение, 2005.-224 с.

194. Программы средней общеобразовательной школы: Литература 4 -10 классы М. : Просвещение, 1987. - 95 с.

195. Процессы интеграции в обучении : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А. Ж. Овчинниковой. Елец : Сфера, 2003. - 292 с.

196. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М. : Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

197. Пыжиков, А. В. Хрущевская «оттепель» / А. В. Пыжиков. М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 511 с.

198. Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Респ. науч-практ. конф. : тезисы и доклады / под ред. О. В. Ведерниковой. -Сыктывкар: Коми гос. пед. ин-т, 2002. — 150 с.

199. Рахманина, Н. Н. Проблемный подход к реализации межпредметных связей на уроках истории / Н. Н. Рахманина / / Преподавание истории в школе. 1972.-№3. - С. 46-51.

200. Ремеев, Н. М. Межпредметные связи истории в 8 классе / Н. М. Ре-меев / / Преподавание истории в школе. 1974. - №6. - С. 51 - 56.

201. Рогалина, Н. Л. Коллективизация уроки пройденного пути / Н. Л. Рогалина. - М. : МГУ, 1989. - 224 с.

202. Россия в XX в. Реформы и революции : в 2 т. / под общ. ред. Г. Н. Севостьянова. М. : Наука, 2002.

203. Россия. XX в. Документы и материалы : в 2 кн. : учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Бачинин и др. ; под ред. А. Б. Безбородова. — М. : Высшая школа, 2004.

204. Россия. XX в. Документы. ГУЛАГ (Главное управление лагерей, 1917 1960) / под общ ред. А. Н. Яковлева ; сост. : А. И. Кокурин, Н. В. Петров. - М. : МФ «Демократия», 2000. - 886 с.

205. Россия. XX в. Реабилитация: Как это было. Документы Президиума ЦК КПСС и др. материалы. Март 1953 — февраль 1956 / под общ ред. А. Н. Яковлева ; сост. : А. И. Кокурин, Н. В. Петров. М. : МФ «Демократия», 2000. - 502 с.

206. Роткович, Я. И. Вопросы преподавания литературы : историко-методические очерки / Я. И. Роткович. М. : Учпедгиз, 1959. - 415 с.

207. Роткович, Я. И. История преподавания литературы в советской школе / Я. И. Роткович. М., 1976. - 335 с.

208. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : учеб. пособие : в 2 т. / С. Л. Рубенштейн. М. : Педагогика, 1989.

209. Рудь, А. С. Из истории трех революций в России / А. С. Рудь, Г. Ф. Семенюк, В. В. Шелохаев. М. : Просвещение, 1976. - 191 с.

210. Румянцева, Д. И. Межпредметные связи при изучении истории / Д. И. Румянцева. Киев : Радянська школа, 1984. — 151 с.

211. Русская литература XX века. 11 кл. : поурочные разработки : метод, рекомендации для учителя / под ред. В. В. Агеносова. — М. : Дрофа, 2001. -480 с.

212. Русские писатели XX века: Биобиблиографический словарь : в 2 ч. / под ред. П. А. Николаева. М. : Просвещение, 1990.

213. Руссо Ж.-Ж. / / Педагогическое наследие (Коменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Пестагюцци И. Г.) / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джиринский. М.: Педагогика, 1994. - 416 с.

214. Савельева, Г. Н. Интеграция основного и дополнительного образования как фактор повышения эстетической культуры старшеклассников : дис. . канд. пед наук / Савельева Г. Н. Великий Новгород, 2003. - 196 с.

215. Савина, Л. Н. Интеграция как сущность образования / Л. Н. Савина, Е. А. Шмидт. Волгоград : ВГИПК РО, 2005. - 115 с.

216. Савина, Л. Н. Интегрированные уроки литературы и методика их проведения в выпускном классе / Л. Н. Савина / / Проблемы современного филологического образования Вып. 4 / под ред. С. А. Леонова. — Москва-Ярославль, 2003. - С. 183-196.

217. Савина, Л. Н. Методика проведения интегрированного урока по те- • ме «Исторические и литературные портреты начала XX века» / Л. Н. Савина /

218. Диалектика рационального и эмоционального в искусстве слова : сб. науч. ст. к 60-летию А. М. Буланова / под ред. А. Н. Долгенко, Л. Н. Савиной, Н. Е. Тропкиной. Волгоград : Панорама, 2005. - С. 432 — 437.

219. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников / Ю. А. Самарин. -М. : Педагогика, 1962. 504 с.

220. Самин, Д. К. Самые знаменитые эмигранты России / Д. К. Самин. — М. : Вече, 2000.-512 с.

221. Сарнов, Б. «Все лишнее за борт» («Разгром» и «Конармия» — судьба интеллигента) / Б. Сарнов / / Литература. Приложение к газете «Первое сентября». - 1994. - №27. - С. 18 - 20.

222. Седунов, А. В. Россия в начале XX столетия / А. В. Седунов / / Преподавание истории в школе. 1996. - №7. - С. 16-21.

223. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 1998. 319 с.

224. Сенявская, Е. С. Литература фронтового поколения как исторический источник / Е. С. Сенявская / / Отечественная история. — 2002. №1. — С. 101-110.

225. Сказание о Гражданской войне: Записки участников Гражданской войны / сост. и коммент. С. Н. Семенова. М. : Современник, 1987. - 380 с.

226. Скальская, А. А. Интеграция в изучении истории и социально-гуманитарных дисциплин в средней общеобразовательной школе : учеб-метод. материалы к спецкурсу для студентов 3 5-х курсов ист. фак-та / А. А. Скальская. - Стерлитамак: СГПИ, 2003. - 99 с.

227. Скобельцина, Е. Г. Развитие творческ4ой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения : дис. . канд. пед наук / Скобельцина Е. Г. — Казань, 2000. 235 с.

228. Словарь иностранных слов М.: Рус. яз, 1987. — 608 с.

229. Смелкова, 3. С. Литература как вид искусства : кн. для учителя и учащихся / 3. С. Смелкова. М. : Флинта, Наука, 1997. - 280 с.

230. Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов / под ред. Т. Г. Браже. СПб. : СПбГУПМ, 2000.-110 с.

231. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. — М. : Советская энциклопедия, 1986. 1600 с.

232. Соколов, А. К. Наука, искусство и социальные реалии минувшего столетия / А. К. Соколов / / Отечественная история. 2002. - №1. - С. 60 -72.

233. Соколов, Б. М. Литература и история: Проблема интеграции : учеб-метод. пособие / Б. М. Соколов. Кемерово : ОблИУУ, 1994. - 66 с.

234. Солнцева, Е. А. Развитие творческой активности на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла : дис. . канд. пед. наук / Солнцева Е. А. -М., 1995. 141 с.

235. Старкова, 3. С. Содружество искусств на уроке литературы : из опыта работы : кн. для учителя / 3. С. Старкова. М. : Просвещение, 1988. — 159 с.

236. Старченко, С. А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее : дис. . д-ра пед. наук / Старченко С. А. Челябинск, 2000.

237. Степанищев, А. Т. Методический справочник учителя истории / А. Т. Степанищев. — 2-е изд., испр. и доп. М. : Владос, 2003. - 350 с.

238. Стецовский, Ю. И. История советских репрессий Т. 1. / Ю. И. Сте-цовский. М. : Знак-СП, 1997. - 599 с.

239. Стоюнин, В. А. Изб. пед. соч. / В. А. Стоюнин. М. : Педагогика, 1991.-367 с.

240. Струве, Г. П. Русская литература в изгнании: опыт исторического обзора зарубежной литературы / Г. П. Струве. М., 1996.

241. Сулкарнаева, Г. А. Интеграция учебных дисциплин с целью использования учителем валеологического блока для реализации гуманистич. концепции образования : автореф. дис. . канд. пед. наук / Сулкарнаева Г. А. — Омск, 1999-21 с.

242. Сюткина, О. В. Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность : дис. . канд. пед. наук / Сюткина О. В. Чебоксары, 2006. - 249 с.

243. Талалова, Л. Н. Интегративные тенденции в теории и практике современного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. Н. Талалова. — М., 2004.-40 с.

244. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы / Н. Ф. Талызина. М. : МГУ, 1984. - 344 с.

245. Ташевский, С. Русская интеллигенция: революция и самоопределение / С. Ташевский / / История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1994. - №48. - С. 9 - 11.

246. Тюнников, Ю. С. Интеграция в учебных предметах / Ю. С. Тюнни-ков. М. : Наука, 1995.- 120 с.

247. Уколова, В. И. Союз историка и словесника / В. и. Уколова / / Рус. словесность. 2000. - №3. - С. 4 - 6.

248. Уланова, Л. С. Курс «Вспомогательные исторические дисциплины в школе» / Л. С. Уланова / / Преподавание истории и обществознания в школе.-2001.-№1.-С. 46-53.

249. Ульянова, М. И. О Владимире Ильиче Ленине и семье Ульяновых: Воспоминания. Письма. Очерки / М. И. Ульянова. М. : Политиздат, 1978. — 328 с.

250. Ушаков, А. В. Демократическая интеллигенция периода трех революций в России : пособие для учителя / А. В. Ушаков. М. : Просвещение, 1985.- 159 с.

251. Ушанский, Л. А. Годы труда и побед, 1917 1987 : Популярный справочник / Л. А. Ушанский, С. С. Шаболдин. - М. : Политиздат, 1987. -368 с.

252. Федорец, Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения: (Предпосылки, опыт развития) : учебное пособие к спецкурсу / Г. Ф. Федорец. Л. : ЛГПИ, 1989. - 93 с.

253. Федорова, В. Н. Межпредметные связи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы / В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин. М.: Педагогика, 1972.-152с.

254. Федотова, Л. Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Федотова Л. Д. М., 1993. - 56 с.

255. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е. Ф. Губско-го. -М. : Инфра-М, 1998. 576 с.

256. Фоминых, Ю. Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников / Ю. Ф. Фоминых / / Педагогика. 1994. — №4. - С. 26 — 28.

257. Фролов, И. Т. Культура человек - философия: к проблеме интеграции и развития / И. Т. Фролов / / Вопросы философии. - 1982. - №1. - С. 34-53.

258. Хурунжев, А. А. Интеграция в образовании: теория и практика : учеб. пособие / А. А. Хурунжев. Киров: ВятГУ, 2003. - 264 с.

259. Чапаев, Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : дис. . д-ра пед. наук / Чапаев Н. К. Екатеринбург, 1998. - 462 с.

260. Чепиков, М. Г. Интеграция науки / М. Г. Чепиков. М. : Наука, 1981.-270 с.

261. Черменская, Е. Д. Вторая российская революция, февраль 1917 : кн. для учителя / Е. Д. Черменская. М. : Просвещение, 1986. - 175 с.

262. Чернова, И. «Так это было на земле.» Тема коллективизации в советской литературе / И. Чернова / / Литература в школе. 1991. - №6. - С. 17-20.

263. Чернова, И. «Так это было на земле.» Тема коллективизации в советской литературе / И. Чернова / / Литература в школе. — 1996. №1. - С. 23 - 26.

264. Чернова, М. Н. Великая Отечественная война: предыстория и начальный этап / М. Н. Чернова. М. : Чистые пруды, 2005. - 30 с.

265. Чернова, М. Н. Личность и история. Россия век XX / М. Н. Чернова. - М. : Эксмо, 2005. - 480 с.

266. Шамрей, Л. В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Шамрей Л. В. СПб., 1996. - 45 с.

267. Шац, О. М. Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах : дис. . канд. пед. наук / Шац О. М. Якутск, 2000.

268. Шевченко, Л. А. Об интеграции на уроках литературы / Л. А. Шевченко / / Литература в школе. 1996. - №5. - С. 154 — 156.

269. Шипов, Е. В. Девушка-лягушка: Интегрированный урок-лекция в помощь учителям литературы, истории, краеведения и изобразительного искусства : учеб-метод, пособие / Е. В. Шипов. М., 2002. - 55 с.

270. Шкаренков, Л. К. Агония белой эмиграции / Л. К. Шкаренков. — 3-е изд. М. : Мысль, 1987. - 236 с.

271. Шмидт, С. О. Памятники художественной литературы как источники исторических знаний / С. О. Шмидт / / Отечественная история. — 2002. — №1.-С. 40-49.

272. Шомю, И. Л. Урок литературы урок искусства: (Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы) : метод. рекомендации для учителей / И. Л. Шомю. - М. : МАИ, 1995. - 110 с.

273. Шрейдер, Ю. А. Единство взаимодействия общественных и естественных наук / Ю. А. Шрейдер. М.: Наука, 1990. - 108 с.

274. Шретер, X. Сталинград. Великая битва глазами военного корреспондента / X. Шретер. М.: Центрполиграф, 2004. - 315 с.

275. Ятайкина, А. А. Об интегрированном подходе к обучению / А. А. Ятайкина / / Школьные технологии. 2001. - №6. - С. 10—15.