автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система

Автореферат диссертации по теме "Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система"

На правах рукописи УДК 373.3.016:821.0

Троицкая Татьяна Сергеевна

ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ СИСТЕМА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

Санкт-Петербург- 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воюшина Мария Павловна

доктор педагогических наук, профессор Доманский Валерий Анатольевич

доктор филологических наук, профессор Тюпа Валерий Игоревич

Ведущая организация: Новгородский государственный

университет имени Ярослава Мудрого

Защита состоится «16» февраля 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199053, г. Санкт-Петербург, 1 Линия В.О., 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « /^еЛСйЛ^^ 2004

Ученый секретарь диссертационного совета /р

кандидат педагогических наук С^-^Я^ 7 Е.Р. Ядровская

166 5%

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность

В течение последних 10-15 лет в образовательном пространстве России произошли существенные изменения. Система образования «перешла на другой уровень сложности, причем по всем параметрам: появились новые типы государственных учреждений; кроме государственных, возникли негосударственные учебные заведения; увеличилось количество образовательных программ; повысилась степень свободы в поведении конкретных образовательных структур и многое другое»1. Были заявлены новые стратегические цели государственной политики России в области образования:

—расширение зоны самоопределения личности и сферы ее саморазвития;

—формирование системы образования, способной адаптироваться к условиям и нормам жизнедеятельности людей, новому взаимодействию теории и практики;

- внедрение принципов развивающего образования и методологии деятель-ностного подхода, превращение образования в сферу освоения способов мышления и деятельности2.

Заявленные цели не могли быть достигнуты в рамках традиционной системы образования и требовали создания образовательных систем качественно нового уровня. Прежде всего должно было быть пересмотрено отношение к личности ученика и созданы условия для ее самоопределения в процессе обучения. Если раньше школа ориентировалась на формирование универсальных, не зависящих от личности ученика умений и навыков, а также на передачу знаний, то теперь требовалось создать условия для развития каждой человеческой индивидуальности. Эта задача настоятельно требовала изменения характера учебной коммуникации: наследие авторитарной педагогики, «сводящей урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного сознания к другому»', должно было быть преодолено.

Для того, чтобы образование стало сферой освоения способов мышления и деятельности, необходимо было господствующей в школе репродукции, обезличивающей учебные предметы и унифицирующей учебные действия школьников до тотального пересказа, противопоставить принципиально новую логику обучения, при которой каждая предметная методика выстраивалась бы в соответствии

1 Борисова Н.В. Образовательные технологии как предмет педагогического выбора. Учебное пособие. М., 2ООО. С. 3.

2 Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и Информатика», Москва, 1-5 июля 1996 г. М., 1996.

3 Тюпа В И, Троицкий Ю.Л Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика' от «школы знания» к «школ ж' научно-практической конференции Новосибирск, 2004. С. 8

с логикой и природой учебного предмета. В ответ на эти запросы формировался личностно-ориентированный подход к обучению, предполагающий новый тип учебной коммуникации и во главу угла ставящий творческую деятельность школьников.

С другой стороны, наметившийся в последние годы процесс стандартизации образовательного пространства (введение в школу базисного учебного плана и образовательного стандарта) формировал запрос в разработке и внедрении образовательных технологий.

Понятие «технология», как и понятие «педагогические инновации», широко вошло в практику современных педагогических исследований, а разработка и внедрение новых образовательных технологий являются сегодня основными стратегиями обновления образования во всех возрастных группах (дошкольники, младшие и старшие школьники, студенты, взрослые).

Принципиальной характеристикой всех образовательных технологий, которые фигурируют в исследованиях по теории и философии образования, а также в педагогической периодике, является их надпредметный (мета-) уровень. Это означает, что образовательные технологии практически безразличны к предметному материалу и не затрагивают содержание образования*.

Между тем хорошо известно, что Л С Выготский связывал решающие сдвиги в развитии ребенка прежде всего с содержанием образования*. Тем самым, -напоминает Д.Б. Эльконин, - он ориентировал педагогику не столько на применение «эффективных способов обучения», сколько на разработку проблемы содержания обучения: «способы», как полагал JI С. Выготский, сами являются производными от содержания6.

Полностью соглашаясь с приведенной мыслью JI.C. Выготского и принимая во внимание сказанное выше, необходимо признать, что разработка и внедрение образовательных технологий - обязательное, но не достаточное условие для осуществления модернизации образования. При всей актуальности образовательных технологий они все же остаются «процессуальными подсистемами педагогических систем» (определение A.M. Новикова)7.

Качественные изменения в современном образовательном пространстве возможны сегодня только в ситуации разработки и постепенного внедрения не столько технологий, сколько инновационных образовательных систем, предполагающих обновление содержания образования и, как следствие, создание учебно-методических комплектов нового типа.

4 См., например: КларинМ В Педагогическая технология в учебном процессе Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

5 Выготский Л С Развитие высших психических функций. М.. АПН РСФСР, 1960 С. 247.

6 Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и проблемы обучения // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М , 1989. С. 191 192.

7 Новиков А М М-, 2002. С. 261. 4 ,<».»* •*>

; ю т е*

Личностно-ориентированные образовательные системы противостоят традиционным и характеризуются стремлением «воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность»5. Ясно, что личностно-ориентированным образовательным системам свойственна высокая степень открытости: учащиеся и учителя «встраиваются» в эту систему, существенно влияя на характер ее функционирования.

Подчеркнем: это встраивание ни в коей мере не разрушает инвариантную основу образовательной системы. В нее входят концепция, технология и программа, которые манифестируются в современном учебно-методическом комплексе. Открытые образовательные системы принципиально разомкнуты и могут быть «завершены» (в логике идей М.М. Бахтина) только в процессе совместной деятельности учащихся и учителя.

Не смотря на четко сформулированный современным обществом запрос в технологически оснащенных личностно-ориентированных образовательных системах, в современной школе господствуют традиционные программы, нередко не имеющие технологического уровня и опирающиеся на не соответствующие времени концепции. В высшей степени это касается начальной школы, в том числе предмета «литературное чтение».

Учителя начальных классов в большинстве своем до сих пор основную задачу уроков чтения видят в формировании навыка чтения и нравственном воспитании учащихся; художественные произведения, представляющие основной материал этих уроков, становятся лишь средством для решения этих задач, что неизбежно приводит к понижению их статуса и обесцениванию. При таком подходе, стимулируемом характером учебно-методических комплектов (преобладание фрагментов произведений, приоритет взрослой классики, декларативный, не подкрепленный материалом характер учебных задач) и недостаточным уровнем филологической культуры учителей начальных классов, книга не может выдержать конкуренции с более легкими для восприятия визуальными видами искусства, остросюжетными и динамичными компьютерными играми, интерактивным пространством интернета. Интерес к книге среди детского населения неумолимо падает9. От этого в конечном счете снижается так востребованный в обучении уровень навыка чтения' налицо порочный замкнутый круг.

Что же касается воспитания, то И. Бродский полагал, что чтение - едва ли не единственный путь к человеческой гуманности и преодолению агрессивности10.

8 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полет. М , 2000. С. 19

9 См.- Чудинова ВП Читающие дети в мире книжной и «электронной» культуры // Человек читающий. Homo Legens - 2 / Под ред. Б.В. Бирюкова, И А. Бутенко. М., 2000. С. 55-66.

10 Бродский И Нобелевская лекция // Сочинения И. Бродского. Т. 1. СПб., 1992. С. 12.

В то же время широко известно, что столь свойственное школьному уроку извлечение морали из текста убивает текст, препятствует его естественному воздействию на читателя. Ю.М. Лотман предупреждал также, что умение рассуждать на темы гуманности не исключает жестокости реального поступка". Таким образом, воспитание читателя, готового к восприятию безусловно гуманистических смыслов лучших произведений мировой литературы и фольклора, является залогом успеха в воспитании человека. «Искусство - выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путем ее целостного духовного самоопределения, направляемого текстом», - напоминает В.И. Тюпа12.

Крайне важно, что в современном образовательном пространстве накоплен интереснейший опыт инноваций, в том числе и в области литературного образования младших школьников - в первую очередь это опыт Школы диалога культур (работы С.Ю. Курганова, И.Е. Берлянд); работы Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, выполненные в русле системы развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б Эль-конина; программа Л.Е. Стрельцовой, Н. Д. Тамарченко для школ с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла; опыт В.А. Левина и М.ГТ. Воюши-ной. Проблемы литературного образования учащихся средних и старших классов конструктивно решаются коллективом ученых-методистов, работающих под руководством В.Г Маранцмана. Своеобразный путь решения проблемы литературного образования учащихся средних и старших классов предложен в пособиях И.И. Аркина. Все эти авторы по-разному пытаются решить задачу приобщения детей к чтению, которая так или иначе оказывается связанной с проблемой характера восприятия произведений художественной словесности, формируемого на уроках литературного чтения. Именно этим авторам принадлежит первенство в преодолении отношения к художественному тексту как прямому отражению реальности, как средству, материалу (для формирования навыка чтения, воспитания, расширения кругозора школьников), первенство в предъявлении художественного произведения как самоценного предмета уроков литературного чтения и литературы - причем не только теоретически, но и практически, в учебных пособиях для школьников.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, сформированным в обществе запросом в современных личностно-ориен-тированных и технологически оснащенных образовательных системах, с другой стороны - дефицитом в практике массовой школы такого рода систем, обеспечивающих предмет «литературное чтение». Еще один фактор, усиливающий актуальность заявленной темы, определяется потерей интереса к чтению и связанными с этим процессом опасениями общественности.

" Лотман Ю М Анализ поэтического текста: структура стиха. Л., 1972.

12 Тюпа В И. Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс: Коммуникация, образование, культура (альманах). № 2. Новосибирск, 1996. С. 73.

Цели исследования:

- на основе коммуникативно-деятельностного подхода разработать личностно-ориентированную систему литературного образования младших школьников, обеспечивающую эстетический уровень восприятия художественной словесности, а также интерес к чтению и адекватный возрасту уровень читательского кругозора;

- исследовать процесс овладения младшими школьниками эстетическим уровнем восприятия художественной словесности в условиях внедрения данной образовательной системы.

Объект исследования: литературное образование младших школьников.

Предмет исследования: система литературного образования младших школьников, учитывающая тенденции, наметившиеся в современном образовательном пространстве, возрастные особенности учащихся и специфику литературы как вида искусства.

Гипотеза исследования заключается в том, что успех литературного образования младших школьников (освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, формирование адекватного возрасту читательского кругозора и воспитание интереса к чтению) определяется учебным опытом, который приобретается:

а) в процессе создания собственных читательских версий-интерпретаций произведений детской литературы и фольклора, доступных младшим школьникам не только по содержанию, но и по форме, безусловно актуальных по смыслу; а также в ходе обмена этими версиями, их углубления и развития под руководством учителя и при поддержке культурной (обучающей, развивающей и воспитывающей) среды;

б) в результате создания, обсуждения и совершенствования творческих работ трех типов: подражаний (автору, жанру и др), аналитических наблюдений и читательских впечатлений;

в) в ходе регулярного «размыкания» учебников и обращения к «живым» детским книгам в связи с теми или иными аспектами учебного материала.

Координация, а также культурное и обучающее обеспечение этих процессов, способствующих своеобразному проживанию детьми мира художественной словесности и ставящих детей в креативную деятельностную позицию, возможны лишь в рамках образовательной системы, обладающей теоретическим и технологическим уровнями.

Цели и гипотеза исследования диктуют необходимость решения следующих задач:

- определить и теоретически обосновать принципы отбора учебного материала, оптимального для формирования эстетического восприятия младших школьников, а также осуществить этот отбор;

—исследовать отобранный учебный материал;

— выработать и обосновать методические решения, определяемые характером учебного материала и концептуальными основаниями образовательной системы;

—определить и теоретически обосновать структуру учебной деятельности-,

— обосновать структуру учебно-методического комплекта для 1-4 классов массовой школы по данной образовательной системе;

—выявить и описать характер обучающей и воспитывающей культурной среды, оптимальной для решения задач литературного образования младших школьников;

—определить и теоретически обосновать методы обучения, систему дидактических приемов и диагностические процедуры (технологический уровень образовательной системы);

— исследовать и описать процесс порождения младшими школьниками читательских версий, включая инициируемые ими эвристические приемы и речевые средства;

— проанализировать процесс создания младшими школьниками письменных творческих работ;

— выявить и проанализировать проблемы внедрения данной образовательной системы и предложить пути их решения.

Методологическую основу исследования, выполненного на границе нескольких предметных областей (литературоведение; философия образования; педагогика; психология; методика преподавания литературы), составляют:

—работы философов и литературоведов: М.М. Бахтина, раскрывающие диалогическую природу произведения искусства и процесса его восприятия; Р. Ингардена, исследовавшего характер эстетических реакций и механизм функционирования литературных произведений, в том числе закономерности порождения индивидуальных читательских интерпретаций; труды Ю.М. Лотмана, посвященные феномену искусства и природе словесного художественного произведения; В.И. Тюпы, разработавшего соответствующие современному уровню литературоведческой науки принципы эстетического анализа художественного текста, а также сформулировавшего теоретические основания нового образовательного направления - коммуникативной дидактики;

—труды педагогов и психологов- Л.С. Выготского, разработавшего психологическую теорию восприятия искусства, а также учение о специфике младшего школьного возраста, в том числе о формировании житейских и научных понятий и развитии письменной речи; А.Н. Леонтьева, автора общепсихологической теории деятельности; В.П. Зинченко, углубившего понятие «живого знания» применительно к современной образовательной ситуации; П Я. Гальперина, автора теории поэтапного формирования умственных действий; В.В. Давыдова, подвергшего критическому анализу принципы рассудочно-эмпирического мышления как основы традиционной системы обучения и обосновавшего правомерность формирования научного мышления в младшем школьном возрасте; И.Я. Лерне-

ра, разработавшего систему методов обучения и описавшего взаимосвязь методов обучения, дидактических приемов и частных методик.

Использованные в работе методы исследования включают как общенаучные методы, так и методы собственно педагогические, а также методы других наук (литературоведения, фольклористики). Из эмпирических методов исследования наиболее активно использовались наблюдение (сплошные и выборочные наблюдения; непосредственные и инструментальные), эксперимент (естественный и лабораторный; констатирующий, обучающий, контролирующий), изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, а также опытная работа. В исследовании применялись теоретические методы анализа и синтеза, а также сравненыя; особая роль в исследовании принадлежит методам моделирования и проектирования. К методам частных (филологических) наук следует отнести текстологический метод, а также методы структурного и историко-литературного анализа произведений литературы и фольклора.

Опытно-экспериментальная база исследования

Система литературного образования младших школьников в рамках комму-никативно-деятельностного подхода разрабатывалась в течение 1989-2004 гг.

В 1989-1996 гг. опытно-экспериментальной базой исследования являлись:

—детский центр «Зимородок», гимназия №2, с/ш№ 162,90,11, частная школа «София» г. Новосибирска;

— с/ш № 167 г. Зеленогорска (Красноярский край);

— гимназия № 123 г. Барнаула (Алтайский край);

— гимназия № 1513 Москвы.

В 1997-2004 гг. к вышеперечисленным образовательным учреждениям добавились школы г. Жуковского Московской области: гимназия №1, с/ш № 7, 8,10; лаборатория дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями Центра информационных технологий и учебного оборудования (Москва).

Научная новизна работы заключается в том, что впервые создана, теоретически обоснована и практически апробирована система литературного образования младших школьников, учи швающая специфику словесного искусства, характер современной образовательной ситуации и особенности отношения детей младшего школьного возраста к миру художественной словесности.

Принципиально обновлен учебный материал предмета «литературное чтение», переосмыслены цели начального литературного образования и способы их достижения. Экспериментально доказана и теоретически обоснована способность детей младшего школьного возраста ориентироваться и действовать в рамках эстетической действительности, не смешивая ее с реальностями «познания и поступка» (М. Бахтин); тем самым обоснована одна из основных целей образовательной системы - освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, выявлены и описаны механизмы, ведущие к достижению этой цели.

Данная образовательная система разработана в русле коммуникативной ди-дактикики - новейшего образовательного направления, предполагающего равноправные отношения всех субъектов учебной коммуникации, «диалогизацию учебного процесса, постановку учащегося в креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию»13.

Теоретическая значимость заключается в найденном соответствии между достижениями литературоведческой науки и дидактической системой литературного образования младших школьников. Установлено, что успех методических решений в значительной мере определяется уровнем изученности учебного материала, а учащиеся начальных классов (при условии адекватности методических решений характеру учебного материала), вопреки широко распространенным представлениям об ограниченных возможностях аналитического мышления и художественного восприятия в этом возрасте, способны работать во всех сложившихся к сегодняшнему дню парадигмах литературоведческого знания (историко-литературной, структуральной, функциональной) и порождать оригинальные культурно значимые читательские версии (интерпретации). Определены условия, обеспечивающие открывшуюся возможность: это в первую очередь создание культурно насыщенной обучающей и воспитывающей среды, диалогизация процесса обучения и его деятельностный характер.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике начального обучения разработана образовательная система и создан учебно-методический комплект, позволяющие в условиях общеобразовательной школы мотивировать обращение ребенка к книге и решить проблему воспитания читателя, обладающего адекватным возрасту читательским кругозором и культурой художественного восприятия. Данная образовательная система внедрена в ряде общеобразовательных школ и гимназий (Москва, Подмосковье, Новосибирск, Барнаул и др.), в школе дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями (электронная версия; Центр информационных технологий и учебного оборудования, Москва). Сформирован запрос в обновлении системы подготовки учителей на факультетах тачальных классов педколледжей и педвузов, а также определены основные позиции, требующие обновления. На факультетах начальных классов ряда педвузов и педколледжей (Московский педагогический государственный университет; Новосибирский государственный педагогический университет, педуниверситет и педколледжи г. Барнаула, Владимирский педуни-верситет) существенно откорректировано содержание цикла учебных дисциплин, связанных с литературным образованием школьников (введение в литературоведение, детская литература, методика обучения чтению и литературе).

13 Тюпа В И, Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004. С. 9.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Представленная и обоснованная в диссертации система литературного образования младших школьников, разработанная в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, может использоваться как в общеобразовательных школах, так и в школах с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла; ориентация образовательной системы на материал детской литературы и фольклора делает ее доступной для школ, в которых обучаются дети с ограниченными возможностями. Подобная широта спектра образовательных учреждений, в которых целесообразно использовать данную образовательную систему, достигается свойственной ей высокой степенью пластичности: характер и глубина освоения учебного материала существенно варьируется в зависимости от возможностей того или иного учебного коллектива.

Результаты исследования могут быть использованы в построении вузовских курсов методики преподавания чтения и литературы, детской литературы и фольклора Кроме того, аналитические и экспериментальные материалы, посвященные как собственно произведениям детской литературы и фольклора, так и различным аспектам бытования их в детском сообществе, могут быть учтены в теоретических исследованиях, разрабатывающих проблемы поэтики произведений детской художественной словесности, а также их функционирования в границах современной детской субкультуры.

На защиту выносятся:

— концепция системы литературного образования младших школьников, построенная на коммуникативно-деятельностной основе;

— технология образовательной системы (формы организации обучающей и воспитывающей среды, система методов обучения и диагностических приемов, способы диагностики), обеспечивающая формирование эстетического уровня восприятия художественной словесности, адекватного возрасту читательского кругозора и интереса к чтению;

— программа курса «литературное чтение» (1-4 классы), обеспечивающая заявленные в концепции линии обучения - литературного развития и формирования читательских позиций;

—механизм формирования читательского кругозора учащихся в процессе регулярного преодоления границ учебника и обращения в рамках учебной деятельности к книгам из домашних и других библиотек;

— алгоритм построения методических решений на основе тщательного анализа учебного материала;

—выявленная в ходе исследования система эвристических и речевых средств, инициируемых младшими школьниками в процессе освоения художественного языка и овладения эстетическим уровнем восприятия художественной словесности.

Апробация исследования

Работа апробирована на конференциях:

— международная конференция «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирский государственный педагогический университет, март 1997);

—всероссийская конференция «Эффекты в образовании» (Красноярский государственный университет, Красноярская экспериментальная школа «Уни-верс», апрель 1998);

—всероссийская конференция «Детская литература на рубеже веков- интерпретация и преподавание» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, ноябрь 2000);

—всероссийская научная конференция «Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты» (Алтайский государственный университет и Барнаульский государственный педагогический университет, январь 2003);

—всероссийская конференция «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, февраль 2003);

— научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирский государственный педагогический университет, Управление образования Новосибирской области, март 2003);

— всероссийская конференция «Детская литература: история и современность» (Петрозаводский государственный университет, сентябрь 2003).

Работа апробирована также на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета (март 2001), на заседании сектора изучения фольклора и постфольклора Института высших гуманитарных исследований (декабрь 2002); в Институте истории и филологии Российского государственного гуманитарного университета (апрель 2003).

Представленная образовательная система апробирована в ходе проведения серии обучающих семинаров и научно-практических конференций в ряде городов России (Москва, Новосибирск, Барнаул, Красноярск, Зеленогорск, Новокузнецк, Улан-Удэ, Владимир).

Образовательная система апробирована также в ходе экспертизы программы и учебно-методического комплекта, осуществленной Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ (1999-2002; положительное заключение).

По теме диссертации опубликованы монография, два учебных пособия для студентов, 32 статьи, учебники, хрестоматии и рабочие тетради для 1-2 классов общеобразовательных школ, программа и методические рекомендации для учителей14.

14 Учебные пособия для начальной школы созданы в соавторстве с учителем-экспериментатором О.Е. Петуховой

Структура работы

Диссертация состоит из двух томов.

Том первый (основной) включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1 посвящена изложению концепции образовательной системы.

В главе 2 показана логика построения методических решений в соответствии с характером учебного материала.

В плаве 3 изложены технология и программа.

Том второй (Приложения) включает 5 приложений.

В приложении 1 представлены образцы учебных пособий.

Приложение 2 посвящено детским творческим работам.

В приложении 3 представлены и прокомментированы созданные учащимися схемы и модели.

В приложение 4 вошли экспериментальные материалы, связанные с анализом учебного материала.

В приложение 5 включены материалы для анкетирования и образцы тестовых заданий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, рассматривается степень разработанности проблемы, определяются методологические основы исследования, формулируются цели и задачи, устанавливается характер научной новизны, теоретической и практической значимости.

Первая глава («Концептуально-технологические основания системы литературного образования младших школьников») посвящена изложению и теоретическому обоснованию концепции образовательной системы. В процессе критического переосмысления опыта традиционной массовой школы в области начального литературного образования, а также в результате аналитического исследования образовательных инноваций последних 10-15 лет выявляются наиболее активные «точки роста» системы начального литературного образования, в связи с которыми формулируются основные положения концепции.

В первом параграфе проблемы литературного образования соотносятся с природой художественного текста, являющегося основным предметом уроков литературного чтения, а также с парадигмами литературоведческого знания и со спецификой восприятия произведений художественной словесности детьми 6-10 лет

Выясняется, что эстетическая действительность, находящая отражение в произведениях искусства, в том числе и словесного, на уроках литературного чтения в условиях традиционного школьного обучения не осваивается: обсуждается исключительно отраженная в произведениях фольклора и литературы жизненная реальность (по М. Бахтину - действительности познания и поступка, являющиеся содержанием действительности эстетической). В результате реакция на художественное целое произведения подменяется реакцией на его содержание,

жизненный материал; художественная форма произведений словесности остается вне поля зрения и не рассматривается на уроках. Между тем полноценная реакция на художественное произведение, принадлежащее эстетической реальности, предполагает внимание не только к содержанию, но и к форме- только в этом случае возможно восхождение к смыслу, составляющее основу функционирования любого произведения искусства и подлинного эстетического восприятия. Целый набор разнородных, в том числе исторически сложившихся факторов, предопределяет этот принципиальный дефект школьной системы начального литературного образования (недоверие к ребенку как субъекту восприятия искусства; унаследованное от старой школы отношение к начальному обучению как к этапу приобретения технических навыков - чтение, письмо, счет; традиция включения в учебные пособия для младших школьников фрагментов классических произведений, адресованных взрослым; крайне прямолинейное понимание так называемых воспитательных задач уроков литературного чтения и др.).

В работе подчеркивается, что помимо широко обсуждаемых в педагогической литературе наивно-реалистических реакций, детям, в том числе дошкольникам и младшим школьникам, свойственны реакции формальные. Представленная в диссертационном исследовании образовательная система предусматривает преобразование свойственных ребенку наивно-реалистических и формальных реакций и перевод учащихся на уровень эстетического восприятия

В соответствии с представлением В.И. Тюпы о трех парадигмах литературоведческого знания (история литературы, поэтика, эстетический дискурс)", мы выстраиваем работу во всех трех парадигмах.

Исторически первая парадигма - историко-литературная - занимает прочное место в самых различных образовательных системах и программах: это и внимание к биографиям писателей (вплоть до биографического детерминизма), и к истории создания произведений (включая исторический контекст), и к откликам критиков на появившееся произведение. В традиционных программах для начальной школы эта работа практически сведена в сообщению кратких биографических фактов. Что касается инновационных программ, то данная парадигма особенно явственно заявляет о себе в программе Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко, построенной по историко-литературному принципу. Мы же сочли историко-литературный принцип преждевременным для младших школьников (этот тезис будет обоснован в разделе «отбор и организация материала»), В нашей образовательной системе историко-литературные материалы и проблемы, во-первых, подчинены непосредственной работе с текстом (культурно насыщают эту работу), во-вторых, тесно связаны с нашим представлением о культурной среде как весомом элементе обучающей и воспитывающей среды.

Вторая парадигма - поэтика, аналитическое знание о тексте. В программах для начальной школы этот подход заявил себя в последние 15-20 лет в рамках

" Тюпа В И К новой парадигме литературоведческого знания // Эстетический дискурс. Семио-эстетические исследования в области литературы Новосибирск, 1991. С. 4-15

инновационных систем. ГН Кудина и З.Н. Новлянская, Л.Е. Стрельцова и Н Д Тамарченко, В.А. Левин, М.П. Воюшина по-разному «работают» с формой произведений. В традиционных программах и сегодня учебные действия в этой парадигме практически отсутствуют или сводятся к наблюдениям над отдельными художественными особенностями. В нашей образовательной системе анализ текста начинается с самостоятельных наблюдений учащихся, с уточнения этих наблюдений в процессе соотнесения их с наблюдениями одноклассников. Элементы художественного языка осваиваются постепенно, от простого к сложному, преимущественно без введения терминов и научных понятий. Наблюдения над формой всякий раз завершаются восхождением к смыслам произведения.

В основе третьей, рождающейся на наших глазах парадигмы литературоведческого знания лежит тот бесспорный факт, что «искусство слова, как и всякое искусство, есть область духовного общения людей. . Креативная (творящая) деятельность писателя есть в конечном счете организация рецептивной (воспринимающей) деятельности читателя, в которой первая только и обретает свой подлинный смысл»16. Таким образом, третья парадигма предполагает внимание к эстетическому адресату литературных текстов, то есть к читателю.

Возможность формирования эстетического уровня восприятия художественного текста в младшем школьном возрасте определяется рядом факторов, важнейшее место среди которых занимают принципы отбора и организации учебного материала, рассмотренные во втором параграфе этой главы. Обучение организуется на материале детского фольклора и литературы

Произведения «взрослой» классической литературы, составляющие основу учебного материала традиционных программ и представленные преимущественно в фрагментах, являются преждевременными и нецелесообразными в программе начальной школы. Художественные высказывания, «спрятанные» в этих произведениях за описанием картин русской природы, недоступны детям младшего школьного возраста и неактуальны для них.

Действительно, эти произведения - вершинные в кругу произведений своего жанра, они опираются на прочный фундамент предшествующей литературной и фольклорной традиции, обыгрывают и цитируют неведомые детям тексты, образы, приемы своих предшественников и современников. Аналитическому чтению стихов русских классиков должно предшествовать знакомство маленьких школьников с элементарными законами художественного языка, непосредственно воплотившимися в незамысловатых произведениях игрового фольклора, подчас наивных детских стихах и рассказах. Восприятие классических произведений русской поэзии на школьном уроке не может быть сведено к обсуждению жизненного материала и наблюдениям над отдельными особенностями языка. Между тем чтение произведений классической поэзии учителем вслух (предпочтительно по памяти, без аналитического разбора) следует признать существенным элементом формируемой культурной среды.

16 Тюпа В.И Указ. соч. С. 5.

Мы разделяем мнение Шалвы Амонашвили: каждый возраст должен быть психологически прожит, исчерпан. Культурный материал для такого проживания детства - именно детская словесность, отразившая мир ребенка во всей его сложности и противоречивости.

В учебные пособия по нашей программе произведения включены в полном объеме: обычное для традиционных программ использование фрагментов, а также разного рода адаптации (замена отдельных слов, пропуски, переформулировки и проч.) исключаются. В определенной степени необходимость сокращений и адаптации снимается в связи с обращением к произведениям детской литературы и фольклора. Отказ от сокращений обеспечивает возможность работы с художественной формой и восхождения к смыслам.

В параграфе обоснованы критерии отбора учебного материала: актуальность и доступность произведений на уровне содержания, художественной формы и потенциальных смыслов; изолированность элементов художественного языка, облегчающая процесс знакомства учащихся с языком словесного искусства; включенность в культуру, в том числе в современную культуру детства; положительным фактором при отборе учебного материала признана также освоенность произведений в дошкольном детстве.

Особенностью данной образовательной системы является активное и регулярное включение в учебную деятельность разного рода материалов, принадлежащих самим ученикам. Это и варианты фольклорных произведений, входящие в их репертуар, и выполненные детьми творческие работы, а также тексты произведений из домашних библиотек учащихся.

В процессе работы с основным и вспомогательным материалом в учебную деятельность младших школьников регулярно вводится разнообразный внеучеб-никовый материал, работающий как на углубление восприятия материала учебника, так и на расширение читательского кругозора ребят.

Третий параграф посвящен описанию и обоснованию структуры учебной деятельности Достижение ведущих целей данной образовательной системы -введение ребенка в мир художественной словесности и формирование полноценных читательских позиций школьников, соответствующих возрасту - осуществляется в рамках двух линий обучения: это линия литературного образования и линия читательской деятельности.

Линия литературного образования связана с освоением художественной словесности как части культуры. В центре внимания - объективные (не зависящие от воли читателя) свойства и закономерности художественной словесности.

Линия читательской деятельности связана с формированием читательских позиций школьников. В центре внимания - индивидуальные возможности начинающих читателей (уровень навыка чтения), субъективные читательские реакции и версии детей (уровень восприятия и интерпретаций) и читательский кругозор.

Своеобразие и новизна настоящей образовательной системы заключаются в том, что описанные линии обучения и соответствующие им типы уроков осо-

знаются как самостоятельные и требуют разных учебных пособий и материалов, а также особых методических установок.

Линия литературного образования реализуется на материале учебников. Этой линии обучения соответствуют уроки литературного образования

Линия читательской деятельности выстраивается на материале массовых детских изданий («живых» детских книг) и рабочих тетрадей, с помощью которых организуется читательская деятельность школьников, с привлечением книг из домашних и публичных библиотек. Этой линии обучения соответствуют уроки формирования читательских позиций.

Линия читательской деятельности складывается из трех составляющих - навыка чтения, собственно читательской деятельности и читательского кругозора. Приоритет этих составляющих меняется от первого к четвертому классу (исключением является задача расширения читательского кругозора, сохраняющая свою актуальность на всех этапах обучения).

Навык чтения — техническая составляющая читательской деятельности. Навык обеспечивает доступ к тексту, возможность его восприятия.

Читательский кругозор - культурная составляющая читательской деятельности, наработка культурного запаса и читательского опыта, необходимого для полноценного восприятия произведений искусства, в том числе их интертекстуальных взаимосвязей.

Собственно читательская деятельность - смысловой компонент читательской деятельности, уровень интерпретаций; предполагает восхождение к смыслу произведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы.

На первых этапах обучения наиболее актуальны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено большинство заданий, а также сам характер учебного материала.

К третьему классу, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, навыковая же задача уходит на второй план.

Учебный материал уроков литературного образования - небольшие по объему произведения детского фольклора и литературы, как правило, уже знакомые нашим ученикам по опыту дошкольного детства и не представляющие для них технических затруднений; небольшой объем и легкость восприятия обеспечивают возможность работы с формой этих произведений.

Для уроков читательской деятельности предлагаются более значительные по объему тексты, имеющие динамичный сюжет и мотивирующие длящееся чтение, дочитывание дома, а также обеспечивающие условия для формирования всех аспектов навыка чтения (беглое просматривание, чтение по ролям, медленное вдумчивое чтение и др.). Именно уроки читательской деятельности позволяют включить в учебную деятельность крупнообъемные произведения, по преимуществу сказочные повести и романы, составляющие основу читательского репертуара детей 8-10 лет.

Включение в учебную деятельность не только учебных, но и «живых» детских книг - принципиальный момент данной образовательной системы. Переход от учебного действия к естественному чтению, которое сопровождает человека на протяжении всей сознательной жизни, должен произойти именно в этом возрасте и наиболее вероятен в условиях школьного обучения.

Структура учебной деятельности определяется также теми особенностями, которые урок как традиционная единица учебного процесса приобретает в данной образовательной системе Во-первых, это преодоление замкнутости, завершенности каждого отдельного урока и содержательное наполнение временных разрывов между уроками, которые достигаются с помощью поставленных и не решенных на уроке актуальных вопросов и насыщенности культурной среди, в которой протекает обучение. Во-вторых, это несовпадение учебных задач, предъявляемых на уроке детям, с образовательными установками, которыми руководствуется учитель; это несовпадение создает предпосылки учебной интриги, ведущей к учебному событию, неизменно сопровождающемуся эмоциональным подъемом, учебной рефлексией и познавательной кульминацией.

В параграфе четвертом рассмотрены коммуникативные основания образовательной системы, определяемые природой художественного текста Художественное произведение воспринимается каждым читателем по-своему, говорит каждому свое, но при этом существует в виде одного для всех неизменного (если говорить не о фольклоре, а о литературе) текста, в котором каждая буква значима и не может быть изменена. Ю.М. Лотман писал о том, что если художественное произведение перестает порождать все новые и новые интерпретации, это свидетельствует о его умирании и превращении в памятник.

В условиях коллективного обучения это свойство художественного текста предопределяет диалог как основную учебную стратегию. Суть этого диалога заключается в обмене читательскими версиями, корректируемыми в процессе постоянного (по разным поводам, в связи с различными точками расхождения читательских версий) обращения к тексту. Результатом такого диалога является углубление читательских версий учащихся, которое достигается в ходе соотнесения каждым учеником собственной версии с версиями одноклассников, учителя, профессиональных критиков - при постоянном обращении к тексту

Организуя учебный диалог, мы ориентируем учащихся не на отстаивание собственных интерпретаций и мнений, не на спор, а на понимание чужого высказывания. В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий пишут о «приоритете диалога согласия над дискуссией» и приводят говорящие сами за себя слова М. Бахтина: «Несогласие бедно и непродуктивно. Существеннее разногласие; оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов»17.

" Тюпа В И, Троицкий Ю Л Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика- от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004. С. 13.

Установка на понимание чужого высказывания продуктивна и в чисто образовательном, и в педагогическом смысле. Действительно, желание понять другого стимулирует обращение к тексту с новых, ранее не свойственных тому или иному ученику позиций - с целью найти основания для суждения одноклассника, и этот новый взгляд на знакомое произведение помогает открыть в нем новые, ранее не замеченные грани. Так происходит углубление восприятия произведения, приводящее з конечном счете к пониманию чужого высказывания. В педагогическом смысле установка на понимание, а также организуемые в классе учебные ситуации, направленные на достижение понимания, способствуют преодолению детского эгоцентризма, воспитанию интереса детей друг к друг, терпимости и уважения к чужому мнению.

В этом параграфе также рассмотрены сложности, с которыми сталкивается учитель в процессе организации «диалога интерпретаций». Одна из наиболее существенных заключается в том, что учителя склонны вести детей за собой, поддерживая лишь те детские высказывания, которые, во-первых, качественно формулируются, во-вторых, работают на содержательную цель урока. Невнятные и уводящие в сторону версии не поддерживаются учителем и легко умирают. Между тем далеко не всегда хорошо сформулированные версии бывают наиболее глубокими. Гораздо чаще они принадлежат не самим детям, а воспроизводятся со слов старших, в том числе учителя. Их интенция обычно связана с желанием быть успешным на уроке, а не с попыткой по-настоящему осмыслить учебный материал.

Самые глубокие версии, опирающиеся на дошкольный опыт освоения окружающей действительности, подчас неожиданные для взрослого и принадлежащие детскому видению мира, чаще всего выражаются невнятно, смутно, с помощью жестов, мучительной мимики, изобретенных по случаю слов или образов. Природа этой трудности состоит в том, что понимание, согласно теории Л.С. Выготского, есть смыслообразующий механизм «интериоризации», то есть перевода некоторого содержания на язык внутренней речи. «Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению» (курсивмой-ТТ.)1г Начинающие школьники еще не владеют процессом развертывания нелинейного внутри-речевого «высказывания» в линейное грамматически оформленное предложение. Именно поэтому учителю и одноклассникам бывает непросто понять автора версии. Иногда дети интуитивно схватывают суть такого почти нечленораздельного высказывания, но без специальных усилий, предпринимаемых учителем, о понимании и дальнейшей разработке детского наблюдения в этой ситуации не может быть и речи. Механизм работы с детскими версиями, как и другие элементы образовательной технологии, описан в третьей главе диссертационного исследования.

В этой части работы (в связи с проблемами речевой коммуникации) представлено также наше видение проблемы развития речи и систематизированы

18 Выготский Л С. Мышление и речь. М , 1996. С. 307.

речевые средства, к которым прибегают учащиеся в ходе учебной коммуникации в логике представляемой образовательной системы.

Пятый параграф первой главы посвящен проблеме формирования научных понятий, достаточно подробно исследованной в отношении предметных областей «математика» и «русский язык» (Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, В.В. Давыдов, Е.Е. Шулешко и др.), но крайне слабо разработанной в отношении предметной области «художественная словесность». Концептуальные положения образовательной системы подкреплены здесь разнообразными экспериментальными материалами.

Без формирования адекватных понятий художественная словесность, а также вся эстетическая действительность, частью которой она является, остается практически невостребованной, поскольку обыденное сознание непроизвольно соскальзывает на уровень наивно-реалистического восприятия, довольствуясь впечатлениями по поводу жизненных ситуаций, так или иначе отражаемых в произведениях искусства. Данная образовательная система предполагает открытие учащимися и проживание в рамках учебной деятельности целой серии понятий, имеющих отношение как к литературоведческой науке, так и к сфере литературного быта. Некоторые понятия имеют общеэстетический характер и актуальны для разных видов искусства (художественный образ, метафора, комическое и др.).

В данной образовательной системе принципиально не разъяснение (и тем более запоминание) терминов, а системность работы с текстовыми явлениями. Важно, во-первых, обнажить в специально отобранном и определенным образом организованном материале исследуемое текстовое явление, тем самым помочь детям вычленить данное явление и создать условия для наблюдений над ним Во-вторых, необходимо организовать это наблюдение с помощью специальных вопросов, заданий и упражнений, отказавшись от предоставления ребенку готового теоретического знания. В-третьих, важно обеспечить в учебной перспективе поэтапное развитие и углубление опыта и знаний детей, связанных с соответствующим текстовым явлением.

Освоение понятий осуществляется с разной степенью подробности и глубины. Уровень освоения понятий определяется степенью актуальности соответствующих текстовых явлений для произведений художественной словесности, входящих в читательский репертуар младших школьников. При этом практически все понятия осваиваются системно, то есть с учетом отношений между теми текстовыми явлениями, которые в них отразились. Например, понятия «фольклор» и «литература» осваиваются в постоянном соотнесении обозначаемых ими явлений; более общие понятия (например, ритм) «расслаиваются» на более частные понятия (стопа, строка, строфа, рифма и др.).

Важно также, что работа с одним понятием осуществляется не компактно, на материале одного или нескольких произведений в предельно сжатые сроки, а буквально пронизывает весь период начального обучения, возобновляясь на разных типах учебного материала, переплетаясь с процессом освоения других понятий. Такая организация работа позволяет учащимся приблизиться к пониманию

осваиваемых текстовых явлений во всей доступной им сложности и глубине, а также обнаружить взаимосвязи между различными текстовыми явлениями.

Глубине освоения понятий способствует почти полный отказ от введения общепринятых терминов. Дети вынуждены сами так или иначе обозначить, назвать акцентированное в учебных пособиях текстовое явление. Акт называния текстового явления - существенный шаг на пути его постижения. Экспериментально установлено, что детские номинации всегда что-то значат и никогда не являются чисто конвенциональными ярлыками; преимущественно они имеют образный характер.

Нередко в этих случаях рождаются новые слова. Свободная, творческая атмосфера урока высвобождает речевую энергию детей, возвращая им дар творения слов, пережитый в возрасте «от двух до пяти».

Кроме порождения образов и создания новых слов, дети нередко обращаются к тому или иному знакомому художественному тексту как инструменту познания. Если взрослые в этом случае прибегают к аналитике, то дети, обладающие тонкой интуицией и богатым воображением, но неискушенные в восхождении от эмпирического факта к обобщению, предпочитают следующие стратегии-

а) вспоминают другое произведение, в котором данные свойства проявляются ярко, занимают центральное место;

б) сами создают (моделируют) такой текст, если не обнаруживают его в своем запасе;

в) экспериментируют с текстом: деформируют его, исключая данное свойство, наделяя текст другими качествами и др.

Нередко после таких действий удается, наконец, заметить, осознать и логически осмыслить то или иное текстовое явление. В других случаях путь этот так и остается пройденным не до конца, только намеченным, уводящим в учебную перспективу.

Описанные эвристические приемы и речевые стратегии, которыми младшие школьники пользуются естественно, согласно собственной природе, помогают им максимально глубоко осмыслить учебный материал, адекватно выразить свои наблюдения в слове.

В шестом параграфе представлена система организации письменных творческих работ учащихся, а также их типология (творческие подражания, аналитические работы, читательские впечатления). В высшей степени креативный процесс текстопорождения, ставящий ребенка в авторскую позицию, позволяет решить целый ряд учебных задач, связанных с освоением языка художественной словесности, постижением жанровых законов и вхождением в мир авторской индивидуальности; кроме того, удается мотивировать сложнейший процесс развития письменной речи учащихся.

Творческие подражания занимают центральное место в системе письменных работ. Этот вид учебной деятельности актуален на протяжении всего периода обучения (первые свои подражательные произведения первоклассники сочиняют устно, записывают их родители или учитель); творческие подражания учащиеся

создают как на уроках литературного образования, так и на уроках формирования читательских позиций.

Вписывая пропущенные слова, строчки, строфы в детскую считалку, стихотворение Маршака, сказку Чуковского, сочиняя свой мини-рассказ, подходящий для цикла однотипно организованных рассказов Чарушина, дети так или иначе откликаются на характерные особенности стиля того или иного автора, специфику жанровых ограничений того или иного произведения, воспроизводят их в своих творческих подражаниях. Опыт такого учебного творчества от чужого имени впоследствии приводит к открытию собственного авторства.

Задания, связанные с творческими подражаниями, встроены в логику учебной программы. Это означает, что дети подражают тем произведениям, жанрам, авторам, с которыми работают на данном этапе обучения Подражания становятся одним из наиболее продуктивных способов обучения именно потому, что учебный материал отобран с учетом возможностей восприятия младших школьников и организован по принципу постепенного усложнения художественного языка. Л .С. Выготский утверждает: «Подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею играть в шахматы, то если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию, я не сумею этого сделать... Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, что я не умею (курсив мой - 77 7Т»19. Эта возможность перехода, о которой пишет Выготский, обеспечивается в нашей образовательной системе, во-первых, доступностью фольклорного или литературного образца для целостного восприятия младших школьников, во-вторых, необходимым уровнем освоенности элементов художественного языка, актуальных для образца подражания.

После создания детских подражательных сочинений организуется их обсуждение и сопоставление с образцом. Обращение к образцу не только помогает ребятам сделать совершенней собственные тексты, но и открывает в предмете подражания незамеченные ранее особенности и свойства. Экспериментально установлено, что в ходе сверки своих работ с образцом учащиеся буквально вычерпывают образец, замечая в нем тончайшие нюансы, которые были недоступны им в рамкам логического анализа. Это происходит потому, что каждая детская работа по-своему отклоняется от образца и тем самым высвечивает в нем именно ту черточку, от которой отклонилась. «Непопадания» авторов подражаний в конечном счете значительно углубляют восприятие образца. Усилия, направленные на преодоление «непопаданий», то есть на совершенствование собственных подражательных произведений, не только помогают ребятам понять, как устроен образец, но и пережить образец как неповторимое художественное творение Действительно, автор подражания должен не только объяснить ту особенность образца, которая ему не удалась, но и изменить собственный текст, подражая образцу и как бы повторяя действия его создателя.

19 Выготский Л С. Мышление и речь. М., 1996. С. 248.

Таким образом, подражания помогают начинающим школьникам в адекватной возрасту деятельности освоить законы актуальных для них фольклорных и литературных жанров, а также обнаружить разницу творческих манер знакомых детских писателей и поэтов.

Нередко работа с творческими подражаниями завершается созданием книжек-самоделок (по материалам детских работ). Их подготовка чаще всего выходит за рамки урока и осуществляется как особый проект.

Аналитические работы проводятся на уроках литературного образования, читательские впечатления становятся предметом творческих работ на уроках формирования читательских позиций. Эти виды письменных работ вводятся в 3 классе, когда навык чтения и письма уже достигает необходимого уровня.

Аналитические работы чаще всего посвящены сравнению двух близких по материалу произведений - двух вариантов или двух литературных обработок народной сказки, двух переводов одного стихотворения, двух стихотворений (рассказов) на близкую тему. Способность ребенка написать аналитическую работу опирается на серьезный опыт устной аналитической деятельности, которая осуществляется в диалоге и сотрудничестве с одноклассниками под руководством учителя.

Кроме перехода от устной речи к письменной, в момент введения в учебную деятельность письменных аналитических работ происходит еще одно существенное преобразование: переход от диалогической речи к монологической. Все наблюдения аналитического характера на уроках литературного развития в 1-2 классах делаются в непосредственном общении со сверстниками. В этих условиях каждый ребенок может сравнить свои наблюдения с мнениями одноклассников; получив поддержку одноклассников и учителя, утвердиться в своих предположениях; обнаружить ошибочность своих предположений, выслушав замечания; углубить и откорректировать свои наблюдения, познакомившись с наблюдениями других детей.

В ситуации письменной работы ребенок оказывается один на один с учебной проблемой. Единственной опорой для него является опыт аналитической деятельности в учебном диалоге, приобретенный на предыдущих этапах обучения. В отдельных случаях «первую помощь» может оказать ребенку учитель (если работа пишется в классе) или родители (в случае домашней работы). Кроме того, на первых порах своего рода заместителем учебного диалога является система обсуждения и доработки детских текстов, хорошо знакомая учащимся 3-4 классов по опыту создания творческих подражаний в 1-2 классах.

Письменные работы, названные здесь читательскими впечатлениями, позволяют зафиксировать исходные индивидуальные читательские реакции школьников и значительно углубить учебный диалог, в рамках которого происходит обмен читательскими впечатлениями и вызревание индивидуальных интерпретаций. В тех случаях, когда предварительно выполняется письменная работа, читательские версии школьников оказываются более индивидуальными и разнообразными, а форма их предъявления - более зрелой и удобной для обсуждения.

Это происходит оттого, что письменная фиксация не позволяет детям «соскальзывать» со своих читательских впечатлений, поддаваясь воздействию читательских версий одноклассников. Кроме того, в ходе выполнения письменной работы происходит частичное осознание и систематизация исходных читательских реакций.

В заключение параграфа констатируется максимальная адекватность возрастным особенностям младших школьников работ художественного типа (творческих подражаний) а также экспериментально проверенная адекватность предложенной методики их проведения. Что же касается аналитических работ и читательских впечатлений, дело обстоит не столь благополучно. Вопрос о возрастной адаптации для младших школьников работ этого типа, а также целый ряд методических вопросов остаются сегодня открытыми. Эти вопросы могут быть решены в тесном сотрудничестве со специалистами в области возрастной психологии, лингвистами и учеными-методистами, разрабатывающими проблемы развития письменной речи.

Образцы письменных творческих работ учащихся 1-4 классов приведены в Приложениях к диссертации (Приложение 2).

Параграфы седьмой-восьмой посвящены наиболее существенным аспектам формирования обучающей и воспитывающей среды: межпредметному взаимодействию и внеурочной деятельности школьников. Здесь прослеживаются основные направления межпредметного взаимодействия уроков литературного чтения с уроками русского и иностранного языка (поскольку язык является материалом словесного искусства) и изобразительного искусства (в связи с тем, что художественная словесность является одним из видов искусства), выявляется образовательный потенциал межпредметных связей.

Актуализация лингвистической проблематики на уроках литературного чтения, особенно явная в связи с обращением к явлению художественного перевода, способствует созданию учебной мотивации, благоприятной для уроков русского языка. С другой стороны, лингвистическая информация и опыт работы с лингвистическим материалом, приобретенные на уроках русского языка, создают необходимые условия для знакомства младших школьников с явлениями художественной словесности.

Важно также, что ситуации межпредметного взаимодействия в определенном смысле противостоят школьной урочной системе, проводящей жесткие границы между предметными областями. Можно, вероятно сказать, что такого рода учебные ситуации возвращают произведениям художественной словесности, материалом которых является родной или иностранный язык, исходную целостность и неделимость.

Взаимодействие с уроками изобразительного искусства выстраивается в нескольких направлениях:

а) рисунок становится своеобразной моделью того или иного явления текста, помогает данное явление заметить и пронаблюдать (например, обращение к орнаменту в связи с явлением метро-ритма);

б) рисунок стимулирует внимательное вчитывание в текст, «проявляет» текст, обнаруживая в нем «пропущенные» при чтении детали;

в) рисунок удовлетворяет потребность ребенка в повторном (продленном) переживании прочитанного;

г) иллюстрирование собственных подражательных произведений и работа с иллюстрациями художников-профессионалов.

Создание единой обучающей и воспитывающей среды предполагает не только взаимодействие различных предметных областей, но и преодоление жестких границ между школьным уроком и внеурочной деятельностью, а также спонтанной (домашней, дворовой) жизнью детей.

В логике нашей системы школьный урок, с одной стороны, подхватывает (развивает, углубляет) дошкольный и внешкольный опыт детей, связанный с художественной словесностью, с другой стороны - стимулирует приобретение нового опыта, так или иначе связанного с учебной проблематикой. Другими словами, школьный урок вырастает из спонтанной детской жизни - и вновь возвращается в естественную детскую жизнь, обогащая ее и формируя все новые стимулы для освоение мира художественной словесности. Так школа становится той площадкой, на которой повседневный опыт может быть осознан, обогащен, вписан в границы культуры.

Проведенное нами экспериментальное исследование современного состояния детских считалок, а также особенностей бытования загадок в среде современных детей, наблюдения над детской игрой со скороговорками20 убеждают в том, что к 7-8 годам дети нарабатывают серьезный опыт вхождения в мир художественной словесности. На первый взгляд бесхитростные произведения игрового детского фольклора открывают детям доступ к таким базовым элементам художественного языка, как ритм, метафора, звукопись.

К этому возрасту в игровой деятельности практически все здоровые дети осваивают ритмическую модель четырехстопного хорея - не только легко делят считалку на стопы, переводя руку с одного игрока на другого, но и импровизируют в опоре на данную ритмическую модель, сочиняя многочисленные продолжения известных считалок. Кроме того, дети знакомы и с другими ритмическими моделями (ямб, трехсложники), хотя и более поверхностно.

В процессе отгадывания загадок дети нарабатывают опыт метафорического видения предметов окружающего мира, а в играх со скороговорками встречаются со звуковой образностью.

Особенно важно, что в игровой практике дети осваивают сам механизм функционирования фольклорных произведений, а также свойственные фольклору позиции Действительно, дети являются и носителями, и исполнителями фольклорных произведений. Особенно активно в современном детском сообществе живут считалки. В коллективной памяти детей 6-7 лет хранится запас произведений этого

20 Материалы экспериментального исследования представлены в Приложениях к диссертации (Приложение 4).

жанра, передаваемых ими буквально из уст в уста, без посредства книги В период освоения считалок дети еще не владеют письмом и чтением, поэтому считалки являются для них действительно устными произведениями, существующими во множестве вариантов. Как подлинные носители фольклорных произведений, дети сами создают их новые варианты, реагирующие на актуальные события изменяющейся жизни. Этот опыт, будучи осознан в ходе учебной деятельности, служит основой для осмысления специфики фольклора, помогает детям понять, как жили раньше фольклорные жанры, «ушедшие» сегодня в книгу (сказки, небылицы, былины и др.).

Воспринятый ребенком за рамками школы (и воспринимаемый в течение школьной жизни) мир художественной словесности на школьном уроке становится предметом наблюдения, обсуждения, анализа.

Спецификой сегодняшнего дня является преобладание в детской жизни визуальных видов искусства: многие фольклорные и литературные произведения входят в жизнь современного ребенка через посредство мультипликационных и игровых фильмов, мюзиклов, спектаклей. Чтение книги осуществляется на фоне знакомства с той или иной версией литературного произведения, нередко весьма далекой от оригинала и неизбежно навязывающей ребенку образ героя, отношение к событиям и др. Как бы мы не относились к такой ситуации, она является реальностью, которую мы не в силах изменить, но которую не в праве не замечать Начиная работу с тем или иным произведением, мы всегда просим детей припомнить просмотренные фильмы, спектакли; принести в класс видеокассеты, театральные программки. Читая то или иное произведение, мы обязательно обратимся к этим материалам и соотнесем художественный текст с его театральными и киноверсиями.

Так школа становится естественным продолжением спонтанной жизни ребенка, помогая осмыслить внешкольный опыт и включить его в актуальный культурный контекст.

В этой части работы рассматривается проектная деятельность, непосредственно выводящая учебную проблематику за пределы урока; наиболее значимыми видами проектной деятельности является создание книжек-самоделок и театральные действа. Здесь же описаны основные формы организации культурной среды.

В работе подчеркивается, что все эти виды деятельности, направленные на преодоление границ школьного урока, входят в самые основания образовательной системы: они не только представлены в соответствующих заданиях на страницах учебника, но оснащены технологически (включены в систему целеполагания. описаны адекватные для их реализации дидактические приемы, учтены в системе диагностических процедур).

В девятом параграфе представлены педагогические ориентиры образовательной системы.

Специфика школы, по сравнению с естественной жизнью, состоит в том, что мир в процессе ученья осваивается не непосредственно, а с помощью культур-

ных посредников - текстов самого разного характера. И поэтому школьное воспитание по преимуществу концентрируется на формировании тех качеств, которые необходимы для успешного пользования этими текстами.

Важно также, что обучение осуществляется коллективно, поэтому в задачу школьного воспитания естественно входит наработка опыта творческого сотрудничества с одноклассниками и учителями.

Таким образом, приобщение к текстам культуры и освоение культурных форм существования в человеческом коллективе - это фундаментальные, но одновременно конкретные задачи, органично связанные с процессом обучения.

Открывая доступ к литературе, удается решить практически весь комплекс педагогических проблем, не доступных для столь привычного в школе морализаторства: «никакому самому квалифицированному и талантливому учителю не сравниться по силе своего намеренного, спланированного педагогического воздействия со спонтанным формирующим действиям искусства на открывшуюся художественным впечатлениям душу», - пишет В.И. Тюпа21.

Так механизм запрета на жестокость, который, как считает И. Бродский, налагается на человека читающего, заключается в том, что, переживая вместе с героями разнообразные перипетии их судьбы, человек как бы проживает множество жизней, приобретая тем самым такой опыт душевной работы, который недоступен ему в рамках собственной частной судьбы.

Из сказанного отчетливо вытекает главная педагогическая установка образовательной системы- воспитание потребности, привычки и вкуса к чтению Достижение этой цели возможно лишь при условии последовательного отказа от морализаторства любого уровня, тем более от декларативных призывов любить (беречь, читать и проч.) книги. Отказ от морализаторства в свою очередь способствует преодолению школьной фальши и невинного (?) лицемерия.

Успех педагогических интенций определяется качеством культурной среды, естественно интегрирующей процессы обучения и воспитания. Вот ее некоторые характеристики:

- достаточный уровень межсубьектной коммуникации членов учебного коллектива (умение и привычка реагировать на высказывание собеседника, обращаться к нему с вопросами; способность независимого суждения; установка на понимание собеседника);

- деятельностная природа (включая экспериментирование с текстом и создание материачьных продуктов - подготовка и издание книжек по материалам собственных творческих работ, спектаклей и проч.);

- культурная насыщенность (организация книжных выставок - с обязательным привлечением книг из детских домашних библиотек; посещение спектаклей, просмотр фильмов по произведениям, которые читаются в школе - и их обсуждение; встречи с писателями, иллюстраторами, актерами, книгоиздателями,

21 Тюпа В И Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс. № 2 Новосибирск, 1996. С. 73.

библиофилами; организация домашнего чтения, выводящего за пределы школьного курса и др.);

Механизм «запуска» единой обучающей и воспитывающей среды заложен в учебниках, рабочих тетрадях и методических рекомендациях для учителей. Впрочем, и сам учитель воплощает и гарантирует это единство, являясь личностью одновременно обучающей и воспитывающей.

В десятом параграфе проанализированы проблемы внедрения данной образовательной системы, решение которых мы связываем с совершенствованием системы подготовки учителей начальных классов в педвузах и педколледжах.

Глава вторая («Анализ учебного материала и методические решения») посвящена построению и обоснованию методических решений в связи с вошедшими в программу разными видами учебного материала. В первых пяти параграфах главы рассматриваются фольклорные жанры, работа с которыми организуется на уроках литературного образования; в последнем параграфе рассмотрены крупнообъемные литературные произведения, предназначенные для уроков формирования читательских позиций. Материалы экспериментальных и аналитических исследований, послуживших основой для построения методических решений, приведены в Приложениях к диссертации (Приложение 4).

В первом параграфе рассмотрены методические решения, связанные с жанром считалки и основанные на экспериментальном исследовании современного состояния этого жанра.

Как показало экспериментальное исследование, современные детские считалки сохраняют все без исключения свойства подлинного фольклорного произведения: устную форму передачи, хранение в коллективной памяти (дети, говорящие по-русски и живущие в разных концах страны, знают примерно одни и те же считалки), вариативность — подвижность текста, а также отсутствие авторства, анонимность. Таким образом, образовательный потенциал считалок связывается в первую очередь с возможностью освоения младшими школьниками механизма функционирования фольклорных произведений в опоре на опыт игровой деятельности. Осознанная в рамках учебной деятельности, игровая практика ребенка, связанная со считалкой, помогает ему реконструировать в собственном воображении жизнь любого фольклорного жанра.

Важно также выявленное в ходе экспериментального исследования практическое владение детьми ритмической моделью четырехстопного хорея. Жесты, которыми сопровождается считалочный пересчет, материализуют то ощущение ритма, которое формируется у детей в том числе и с помощью считалок. Жесты являются своего рода способом экстериоризации ритма, владеющего ребенком в процессе игры. В процессе специально организованного обучения можно помочь ребенку пронаблюдать собственные жесты, а значит и стоящее за ними явление ритма, тем самым пройдя путь от неосознанного игрового действия к его наблюдению, осознанию и дальнейшему анализу. Таким образом, игровые жесты могут помочь уйти от рационального и неизбежно схоластического изучения явления метро-ритма, противопоставив ему естественное восхождение от соб-

ственной игровой практики к осознанию и исследованию. В фундаменте такого образовательного конструкта оказывается личный опыт ребенка, претерпевающий развитие в процессе обучения. Это придает полученному знанию и вновь приобретенному опыту прочность и личностную значимость.

Результаты проведенного эксперимента показали, что на материале считалок можно решить целый ряд образовательных задач:

- освоение механизма функционирования фольклорных произведений (вариативность, устная форма передачи, хранение в коллективной памяти);

- осознанное и произвольное освоение явления рифмы и смежной рифмовки;

- осознанное освоение метрической модели четырехстопного хорея;

—обнаружение факультативности и незначительности смысла считалок в сравнении с детским стихотворением.

Мы также сочли возможным показать учащимся неоднородность жанра считалок и познакомить их с некоторыми жанровыми разновидностями.

В процессе работы со считалками актуально межпредметное взаимодействие с уроками изобразительного искусства (рисование орнаментов), создание детских подражательных произведений, а также проектная деятельность (создание книжек-самоделок по материалам детских произведений).

Второй параграф посвящен построению методических решений на материале жанра загадки. Методические решения основываются на исследованиях культурологов, лингвистов, фольклористов, а также на результатах проведенного нами экспериментального исследования процесса отгадывания загадок

Метафора является простейшим и одновременно основным тропом, связанным с отражением мира в образах. В то же время загадка представляет собой самый элементарный жанр художественной словесности, в котором метафора не только воплощается во всей полноте, но и составляет ядро жанра.

Более того, загадка активна по отношению к метафоре. В отличие от стихотворения, построенного на метафоре, загадка настоятельно требует расшифровки метафоры: в этом и состоит процесс разгадывания. Перечисленные свойства делают жанр загадки незаменимым в процессе литературного развития младших школьников.

Адекватным возрасту методическим приемом, направленным на «открытие» учащимися метафоры в загадках, явилось рисование двойных картинок: одна часть картинки отражает прямые значения входящих в загадку слов и относится к неразгаданной загадке, вторая часть картинки отражает метафорические значения слов и соответствует загадке отгаданной.

С точки зрения обыденного сознания текст неразгаданной загадки представляет собой своего рода парадокс - «изречение и суждение, резко расходящееся с общепринятым, традиционным мнением или (иногда только внешне) здравым смыслом»22. Из опыта известно (а также подтверждено экспериментально), что дети легко распознают загадки, отличают их от любых других высказываний.

21 Литературный энциклопедический словарь. М., 1987 С 267.

Это говорит об их чувствительности к парадоксу, а опыт разгадывания загадок, имеющийся у каждого 6-7-летнего ребенка - об опыте распознавания парадоксальных высказываний и практике преодоления их несообразности (разгадывание). Осознание и расширение этого опыта будет способствовать актуализации парадокса как элемента художественного языка в учебной и читательской деятельности младших школьников.

Сравнение разных загадок, посвященных одному предмету, открывает детям множество художественных перевоплощений предмета, формирует опыт поэтического восприятия предметов окружающего мира. Описывая предмет по тем наблюдениям, которые содержатся в посвященных ему загадках, учащиеся воссоздают свойственное народному сознанию видение предмета. Переводя детей в авторскую позицию, мы предлагаем каждому ребенку сочинить свою загадку об общем для всех предмете. Сравнение загадок, сочиненных детьми, выявляет разнообразие принадлежащих детям поэтических углов зрения на знакомый предмет, тем самым расширяя поэтическое видение каждого ученика. Сравнение загадок разных народов, посвященных одному предмету, впервые сталкивает детей с особенностями национальных картин мира, отраженных в разных жанрах художественной словесности.

Поскольку одним из способов затруднения дешифровки предмета в загадке является игра размерами (маленький предмет представляется как большой, гиперболизируется, а большой, напротив, представляется как малый), мы сочли возможным обратить внимание учащихся на нередкие в загадках гиперболу и литоту.

Свойственный загадке механизм косвенного представления предмета с помощью перечисления характерных признаков, действий, слов-замен нередко используется в литературных произведениях разных жанров (рассказ В. Бианки «Первая охота»; стихотворение Н. Матвеевой «Она умеет превращаться» и др.). Загадка работает в этих произведениях как прием, направленный на создание динамических образов персонажей. Знакомство с жанром загадки помогает нашим ученикам распознать этот прием в литературных произведениях, а размышления над причинами обращения писателей к жанру загадки способствуют более глубокому пониманию учащимися авторских замыслов. Так учебный опыт, приобретенный на уроках литературного образования, помогает нашим ученикам на уроках формирования читательских позиций (и далее - в спонтанной читательской деятельности).

Ряд методических решений по работе с загадками поддерживает учебные проблемы, поставленные на материале считалок. Это методические решения, связанные с проблемами происхождения загадок (дешифровка текста с использованием слов-замен и игра в табу); жанровой неоднородности; «заумной» речи и некоторыми другими аспектами этого жанра.

В третьем параграфе представлены методические решения, связанные с жанром скороговорки.

Методические решения связаны с актуальной для жанра скороговорки, а также для учащихся начальной школы проблемой трудности проговаривания

скороговорок. Почему скороговорки так трудно проговорить? В чем состоит затруднение, ведущие к речевым неудачам? Какими способами достигается это затруднение? Вот круг ключевых вопросов, которые, с одной стороны, являются естественными и актуальными для младших школьников, с другой - помогают выявить основные законы жанра скороговорки.

Фоном, сопровождающим работу со скороговорками, является скорогово-рение, непосредственная реализация жанра, оттачивающая детский артикуляционный аппарат в естественной для них игровой форме.

Одно из наиболее принципиальных для этого жанра методических решений связано с проблемой отношения скороговорки к действительности и направлено на у открытие подчиненности содержания скороговорки звуковому составу входящих * в нее слов. Вопросы, обращенные к «жизненному материалу» скороговорок, обнаруживают случайность запечатленных в них «картинок» и вводят в поле зрения школьников звуковой состав слов, входящих в скороговорки. В процессе обсужде-> ния этих вопросов дети легко убеждаются в том, что для скороговорки важно не то, о чем в ней рассказано, а то, из каких звуков состоят входящие в нее слова.

Углубление понимания школьниками данной проблемы происходит позже, во время знакомства с зарубежной детской игровой поэзией. В процессе выполнения поэтических переводов иноязычных небылиц, загадок и скороговорок обнаруживается принципиальная непереводимость скороговорок на другой язык: уже в подстрочнике полностью исчезает тот звуковой минимум, который создает затруднение в проговаривании скороговорки.

«Открытие» учащимися звукового минимума скороговорки происходит в процессе раскрашивания букв, составляющих слова скороговорки: раскрашивая каждую букву, дети создают своего рода цветовую модель звукового состава скороговорки, которая наглядно демонстрирует резкую ограниченность звукового » состава произведений этого жанра. Особенно ярко ограниченность звукового

состава скороговорки проявляется при сравнении цветовых моделей скороговорки и короткого, в одно двустишье, стихотворения. Закрепление наблюдений над звуковым минимумом происходит в процессе сочинения собственных скороговорок по заданному комплексу звуков.

Дальнейшие методические решения связаны с наблюдениями над способами " ограничения звукового состава скороговорок (использование однокоренных слов, повторение слов в «симметричных» скороговорках), а также некоторыми другими способами затруднения скороговорения (использование сложных слов, состоящих из нескольких корней и приставок). Скороговорки каждого типа подаются в учебнике блоком, что позволяет учащимся обнаружить их общее свойство; закрепление наблюдений учащихся и уточнение этих наблюдений происходит в процессе сочинения скороговорок каждого типа и сличения детских подражательных сочинений с образцом.

Звуковая образность скороговорок обнаруживается, во-первых, в результате группировки скороговорок, наделенных звуковой образностью, в единый учебный блок; во-вторых, с помощью переключения внимания школьников с процесса

говорения на процесс слушания-, своеобразным способом акцентировки звукового впечатления, производимого скороговоркой, является включенное в учебник стихотворение А. Барто «Игра в слова».

Четвертый параграф посвящен небылицам. Методические решения основаны на исследованиях фольклористов и литературоведов, обращенных к поэтике небыличного жанра (Е.М. Левина, Е.М. Гин, К. Чуковский и др.).

Жанровые признаки фольклорных небылиц выявляются благодаря расположению произведений этого жанра блоком: сравнивая небылицы, дети легко вычленяют объединяющие их черты. Вслед за К. Чуковским, мы отказались от деления небылиц на группы по центральному художественному приему (метатеза или оксюморон), полагая, что на первом этапе знакомства важнее вычленение общих жанровых признаков. Представления учащихся о жанре небылицы закрепляются и корректируются в ходе дописывания пропущенных слов в русской народной небылице.

В отличие от считалок, скороговорок и загадок, знакомство с которыми на первых порах происходит в рамках русского фольклора, небылицы вводятся как интернациональный жанр, представленный во всех национальных культурах. Это методическое решение, во-первых, позволило поставить перед учащимися вопрос о назначении столь странных текстов (Почему люди разных народов с давних времен любят и помнят такие шутки9), во-вторых, актуализировало проблему иноязычности зарубежных небылиц. Блок небылиц разных народов это первая встреча наших учеников с зарубежной художественной словесностью. Небылицы оказались удобным материалом для знакомства с явлением и процессом перевода: произведения этого жанра имеют игровой характер и лишены сколько-нибудь серьезного подтекста; в отличие от считалок и скороговорок, они легко переводимы; жанровые законы достаточно прозрачны.

Адекватной формой работы с небылицами, основанными на диалоге, является инсценирование, выводящее на поверхность проблему небыличных персонажей. Актуален также перевод диалоговых небылиц в собственно небылицы (и наоборот) - такой вид деятельности позволяет школьникам почувствовать выразительные возможности (а также ограниченность возможностей) каждой жанровой разновидности и в конечном счете понять, почему существуют небылицы разной формы.

Опыт знакомства с небылицами, приобретенный на уроках литературного образования, помогает школьникам «распознать» признаки небыличного жанра в крупнообьемных произведениях, с которыми они знакомятся на уроках формирования читательских позиций, а также в спонтанной читательской деятельности, что, безусловно, углубляет уровень восприятия этих произведений Такое узнавание происходит, например, в ходе чтения книги Э. Распэ о бароне Мюнхаузене (уроки формирования читательских позиций, 2 класс) или сказочной повести А. Линдгрен «Пеппи Длинныйчулок» (уроки формирования читательских позиций, 3 класс).

В пятом параграфе приведены методические решения, связанные с жанром сказки. Методические решения основаны на исследованиях фольклористов, лите-

ратуроведов, культурологов (В Я. Пропп, Е М. Мелетинский, Е.М. Костюхин и др.), а также на предпринятом нами исследовании логики инварианта русской народной сказки «Теремок»23.

Сознавая глубину проникновения сказки в культуру современного детства и социума в целом, учитывая общепризнанные художественные достоинства произведений этого жанра, а также высокий уровень освоенности сказок в дошкольном детстве и во внешкольной жизни (опыт слушания сказок с голоса взрослых, мультфильмы, театральные постановки и т. д.), мы посвятили сказке полный год обучения (3 класс). В программу вошли народные (русские и зарубежные) кумулятивные сказки, сказки о животных и волшебные сказки, а также авторские стихотворные и прозаические сказки русских и зарубежных писателей, представляющие собой творческие переработки конкретных народных сказок или мировых сказочных сюжетов. Кроме того, мы обратились к литературным сказкам, опирающимся на художественную систему определенных жанровых разновидностей сказок (сказки Р. Киплинга, ориентированные на сказки о животных, сохранившие этиологические концовки; сказки Паустовского, ориентированные на сказки волшебные). На уроках формирования читательских позиций школьники работают со сказочной повестью и романом-сказкой. Таким образом, в программу включены все принципиальные адекватные возрасту разновидности народной и авторской сказки.

Рассмотреть сказку на границе фольклора и литературы, пронаблюдать процессы, происходящие в связи с переходом сказки из устной художественной системы в письменную - таковы ведущие установки нашей образовательной системы.

Кумулятивные сказки оказались наиболее выигрышным материалом для знакомства школьников с принципиальными аспектами бытования народной сказки (варьирование, восхождение отдельных вариантов к общему инварианту, фигура народного сказителя) и теми процессами, которые свойственны сказке на пути от устного бытования к книжному. Кроме того, своеобразие их сюжетной организации позволило познакомить школьников с достаточно редким сегодня кумулятивным типом сюжета Изученность инварианта сказки «Теремок» обеспечила особую продуктивность сравнения ее народных и литературных версий.

Сказки о животных по ряду параметров противостоят кумулятивным сказкам. Прежде всего, это касается их сюжетно-композиционной организации (наличие интриги и непременного противодействия персонажей - в противовес бесконфликтности кумулятивных сказок; отсутствие сюжетных и текстовых повторов, а также какого-либо нарастания или приращения; динамичность сюжета сказок о животных в противовес отмеченному В.Я. Проппом «топтанию на месте» кумулятивных сказок), а также ролевых позиций персонажей (для трикстерских сказок характерны роли хитреца и простака). Контраст двух жанровых разновидностей

23 Троицкая ТС Сказка «Теремок», логика инварианта и пределы варьирования // Традиция и литературный процесс. Иотт'нгтпп ГО РАН, научно-изда-

тельский центр ОИГГМ СО РАН, 1999. С |1 йИ-^АДИОНАЛЬНАй

I БИБЛИОТЕКА

I ¿"Уа !

лег в основу исходного методического замысла: сказки о животных (с героем-трикстером) введены на фоне сказок кумулятивных, как противостоящие им -учащиеся должны различить сказки этих двух жанровых разновидностей в подборке из двенадцати русских народных сказок.

Наличие интриги делает сказки о животных интересными для инсценирования, в ходе которого происходит проживание школьниками простейшей однозве-ньевой сказочной интриги.

Небольшие по объему и чрезвычайно популярные у разных народов, сказки о животных удобны для работы с феноменом мирового сказочного сюжета. Учащиеся проводят сравнительный анализ многочисленных национальных версий нескольких мировых сюжетов, что позволяет обнаружить способность сказки отражать особенности природы, быта, жизненного уклада того или иного народа. Кроме того, оказывается, что каждая национальная версия заключает в себе особое ценностно-этическое высказывание. Выявлению и осмыслению нравственно-этических смыслов сказок способствует их сравнение с пословицами разных народов. Сказки о животных, сохранившие этиологические концовки, осмыслены как адекватный младшему школьному возрасту материал, пропедевтически предпосланный знакомству с мифологическими историями на более поздних этапах обучения.

В процессе работы с волшебной сказкой в центр внимания попадает четырех -фазная структура ее сюжетной организации, исторически восходящая к обряду инициации и представляющая собой древнейшую форму сюжетности (В.И. Тюпа) Структура сюжетной организации волшебной сказки является своего рода «матрицей сюжетосложения» в том числе и современного повествования. «Матрица» эта складывается из тех же четырех фаз- обособление героя, которому в волшебной сказке соответствуетуход из дома-, искушение (как в смысле соблазна, так и в смысле приобретения жизненного опыта), которому в сказке соответствуют испытания', испытание смертью, или лиминальная (см. то же в волшебных сказках) и преображение, то есть изменение внешнего, социального, психологического статуса героя, также свойственное волшебной сказки24. Освоив наиболее «чистый» вариант данной сюжетной модели на примере волшебной сказки, учащиеся смогут успешно работать с более поздними и сложными ее воплощениями.

В основу учебных действий школьников, направленных на «открытие» структуры сюжета волшебной сказки, положено рисование пути, пройденного сказочным героем. «В сказке и в эпосе, - пишет В.Я. Пропп, - действие очень часто начинается с того, что герой выезжает из дома. Путь героя как бы представляет ось повествования. Это - древнейшая форма композиции. Повествование кончается либо возвращением героя домой, либо прибытием его в иной город или

34 См : Тюпа В И Фазы мирового археосюжета как историческое ядро словаря мотивов // Материалы к «Словарю сюжетов и мотивов русской литературы». От сюжета к мотиву. Сборник научных трупов ? Пол рёдВ. И. Тюпа Новосибирск, 1996. С. 18-23.

Ы .! г»

34 1 / ;

в иную землю»25. Рисование путей сказочных героев приводит к схематизации сюжета волшебной сказки: на детских рисунках-схемах хорошо видны этапы сказочного действия - уход героя из дома, выпавшие на его долю испытания, пребывание в «ином мире» (домик Бабы Яги), чудесное возвращение домой26.

На детских рисунках-схемах хорошо видно, что сказочное действие следует за одним - главным - героем (его путь обозначен схемах стрелками), остальные действующие лица сказки попадают в поле зрения только в момент встречи с главным героем. Эти наблюдения приводят к «открытию» сформулированного В.Я. Проппом закона «хронологической несовместимости»: «Фольклор знаеттоль-ко эмпирическое пространство, то есть то пространство, которое в момент действия окружает героя... То, что существует за пределами этого пространства, не может стать предметом повествования. Поэтому в фольклоре не может быть двух театров действия в двух местах одновременно»27. В литературе, как известно, «театров действия» может быть несколько, но для того, чтобы это стало предметом внимания и специального разговора, крайне важно обнаружить описанную В.Я. Проппом специфику фольклорного пространства. Лучшим материалом для младших школьников, на котором этот замысел можно реализовать, являются волшебные сказки, в которых потенциально возможны (достаточное количество героев, пребывающих одновременно в разных местах), но фактически отсутствуют разные «театры действия» Таким образом, волшебные сказки позволяют пронаблюдать особенности фольклорного художественного пространства

Правомерным оказывается и вопрос о времени в фольклоре. «Время в фольклоре так же не терпит перерывов, как не терпит таких перерывов пространство. Остановок в действии нет и быть не может. Если действие героя приостанавливается, это действие немедленно переймет другой герой... Общего представления о времени нет, есть только эмпирическое время, измеряемое не числами, днями и годами, а действиями героев»28. Представляется, что на материале волшебных сказок возможно «открытие» специфики фольклорного времени, поскольку, в отличие от кумулятивных и трикстерских сказок, волшебные сказки повествуют о событиях, протяженных во времени, которые, в переложении на современную временную шкалу, заняли бы месяцы и даже годы.

При построении методических решений удается также учесть своеобразие действующих лиц, не имеющих, в отличие от литературных, своей неповторимой индивидуальности, но чаще всего представляющих собой обобщенные социальные типажи (царь, купец, солдат, крестьянский сын и т. д.).

25 Пропп В Я Фольклор и действительность // Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М., 1976. С. 92.

26 Соответствующие схемы-модели, выполненные третьеклассниками, приведены в Приложениях к диссертации (Приложение 3)

27 Пропп В Я Фольклор и действительность // Пропп В.Я. Фольклор и действительность Избранные статьи. М., 1976. С. 92.

28 Пропп В Я. Указ. соч. С. 95.

Работая с литературным материалом, школьники обнаруживают, что писатели обращаются со сказкой куда более вольно, чем народные исполнители В авторской сказке появляются характеры героев, психологические портреты и мотивировки поступков, пейзаж, художественная деталь, лиризм, изображаемые одновременно разные художественные пространства, разные точки зрения на одно и то же событие и т. д. Как известно, писателей интересует не только то, что происходит со сказочными героями (так было в сказке народной), но и как это происходит.

В заключение параграфа подчеркивается, что каждый вид учебного материала представлен не только с точки зрения его специфики, но и в более широком аспекте, дающем возможность учащимся постичь законы сказочного жанра в целом (а не только той разновидности, которой посвящен конкретный блок материала), а также углубить сложившиеся на более ранних этапах обучения представления о художественной логике фольклора и законах его бытования.

Так на материале кумулятивных сказок на первый план выведена фигура народного исполнителя и законы фольклорного варьирования, актуальные для всех без исключения групп народных сказок, а также других фольклорных жанров.

На материале сказок о животных актуализировано явление мирового сказочного сюжета, а также явление контаминации сказок.

Волшебные сказки позволяют пронаблюдать специфику художественного пространства и времени в фольклоре, обнаружить их несоответствие современной системе ценностей, а также рассмотреть мировые сказочные сюжеты, представленные не только народными, но и авторскими сказками.

Работая с каждой разновидностью сказочного жанра, мы стремились так или иначе держать в поле зрения (если не в центре внимания, то на периферии учебной деятельности) все аспекты учебного материала, «открытые» на предыдущих учебных этапах.

Параграф шестой посвящен крупнообъемным произведениям сказочного жанра, работа с которыми организуется на уроках формирования читательских позиций по разным детским изданиям с помощью рабочих тетрадей. Представленные методические решения базируются на результатах аналитического исследования, материалы которого приведены в Приложениях. В данном параграфе приведены методические решения по двум крупнообъемным произведениям (сказочная повесть А. Линдгрен «Пеппи Длинныйчулок» и роман-сказка Ю. Оле-ши «Три толстяка»).

Методические решения по сказочной повести А. Линдгрен «Пеппи Длинный чулок» основываются на понятии культурного кода, введенного Р. Бартом29, и предполагают прочтение повести через наиболее значимый для этого произведения код цирка, а также биографический и интертекстуальный коды.

Актуальность циркового кода связана с тем, что главная героиня повести Пеппи создана Линдгрен в четкой ориентации на фигуру циркового клоуна (так называемого Рыжего клоуна), наделенного соответствующей внешностью, костюмом,

29 Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика М, 1989. С. 424 - 455

талантами всех без исключения цирковых артистов (см. результаты аналитического исследования), в том числе кричащим контрастом внешней беспечности и внутреннего одиночества. Актуализации циркового кода способствует включенная в рабочую тетрадь глава об искусстве цирка, содержащая, среди прочих материалов, образцы клоунского грима, костюмов, сведения о клоунских амплуа и проч. Многочисленные задания направлены на соотнесение облика, характера, поведения Пеппи с внешностью и действиями цирковых артистов.

Обращение к биографическому коду связано с обилием в повести множества автобиографических аллюзий, ставших очевидными русскому читателю после выхода на русском языке книги М. Стремстедт «Великая сказочница» (М., 2002, перевод со шведского Е. Энеруд, Е. Ермалинской). Актуализации биографического кода способствует специальная глава в рабочей тетради, посвященная Линдг-рен («Какая она, Астрид Линдгрен?»), в которую вошли как фрагменты воспоминаний писательницы, так и свидетельства ее современников. Характерно заключительное задание рабочей тетради: Чем похожи Пеппи и Астрид? Напиши

Интертекстуальный код предполагает выявление значимости для повести Линдгрен традиции народных небылиц, а также определенного родства образа Пеппи с фигурой Барона Мюнхаузена. Актуализации интертекстуальных перекличек способствует включенная в рабочую тетрадь карта вранья и система обращенных к ней заданий. Значимым оказывается и присутствующий в повести отклик на книгу Д. Дефо «Приключения Робинзона Крузо».

Учитывая специфику уроков формирования читательских позиций, в центре внимания которых - читательские реакции и интерпретации учащихся, дети пишут творческие работы в жанре читательских впечатлений. В связи с тем, что внимание читателей буквально приковано к главной героине, а отношение к ней по мере чтения не раз меняется, мы предложили детям несколько раз написать свои впечатления в ответ на один и тот же вопрос - «Какая она, Пеппи?». Образцы детских работ приведены в Приложениях к диссертации.

Наблюдения, сделанные учащимися в процессе чтения повести, синтезируются в работе над творческими подражаниями В данном случае третьеклассники пишут новые главы для книги о Пеппи. Такое задание становится возможным потому, что большая часть глав сказочной повести устроены по одной модели и имеют относительно завершенный сюжет. Образцы детских творческих работ приведены в Приложениях.

На протяжении всего периода чтения романа-сказки Ю Олеши «Три толстяка» ведется работа с метафорической образностью; предполагается знакомство школьников со всем многообразием средств метафорического изображения, представленным в произведении (метафорические «смешения», «чистые» метафоры и метафорические сравнения, объединяющие метафорические образы, сюжетные метафоры и др.). Такое углубленное знакомство с метафорой оказывается возможным благодаря работе с этим средством художественной выразительности на предыдущих учебных этапах- в 1 классе на материале поэтических азбук, во 2 классе на материале загадок.

Наиболее интенсивно работа с метафорами организуется по первой части романа, поскольку именно на начальной стадии знакомства с произведением Олеши метафоры становятся своего рода точкой удивления для школьников и постоянно обращают на себя внимание. Кроме того, стремительность развития романного действия заметно нарастает по мере приближения к развязке; начиная со второй части в поле зрения читателя попадают все новые факторы художественного впечатления: смена эмоциональных тональностей, «зигзаги» художественного времени, фигура повествователя. Поэтому по мере приближения к развязке работа с метафорами постепенно уходит на второй план.

Для наблюдений над художественным временем в рабочую тетрадь включены календарь, таблицы и схема - третьеклассники по мере чтения заносят в календарь события, которые произошли в тот или иной момент романного действия; отмечают на схемы «возвраты в прошлое»; заносят в таблицу события, произошедшие с теми ИЛИ иными героями в хронологической последовательности (для того, чтобы обнаружить нарушение этой последовательности в тексте Олеши). Художественное время, в отличие от реального, оказывается обратимым - специальные вопросы обращают школьников к размышлениям над причинами возвратов.

Художественное пространство романа достаточно причудливо и разнообразно; разобраться в нем помогает дорисовывание карты. Основа карты с отмеченными ориентирами (дворец Трех Толстяков, городской вал и др.) помещена в рабочей тетради В процессе чтения учащиеся дорисовывают карту, отмечают на ней маршруты разных героев - опорой в этом виде учебной деятельности служит опыт работы с волшебными сказками.

В процессе «прокладывания маршрутов» по карте романа открывается одна из наиболее ярких особенностей его художественной организации Она заключается в том, что перемещение действия из одного пространства в другое всегда происходит при участии того или иного героя. Сначала (первая часть романа) читатель попадает именно в те места, в которых оказывается доктор Гаспар (и узнает о событиях в городе ровно столько, сколько известно этому герою). В четвертой главе подобным «проводником» становится продавец воздушных шаров, чуть позже вновь доктор и т. д.

Работа с художественным временем и пространством приводит к открытию романной интриги, одним из детских образов которой стал клубок ниток, который в конце распутывается.

В рабочей тетради выстроена работа с игрой эмоциональных тональностей в романе; в центр внимания попадают также способы введения в повествование действующих лиц и фигура повествователя.

В заключительной части второй главы подчеркивается, что выбор методических решений максимально точно ориентирован на характер учебного материала Чем глубже исследован учебный материал, тем тоньше и точней методические решения; чем точней методические решения, тем серьезней и основательней образовательный эффект - к таким выводам приводит опыт внедрения данной образовательной системы.

Глава третья («Технология и программа») посвящена технологическому уровню достижения поставленных целей и решения образовательных задач, который определяется формами организации образовательной среды, методами обучения и системой дидактических приемов Корректировка достигнутых образовательных результатов осуществляется с помощью заданий диагностического характера. Кроме того, здесь представлена программа - вся система учебного материала, распределенного по периодам и линиям обучения.

В первом (вводном) параграфе подчеркивается, что данная технология непосредственно воплощена в учебных пособиях для школьников и методических рекомендациях учителей: не случайно описание каждого элемента технологии сопровождено примерами из учебников, рабочих тетрадей и методических комментариев, рассчитанных на педагогов Здесь также сформулированы требования к учителям, от которых не в малой степени зависит успех образовательной системы (важно, чтобы выбор образовательной системы был совершен осознанно и добровольно, в соответствии с ценностно-мировоззренческой позицией педагога; необходимо понимание образовательных установок и методических замыслов -этому способствует характер методических комментариев к учебным пособиям; от учителя требуется методическое сотворчество)

Во втором параграфе описаны формы организации образовательной среды Учебные пособия, обеспечивающие данную образовательную систему, являются основным механизмом, с помощью которого происходит формирование обучающей среды. Способы подачи учебного материала в учебниках, рабочих тетрадях и хрестоматии задают основные стратегии обучения и обеспечивают эффективность применения дидактических приемов.

Учебный материал, вразрез сложившейся в области литературного чтения традиции, расположен крупными блоками Основные принципы формирования блоков материала - единство жанра или жанровой разновидности, а также единство авторской принадлежности Периодические отступления от этих принципов определятся конкретными образовательными задачами, направленными на освоение особо значимых явлений художественной словесности. Так два блока сформированы в связи с освоением явления поэтического перевода; несколько блоков сформировано по единству мирового сюжета и т.д.

Такое расположение материала позволяет школьникам погрузиться в тот или иной пласт художественной словесности, рассмотреть его во всем разнообразии типов и форм. Важно также, что в процессе работы по блокам материала, организованным в соответствии с актуальными для художественной словесности принципами, детям открываются сами идеи авторства, жанра, национальной принадлежности, мирового сюжета, ранее находившиеся за пределами их актуального интереса.

Расположение материала крупными блоками способствует формированию осознанного отношения школьников к ученью: они хорошо понимают, чем занимаются в тот или иной период времени. У учителя появляется возможность заинтересовать учащихся определенным видом учебного материала, а у учащихся -

увлечься, например, зарубежными или русскими сказками, чтением произведений Паустовского, Коваля и т д. Только в случае расположения материала крупными блоками возможно создание культурной среды, а также организация домашнего чтения, направленного на расширение круга произведений, включенных в тот или иной учебный блок.

Принятая в учебных пособиях система значков, сопровождающих задания, структурирует и проясняет учебное пространство. Значки помогают и детям, и педагогам заметить и осознать основные направления учебной деятельности, соотнести между собой однотипные задания к разным текстам. Каждый значок является своеобразной эмблемой того или иного вида учебной деятельности, запечатлевшей данный вид деятельности в актуальном для учащихся ракурсе. Система значков имеет динамический характер и реагирует на принципиальные < изменения, происходящие в образовательном пространстве по мере взросления учащихся.

На первых этапах обучения определенную роль в организации учебного пространства играют условные герои: их введение позволяет смоделировать целый ряд учебных ситуаций и задать основные виды учебной коммуникации.

В третьем параграфе рассмотрены методы обучения и дидактические приемы.

Методы обучения определяются содержанием образования (в нашем случае это предметная область «художественная словесность», адаптированная в соответствии с изложенной концепцией начального литературного образования), обеспечивают достижение поставленных целей и реализуются в совместной деятельности учителя и ученика Методы обучения реализуются посредством дидактических приемов

Исходя из представленного содержания образования, актуальных для данного образовательного подхода целей и задач, приоритет отдается следующим методам обучения:

—метод аналитического наблюдения;

— метод экспериментов;

— целенаправленный поиск;

—ассоциативный метод;

—культурно-историческое комментирование.

Метод аналитического наблюдения актуализируется в таких дидактических приемах, как сравнение текстов, близкие по содержанию; деформация текста; иллюстрирование', инсценирование; моделирование; работа с картой; читательские заметки; обсуждение детских работ (в последнем случае объектом б наблюдения становятся одновременно и детские тексты, и подлинные произведения художественной словесности).

Метод экспериментов находит выражение в первую очередь в разного рода деформациях текстов и творческих подражаниях, а также в подготовке книжек-самоделок.

Целенаправленный поиск проявляется в обрагцении к книгам, в узнавании произведений, в работе со словом и внетекстовой информацией.

Ассоциативный метод реализуется с помощью таких дидактических приемов, как выявление интертекстуальных связей, творческие подражания, узнавание произведений, читательские заметки.

Культурно-историческое комментирование находит выражение в таких приемах, как введение внетекстовой информации', сравнение текстов, близких по содержанию, обращение к книгам, работа со словом.

В параграфе подробно анализируется роль каждого дидактического приема в образовательной системе.

Представленная система дидактических приемов (во всем многообразии разновидностей, учитывающих специфику конкретного учебного материала) выстраивает деятельность школьников в соответствии с характером учебного материала, максимально точно и глубоко реагируя на специфику каждого его вида. Поэтому можно предположить, и опыт внедрения образовательной системы подтверждает это предположение, что сами учебные действия школьников, организованные с помощью данных дидактических приемов, обеспечивают необходимый уровень проникновения в материал, способствуют его освоению.

В параграфе подчеркивается, что даже в случае отсутствия видимого успеха некоторой части школьников (о чем могут свидетельствовать неудавшиеся подражательные сочинения, отсутствие самостоятельных наблюдений, неточности в иллюстрациях, схемах и т. д.) организованная с помощью описанных дидактических приемов учебная деятельность безусловно обеспечивает освоение принципиальных аспектов учебного материала. Это связано с тем, что сами действия школьников, направленные на выполнение заданий (обдумывание вопросов, поиски книг, попытки построения схем, задумывание подражательных произведений, поиски слов для заполнения пропусков, сравнение деформированных и подлинных фрагментов и т. д.), само направление »характер этих, пусть и не всегда приводящих к видимому результату и быстрому успеху, действий буквально «вскрывают» материал, демонстрируют его свойства. И в конечном счете успешными оказываются все ученики - даже те, которые на уроках упорно молчали и в тетрадях которых обычно появлялись лишь робкие попытки размышлений и сочинительства, записи наблюдений одноклассников

Успех каждого ученика обеспечивается еще и тем, что детские произведения, наблюдения, версии становятся предметом пристального обсуждения в учебном коллективе. Благодаря специфике коммуникативного пространства, свойственной данной образовательной системе, в ходе таких обсуждений дети легко и естественно задают вопросы друг другу, а также учителю, дают рекомендации по совершенствованию текстов или наблюдений, обращают внимание одноклассников на те или иные особенности учебного материала, обращаются за помощью к учителю, а также к окружающим их книгам, справочникам и т. д. Во время обсуждений неизменно «дозревают» и преобразуются неудавшиеся тексты и версии, так как менее энергичные и активные дети получают возможность воспользоваться опытом, исследовательскими и творческими стратегиями одноклассников и учителя, нащупать собственные пути решения учебных проблем. Коллектив-

ный учебный опыт принадлежит и каждому отдельному ученику, вносящему в общее дело посильный вклад.

В четвертом параграфе формулируется специфика диагностических процедур, свойственных данной образовательной системе. Отмечается их косвенный характер (связанный с заявленным выше несовпадением учебных задач, предъявляемых на уроке детям, и образовательных установок, которыми руководствуется учитель) - задания диагностического характера, как правило, не предъявляются детям как диагностические. Диагностика осуществляется в ходе анализа детских творческих работ, выполненных заданий по распознаванию текстов, принадлежащих определенному жанру или автору и т. д. Методы обучения и диагностики не противопоставлены: диагностика осуществляется в процессе обучения Наиболее удобными для диагностики оказываются дидактические приемы, которые могут быть реализованы в письменной форме.

Диагностические процедуры предполагают дальнейшую корректировку полученных результатов; именно поэтому диагностика проводится не на заключительных этапах тех или иных периодов обучения, а систематически встраивается в структуру учебной деятельности. Оптимальной для данной образовательной системы формой диагностики является составление базы данных для каждого ученика, в которую выборочно включаются письменные работы всех типов, сведения об индивидуальных читательских репертуарах, заполненные родителями анкеты, а также текущие наблюдения учителя. Периодический анализ подобной базы данных позволяет учителю держать в поле зрения весь спектр учебных проблем, которые предстоит решать каждому ученику, а также помогает учителю выбрать оптимальные для каждого ученика педагогические решения.

В пятом параграфе представлена программа образовательной системы, основу которой составляют произведения детской литературы и фольклора.

Особенностью настоящей программы является пластичность - учителю предоставляется в ее реализации определенная доля свободы.

Все учебные пособия, обеспечивающие данную программу, содержат вариативный компонент - задания повышенной сложности, которые учитель включает в учебную деятельность по своему усмотрению: для индивидуальных заданий, для совместных занятий детей с родителями, в качестве олимпиадных и конкурсных заданий, для факультативной и кружковой работы. Эти материалы отмечены в методическом пособии для учителя; здесь же содержатся рекомендации по их использованию. В учебниках и рабочих тетрадях вариативный компонент не выделен30.

30 Задания вариативного компонента являются органическим продолжением основного материала учебников. Специальные отметки в учебнике, сопровождающие эти задания, могли бы оттолкнуть ребенка, создав определенный психологический барьер, в то время как наша задача - увлечь ребенка учебным материалом, в том числе и таким, который требует серьезных размышлений и помощи старших.

В силу неравномерности уровня подготовленности детей, поступающих в 1 класс (гимназические классы, в которые нередко принимаются дети только читающие и даже пишущие; классы коррекции; классы малокомплектных сельских школ и др.) допускается прохождение программы в разном темпе:

—с опережением, когда учащиеся более младших классов работают с учебными материалами, предназначенными для следующих этапов обучения, а также с максимальной степенью подробности; в этом случае факультативные материалы могут осваиваться в режиме основных;

—с отставанием, когда программа осваивается в более медленном темпе, а часть учебных материалов по усмотрению учителя переводится в разряд факультативных или предлагается для домашнего чтения.

В программе представлено распределение учебного материала по классам (с учетом двух линий обучения); для каждого года обучения сформулированы образовательные задачи, формы учебной деятельности и основные аспекты речевого развития, названы вводимые в учебную деятельность явления художественной словесности и литературного быта.

В параграфе также подчеркивается, что, кроме уроков литературного чтения, необходима система домашнего чтения, поддерживающая школьные занятия литературой и одновременно стимулирующая их. В конечном счете чтение -частное дело каждого человека, и совершенно необходимо помочь ребенку перейти от коллективного и публичного обучения чтению в классе к индивидуальному чтению, читательству Только в этом случае читательские биографии наших учеников, не похожие одна на другую (как не похожи один на другого наши ученики), действительно состоятся.

Здесь же формулируются особенности решения проблемы домашнего чтения в рамках данной образовательной системы: это, в первую очередь, понимание необходимости не только самостоятельного чтения детей, но и чтения-слушания (чтение вслух взрослыми организуется не только дома, но и в классе), а также установка на формирование индивидуальных читательских репертуаров учащихся. Основным способом привлечения к книге становится регулярная организация книжных выставок, которые связываются с определенными аспектами учебного материала и становятся постоянным элементом окружающей ребенка культурной среды.

В заключительной части третьей главы представлена структура учебно-методического комплекта (1-4 классы)31.

31 Учебно-методический комплект разработан в соавторстве с учителем-экспериментатором O.E. Петуховой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, включая теоретическую и экспериментальную его части, позволяет сделать следующие выводы:

1. Учащиеся 1-4 классов действительно способны воспринимать произведения художественной словесности в рамках эстетической действительности. Не смотря на жестокую конкуренцию, которую в современном социуме создают книге визуальные виды искусства, компьютерные игры, интернет, воспитание читателя, обладающего адекватным возрасту читательским кругозором и культурой художественного восприятия, оказывается возможным в рамках образовательной системы, последовательно учитывающей возрастные особенное ги учащихся и характер современной детской субкультуры, с одной стороны, и природу художественной словесности, с другой.

2. Успех литературного образования определяется учебным опытом, который приобретают учащиеся на уроках литературного чтения и в рамках домашнего чтения; основными составляющими этого опыта являются:

- осознание, анализ и развитие дошкольного и внешкольного опыта учащихся, связанного с художественной словесностью;

- освоение элементов художественного языка в практической деятельности, построенное от простого - к сложному на материале произведений, в которых те или иные элементы художественного языка представлены в максимально отчетливом виде и изолированы от других факторов художественного впечатления;

- создание учащимися собственных версий-интерпретаций произведений художественной словесности, а также их обсуждение и углубление в ситуации учебного диалога с одноклассниками, учителем, в процессе многократного перечитывания обсуждаемого произведения и обращения к внетекстовым материалам (фрагменты дневников и писем писателей, черновики, промежуточные редакции и др.);

- создание письменных творческих работ трех типов: подражания, аналитические наблюдения и читательские впечатления (с преобладанием творческих подражаний), а также обсуждение и доработка детских произведений;

- регулярное обращение к книгам из домашних и других библиотек в связи с разнообразными аспектами учебного материала;

- проектная деятельность, мотивирующая ученье, способствующая установлению межпредметных связей и синтезирующая возможности различных предметных областей.

3. Эффективность образовательной системы определяется следующими факторами:

- характером учебного материала, доступного и актуального для младших школьников как на уровне художественной формы, так и на уровне потенциальных смыслов;

- способами организации учебного материала, предполагающими, во-первых, системный характер его освоения, во-вторых, возможность самостоятельного

наблюдения младшими школьниками разнообразных текстовых явлений, а также явлений литературного быта;

- характером обучающей и воспитывающей среды: уровнем ее культурной насыщенности, подвижности, а также способностью реагировать на учебные события и учитывать индивидуальные возможности и интересы учащихся;

- спецификой учебной коммуникации, ориентированной на взаимодействие учащихся друг с другом и учителем и установление отношений взаимопонимания («диалог согласия»);

- установкой на поддержку и развитие исходных детских представлений и версий, связанных с различными аспектами художественной словесности, а также инициируемых учащимися познавательных и речевых стратегий;

- степенью адекватности методических решений характеру учебного материала;

- преобладанием в системе обучения дидактических приемов, ставящих учащихся в креативную - текстопорождающую и смыслообразующую - позицию.

4. Жизнеспособность образовательной системы, возможность освоения ее учителями начальных классов, в том числе в рамках обучения будущих учителей в педколледжах и педвузах, обеспечивается наличием технологического уровня.

5. Данная система литературного образования младших школьников адекватна для школ разного типа (гимназии, общеобразовательные школы, сельские школы, школы для детей с ограниченными возможностями); проблемы ее внедрения связаны по преимуществу с характером подготовки учителей начальных классов в педвузах и педколледжах.

Том второй (Приложения) включает 5 приложений.

В приложении 1 представлены образцы учебных пособий: учебник «Перечитаем вместе» (2 класс, линия литературного образования) и рабочая тетрадь «Бу-ратино, Пеппи и другие» (3 класс, линия читательской деятельности).

Приложение 2 посвящено детским творческим работам. Здесь приведены и прокомментированы работы трех типов: творческие подражания, аналитические работы и читательские впечатления. Кроме того, в эту часть Приложений включены сопровожденные необходимыми комментариями фрагменты стенограмм уроков, посвященных обсуждению детских творческих работ, а также перечень проектов, реализованных в последние годы по материалам детских подражательных произведений.

В приложении 3 представлены и прокомментированы созданные учащимися схемы и модели.

В приложение 4 вошли экспериментальные и аналитические материалы, послужившие основанием для выбора методических решений (экспериментальное исследование современного состояния детских считалок; экспериментальное исследование процесса распознавания и отгадывания загадок; аналитические исследования, посвященные сказочной повести А. Линдгрен «Пеппи Длинный-чулок» и роману-сказке Ю. Олеши «Три толстяка»),

В приложение 5 включены материалы для анкетирования и образцы тестовых заданий.

Содержание диссертационного исследования отражено в публикациях:

Монография

1. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуни-кативно-деятельностный подход. Монография. М.: АПКиПРО, 2004 (15,0 п л.).

Научные статьи

2. Троицкая Т.С. Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога // Дискурс (альманах). Новосибирск, 1997. №3-4. с. 157 -165 (0,6 пл.).

3. Троицкая Т.С. «А», «потом», «и», «чуть», «воробей», третьеклассники и Маршак (к проблеме детских творческих подражаний) // Дискурс (альманах). Новосибирск, 1997. №3-4. С. 166-174 (0,6 п. л.).

4. Троицкая Т.С. Отношение «инвариант - вариант» в системе русских волшебных сказок (на примере одной сюжетной ситуации) // Книга и литература. Сборник научных статей. Новосибирск, 1997. С. 217 - 228 (0,8 пл.).

5. Троицкая ТС Знакомство со знакомым (проблема отбора текстов для начального литературного образования) // Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября»). M., 1998. №21. С. 13 (0,2 пл.).

6. Троицкая Т.С Детские номинации явлений художественного текста на уроке литературы в начальной школе // Дискурс (альманах). Новосибирск, 1998. №5-6. С. 135-144 (0,7 пл.).

7. Троицкая ТС. «Теремки» (сказочный дискурс в детском исполнении) // Дискурс (альманах). Новосибирск, 1998. №5-6. С. 145 - 158 (0,85 пл.).

8. Троицкая ТС. Вышел месяц из тумана... (жанр считалки в системе литературного образования младших школьников) // Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября»). M., 1998. №23. С. 3 (0,15 пл.).

9. Троицкая Т.С. Нужно ли ходить в гости к Матушке Гусыне? (Зачем русским детям читать зарубежные стихи, песенки, сказки) // Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября»), М., 1999. №40. С. 1-16(1,8 п.л ).

10. Троицкая Т.С. Литература или чтение? (проблемы литературного образования младших школьников) // Журнал «Обруч»: образование, ребенок, ученик. М., 1999. №.5. С.34-35 (0,2 пл.).

11. Троицкая ТС. Сказка «Теремок»: логика инварианта и пределы варьирования // Традиция и литературный процесс / Под ред. А.Б. Соктоева. Новосибирск: Издательство СО РАН, 1999. С. 164-175 (0,8 пл.).

12. Троицкая Т.С. Концепция инновационной технологии литературного образования младших школьников // Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С. 3 -14 (0,7 пл.).

13. Троицкая Т.С. Урок как произведение // Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С. 14 -18 (0,3 пл.).

14. Троицкая ТС Считалка, скороговорка, загадка: жанровое своеобразие и способы бытования //Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск- ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С. 32-52 (1,2 пл.).

15. Троицкая Т.С. Стихотворные небылицы фольклорного происхождения// Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс-Москва: Первое сентября, 1999. С. 71 -81 (0,65 пл.).

16. Троицкая ТС Явление художественного перевода в системе литературного образования первоклассников //Взрослым по секрету Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С. 82 - 89 (0,5 пл.).

17. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников//Начальная школа. №8.2000. С. 46 - 54 (0,7 пл.).

18. Троицкая Т.С. Творческие имитации в системе литературного образования младших школьников // Дискурс (альманах). М, 2000. №8-9. С. 188-194 (0,5 п л.).

19. Троицкая ТС Как дети отгадывают загадки // Дискурс (альманах). М, 2002. №10-11. С. 136 -142 (0,5 пл.).

20 Троицкая ТС Считалки становятся длиннее (в соавторстве, вклад 60%)// газета «Дитячий садок». Киев, 2002. №103 (19). С. 8-9 (0,25 пл.).

21 Троицкая Т С Не надевая терминологических очков... Основы технологии коммуникативной дидактики// Газета «Первое сентября», 2003. №22. С. 3 (0,1 пл.).

Учебно-методические пособия, программы, методические статьи

22. Троицкая ТС Курсовые и дипломные работы по детской литературе и методике преподавания чтения. Новосибирск: издательство НГПИ, 1989 (1,7 пл.).

23. Троицкая ТС Литературное образование школьников и студентов-одна общая проблема //Начальная школа, 1992. №11-12. С. 45-48 (0,25 п л.).

24. Троицкая ТС Введение в дисциплины художественного цикла (к проблеме художественного развития студентов) // Совершенствование профессиональной подготовки педагогов. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: издательство НГПИ, 1992. С. 32-41. (В соавторстве с Ладыженской Л .А., Коваленко В. А., вклад 40%) (0,6 пл.).

25. Троицкая Т.С Что остается от сказки потом, после того, как ее рассказали? (Статья и фрагменты хрестоматий) // Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября). М., 1994. № 14. С. 1-8 (0,9 пл.).

26. Троицкая Т.С Мы и наши игры. Учебная книга по литературе для 1 класса. Новосибирск, 1997. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (6,7 пл.).

27. Троицкая ТС Программа литературного образования младших школьников (по системе 1:3) // Мы и наши игры. Учебная книга по литературе для 1 класса. Новосибирск, 1997. С. 79 - 86. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (0,7 пл.).

28. Троицкая ТС Все равно тебе водить! Словесные игрушки. Фрагменты учебника//Газета «Детский сад со всех сторон». СПб., 1999.№0.С. 14. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (0,2 пл.).

29. Троицкая Т.С Программа литературного образования младших школьников по системе 1:4 // Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С. 18 - 31. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (0,8 пл.).

30. Троицкая Т.С. Методический комментарий к учебнику «Мы и наши игры» // Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С 53 - 70. (В соавторстве с Петууховой O.E., вклад 50%) (1,0 п.л.).

31. Троицкая Т.С. Мы и наши игры. Учебная книга по литературе. Первый класс Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (6,3 пл.).

32. Троицкая T.C.B гостях у Матушки Гусыни. Учебная книга по литературе. Первый и второй классы Новосибирск: Инфолио-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (6,3 п.л.).

33. Троицкая ТС. «Зеркальце» и «Сова»: учимся у наших учеников // Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С. 90 - 98 (0,6 п.л.).

34. Троицкая ТС. «В гостях у Матушки Гусыни». Методические комментарии // Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс - Москва: Первое сентября, 1999. С. 99 -126. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 50%) (1,6 пл.).

35. Троицкая ТС Работа с детскими версиями на уроке // Идеи и технологии. Информационный бюллетень. Материалы к IV Всероссийской научно-практической конференции «Здравый смысл и достоинство в школе. Жизненные навыки и социальные умения в образовании». М.: Генезис, 2001. С. 37-40 (0,35 п.л.).

36. Троицкая Т.С. Литературное чтение. Мы и наши игры. 1 класс (1-4). Учебник. М.: Мнемозина, 2001. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (4,8 пл.).

37. Троицкая Т.С. Литературное чтение. Мы и наши игры. 1 класс (1—4). Рабочая тетрадь. М.: Мнемозина, 2001. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (3 п.л.).

38. Троицкая Т.С. Литературное чтение. Как хорошо уметь читать! 1 -2 классы (1-4). Хрестоматия в 2-х частях. Часть 1. М.: Мнемозина, 2001. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (5,8 пл.).

39. Троицкая Т.С. Литературное чтение. Как хорошо уметь читать! 1 - 2 классы (1 —4). Хрестоматия в 2-х частях. Часть 2. М.: Мнемозина, 2001. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (6,0 пл.).

40. Троицкая Т.С Литературное чтение. 1(2) класс. Методическое пособие для учителя. М.: Мнемозина, 2001. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 70%) (8,0 пл.).

41. Троицкая Т.С. Литературное чтение. Программа. М.: Мнемозина, 2001. (В соавторстве с Петууховой O.E., вклад 60%) (2,0 пл.).

42. Троицкая Т.С. Наши учебники // Журнал «Обруч»: образование, ребенок, ученик. М, 2002. №2. С. 24-26 (0,25 пл.).

43 Троицкая ТС Литературное чтение. Учителю на заметку Фрагменты учебника для 1 класса с методическими комментариями // Начальная школа. Приложение к газете «Первое сентября». М., 2002. № 45. С. 7 -12. (В соавторстве с Петухо-вой O.E., вклад 60%) (0,6 пл.).

44. Троицкая ТС Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и в образовании. Учебное пособие для студентов факультетов начальных классов и филологических факультетов. Барнаул: Издательство БПГУ, 2003 (8,6 пл.).

Опубликованные доклады на научных конференциях

45. Троицкая ТС. Литературное образование младших школьников и навык чтения // Международная конференция «Развитие личности в системе непрерывного образования». Тезисы докладов. Часть 1. Новосибирск: Изд. НГПУ, 1997. С. 178-180(0,2 пл.).

46. Троицкая ТС Жанр сказки в системе литературного образования младших школьников Ч Материалы всероссийской конференции «Детская литература на рубеже веков- интерпретация и преподавание». СПб, 2001. С. 40-48 (0,7 п л.)

47. Троицкая ТС Проблема развития речи' перспективы решения в рамках инновационных образовательных технологий // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Часть 1: Проблемы письменной речи и развитие языкового чувства. Материалы конференции. Барнаул' Изд-во Алт ун-та, 2002 С. 51 - 71 (1,25 п.л ).

48. Троицкая ТС Инновационная технология литературного образования младших школьников //Тезисы международной научно-практической конференции «Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании» Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. С. 83 - 97 (0,9 пл.).

49. Троицкая ТС. Учитель versus модернизация: как догнать ребенка // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» Сборник научных статей СПб., 2003. С. 15 -21 (0,45 пл.).

50. Троицкая ТС Не надевая терминологических очков (к проблеме детского учебного дискурса) // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Часть 3: Письменная речь в психологическом, линг-водидактическом и орфографическом аспектах. Материалы конференции. Барнаул: Издательство Алт. ун-та, 2004. С. 170 -183 (0,8 пл.).

51. Троицкая Т.С. Детские версии на уроке: методический аспект // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. С. 81 - 85 (0,3 пл.).

52. Троицкая Т.С. Инновационная система литературного образования младших школьников: педагогические ориентиры // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. С. 86 -101 (1,0 пл.).

53. Троицкая ТС. «Пеппи Длинныйчулок»: опыт прочтения через культурный код цирка // Проблемы детской литературы и фольклора. Материалы Всероссийской конференции «Детская литература: история и современность». Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2004. С. 65-75 (0,5 пл.).

Зарубежные публикации

54. Троицкая ТС. Водити будеш ти! Словесни играшки II Газета «Дитячий садок». Киев, 1999. №2. С. 6. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (0,2 пл.).

55. Троицкая Т.С. Украшсью л^чилки // Газета «Дитячий садок». Киев, 2002. №162. С.6. (В соавторстве с Петуховой O.E., вклад 60%) (0,1 пл.).

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 3,25 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 190.

Издательство Академии повышения квалификации

и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии Академии ПКиПРО 107014, Москва, ул. Короленко, д.2/23

-577

РНБ Русский фонд

2005-4 26652

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Троицкая, Татьяна Сергеевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Концептуально-технологические основания системы литературного образования младших школьников.

1.1. Природа художественного текста и литературное образование.

1.1.1. Проблема наивного реализма.

1.1.2. Художественный текст и концепции литературного образования.

1.2. Отбор и организация учебного материала.

1.2.1. Причины обращения к детской литературе.

1.2.2. Отказ от сокращений и искажений.

1.2.3. Критерии отбора текстов.

1.2.4. Систематизация материала.

1.3. Структура учебной деятельности.

1.3.1. Основные линии обучения.

1.3.2. Урок и учебная интрига.

1.4. Коммуникативная природа образовательной системы.

1.4.1. Природа художественного текста и учебный диалог.

1.4.2. Диалогические предпосылки создания учебно-методического комплекта.

1.4.3. Опасность псевдодиалога.

1.4.4. Проблемы речевой коммуникации.

1.5. Научные понятия и детская речь.

1.5.1. Отношение к проблеме формирования понятий

1.5.2. Развитие понятия «ритм»

1.5.3. Детские номинации и эвристические приемы

1.6. Письменные творческие работы.

1.6.1. Общие замечания и типология.

1.6.2. Работы художественного типа (творческие подражания).

1.6.3. Аналитические работы

1.6.4. Читательские впечатления.

1.7. Межпредметное взаимодействие.

1.7.1. Литературное чтение и русский язык

1.7.2. Литературное чтение и иностранный язык

1.7.3. Литературное чтение и изобразительное искусство

1.8. Внеурочная деятельность.

1.8.1. Дошкольный и внешкольный опыт детей

1.8.2. Разомкнутость школьного урока

1.8.3. Проектная деятельность

1.8.4. Организация культурной среды.

1.9. Педагогические ориентиры.

1.9.1. Воспитание и обучение.

1.9.2. Специфика школьного воспитания

1.9.3. Литературное образование и проблемы воспитания.

1.10. Проблемы внедрения.

Глава 2. Анализ материала и методические решения.

2.1. Считалки.

2.1.1. Вводные замечания

2.1.2. Современное состояние жанра: закономерности и тенденции.

2.1.3. Методические решения.

2.2. Загадки.

2.2.1. Образовательный потенциал и особенности бытования.

2.2.2. Экспериментальное исследование

2.2.3. Методические решения.

2.3. Скороговорки.

2.3.1. Жанровое своеобразие и особенности бытования.

2.3.2. Методические решения.

2.4. Небылицы

2.4.1. Жанровое своеобразие

2.4.2. Методические решения.

2.5. Жанр сказки в системе литературного образования младших школьников

2.5.1. Вводные замечания

2.5.2. Кумулятивные сказки: анализ и методические решения.

2.5.3. Сказки о животных: анализ и методические решения.

2.5.4. Волшебные сказки: логика методических решений.

2.6. Крупнообъемные произведения сказочного жанра на уроках формирования читательских позиций.

2.6.1. Сказочная повесть А. Линдгрен «Пеппи Длинныйчулок»: методические решения.

2.6.2. Роман-сказка Ю. Олеши «Три толстяка»: методические решения.

Глава 3. Технология и программа.

3.1. Вводные замечания.

3.2. Формы организации образовательной среды.

3.2.1. Расположение учебного материала.

3.2.2. Значки

3.2.3. Графические решения.

3.2.4. Условные герои.

3.3. Методы обучения и дидактические приемы.

3.3.1. Методы обучения

3.3.2. Деформация текста.

3.3.3. Сравнение текстов, близких по содержанию.

3.3.4. Творческие подражания.

3.3.5. Обсуждение детских версий и письменных работ.

3.3.6. Обращение к книгам

3.3.7. Инсценирование

3.3.8. Введение внетекстовой информации.

3.3.9. Моделирование.

3.3.10. Иллюстрирование.

3.3.11. Выявление интертекстуальных связей.!.

3.3.12. Работа с картой.

3.3.13. Работа со словом.

3.3.14. Узнавание произведений

3.3.15. Читательские заметки

3.3.16. Подготовка книжек-самоделок.

3.3.17. Условия эффективности действия дидактических приемов

3.4. Диагностика.

3.5. Программа

3.5.1. 1 класс.

3.5.2. 2 класс.

3.5.3. 3 класс.

3.5.4. 4 класс

3.5.5. Домашнее чтение.

3.5.6. Структура учебно-методического комплекта

Введение диссертации по педагогике, на тему "Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система"

В течение последних 10—15 лет в образовательном пространстве России произошли существенные изменения. Система образования «перешла на другой уровень сложности, причем по всем параметрам: появились новые типы государственных учреждений; кроме государственных, возникли негосударственные учебные заведения; увеличилось количество образовательных программ; повысилась степень свободы в поведении конкретных образовательных структур и многое другое»1. Были заявлены новые стратегические цели государственной политики России в области образования: расширение зоны самоопределения личности и сферы ее саморазвития; формирование системы образования, способной адаптироваться к условиям и нормам жизнедеятельности людей, новому взаимодействию теории и практики; внедрение принципов развивающего образования и методологии деятель-ностного подхода, превращение образования в сферу освоения способов мышления и деятельности2.

Заявленные цели не могли быть достигнуты в рамках традиционной системы образования и требовали создания образовательных систем качественно нового уровня. Прежде всего должно было быть пересмотрено отношение к личности ученика и созданы условия для ее самоопределения в процессе обучения. Если раньше школа ориентировалась на формирование универсальных, не зависящих от личности ученика умений и навыков, а также на передачу знаний, то теперь требовалось создать условия для развития каждой человеческой индивидуальности. Эта задача настоятельно требовала изменения характера учебной коммуникации: наследие авторитарной педагогики, «сводящей урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного сознания к другому»3, должно было быть преодолено.

1 Борисова Н.В. Образовательные технологии как предмет педагогического выбора. Учебное пособие. М., 2000. С.З.

2 Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и Информатика», Москва, 1—5 июля 1996 г. М., 1996.

3 Тюпа В.И., Троицкий ЮЛ. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004. С. 8.

Для того, чтобы образование стало сферой освоения способов мышления и деятельности, необходимо было господствующей в школе репродукции, обезличивающей учебные предметы и унифицирующей учебные действия школьников до тотального пересказа, противопоставить принципиально новую логику обучения, при которой каждая предметная методика выстраивалась бы в соответствии с логикой и природой учебного предмета. В ответ на эти запросы формировался личностно-ориентированный подход к обучению, предполагающий новый тип учебной коммуникации и во главу угла ставящий творческую деятельность школьников.

С другой стороны, наметившийся в последние годы процесс стандартизации образовательного пространства (введение в школу базисного учебного плана и образовательного стандарта) формировал запрос в разработке и внедрении образовательных технологий.

Понятие «технология», как и понятие «педагогические инновации», широко вошли в практику современных педагогических исследований, а разработка и внедрение новых образовательных технологий являются сегодня основными стратегиями обновления образования во всех возрастных группах (дошкольники, младшие и старшие школьники, студенты, взрослые).

Принципиальной характеристикой всех образовательных технологий, которые фигурируют в исследованиях по теории и философии образования, а также в педагогической периодике, является их надпредметный (мета-) уровень. Это означает, что образовательные технологии практически безразличны к предметному материалу и не затрагивают содержание образования4.

Между тем хорошо известно, что Л.С. Выготский связывал решающие сдвиги в развитии ребенка прежде всего с содержанием образования5. Тем самым, — напоминает Д.Б. Эльконин, — он ориентировал педагогику не столько на применение «эффективных способов обучения», сколько на разработку про

4 См., например: Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

5 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960, с. 247. блемы содержания обучения: «способы», как полагал JI.C. Выготский, сами являются производными от содержания6.

Полностью соглашаясь с приведенной мыслью JI.C. Выготского и принимая во внимание сказанное выше, необходимо признать, что разработка и внедрение образовательных технологий — обязательное, но не достаточное условие для осуществления модернизации образования. При всей актуальности образовательных технологий они все же остаются «процессуальными подсистемами педагогических систем» (определение A.M. Новикова)7.

Качественные изменения в современном образовательном пространстве возможны сегодня только в ситуации разработки и постепенного внедрения не столько технологий, сколько инновационных образовательных систем, предполагающих обновление содержания образования и, как следствие, создание учебно-методических комплектов нового типа.

Опыт разработки и внедрения новейших образовательных технологий не оставляет сомнения в том, что каждая образовательная система сегодня должна быть технологически оснащена, то есть включать целеполагание, в том числе формулировку ожидаемого результата, алгоритмизацию педагогической деятельности и диагностические процедуры для оценки достигнутых результатов.

Система — совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях о друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» .

Подобно живым организмам, образовательная система является динамичной (изменяет свое состояние во времени). Динамичность образовательных систем подчеркивает югославский ученый Крсте Ангеловски: «Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. Нововведения в образовании не являются особенностью только нашего времени»9.

6 Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и проблемы обучения // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 191—192.

7 Новиков А.М. Методология образования. М., 2002. С. 261.

8 Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 584.

9 Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. М., 1991. С. 37.

Необходимо также подчеркнуть вероятностный характер личностно-ориентированных образовательных систем — конечный результат их функционирования не является жестко детерминированным, стандартным для каждого ученика, а также их безусловную открытость (естественное включение новых элементов в процессе функционирования, их встраивание в целое системы).

Личностно-ориентированные образовательные системы противостоят традиционным и характеризуются стремлением «воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность»10. Ясно, что личностно-ориентированным образовательным системам свойственна высокая степень открытости: учащиеся и учителя «встраиваются» в эту систему, существенно влияя на характер ее функционирования.

Подчеркнем: это встраивание ни в коей мере не разрушает инвариантную основу образовательной системы. В нее входят концепция, технология и программа, которые манифестируются в современном учебно-методическом комплексе. Открытые образовательные системы принципиально разомкнуты и могут быть «завершены» (в логике идей М.М. Бахтина) только в процессе совместной деятельности учащихся и учителя.

Не смотря на четко сформулированный современным обществом запрос в технологически оснащенных личностно-ориентированных образовательных системах, в современной школе господствуют традиционные программы, нередко не имеющие технологического уровня и опирающиеся на не соответствующие времени концепции. В высшей степени это касается начальной школы, в том числе предмета «литературное чтение».

Учителя начальных классов в большинстве своем до сих пор основную задачу уроков чтения видят в формировании навыка чтения и нравственном воспитании учащихся; художественные произведения, представляющие основной материал этих уроков, становятся лишь средством для решения этих задач, что неизбежно приводит к понижению их статуса и обесцениванию. При таком

10 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. С. 19. подходе, стимулируемом характером учебно-методических комплектов (преобладание фрагментов произведений, приоритет взрослой классики, декларативный, не подкрепленный материалом характер учебных задач) и недостаточным уровнем филологической культуры учителей начальных классов, книга не может выдержать конкуренции с более легкими для восприятия визуальными видами искусства, остросюжетными и динамичными компьютерными играми, интерактивным пространством интернета. Интерес к книге среди детского населения неумолимо падает11. От этого в конечном счете снижается так востребованный в обучении уровень навыка чтения: налицо порочный замкнутый круг.

Что же касается воспитания, то И. Бродский полагал, что чтение — едва ли не единственный путь к человеческой гуманности и преодолению агрессивности12. В то же время широко известно, что столь свойственное школьному уроку извлечение морали из текста убивает текст, препятствует его естественному воздействию на читателя. Ю.М. Лотман предупреждал также, что умение рассуждать на темы гуманности не исключает жестокости реального поступка13. Таким образом, воспитание читателя, готового к восприятию безусловно гуманистических смыслов лучших произведений мировой литературы и фольклора, является залогом успеха в воспитании человека. «Искусство — выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путем ее целостного духовного самоопределения, направляемого текстом», — напоминает В.И. Тюпа14.

Крайне важно, что в современном образовательном пространстве накоплен интереснейший опыт инноваций, в том числе и в области литературного образования младших школьников — в первую очередь это опыт Школы диалога культур, (работы С.Ю. Курганова15, И.Е. Берлянд16); работы Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, выполненные в русле системы развивающего обучения В.В. Да

11 См.: Чудинова В.П. Читающие дети в мире книжной и «электронной» культуры // Человек читающий. Homo Legens — 2 / Под ред. Б.В. Бирюкова, И.А. Бутенко. М., 2000. С. 55—66.

12 Бродский И. Нобелевская лекция // Сочинения И. Бродского. Т. 1. СПб., 1992. С. 12.

13 Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

14 Тюпа В.И. Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс. Коммуникация, образование, культура. №2. Новосибирск, 1996. С. 73.

13 Курганов С.Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи; Курганов С.Ю. Чтение, «заряженное» литературоведением // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М., 1998. С. 322—377.

16 Берлянд И.Е. Загадки слова (воображаемые уроки в начальных классах ШДК) // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М., 1998. С. 264—298.

1 *7 выдова — Д.Б. Эльконина ; программа JI.E. Стрельцовой, Н.Д. Тамарченко для

15J школ с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла ; опыт В.А. Левина19 и М.П. Воюшиной20. Проблемы литературного образования учащихся средних и старших классов конструктивно решаются коллективом ученыхл | методистов, работающих под руководством В.Г. Маранцмана . Своеобразный путь решения проблемы литературного образования учащихся средних и старших классов предложен в пособиях И.И. Аркина . Все эти авторы по-разному пытаются решить задачу приобщения детей к чтению, которая так или иначе оказывается связанной с проблемой характера восприятия произведений художественной словесности, формируемого на уроках литературного чтения. Именно этим авторам принадлежит первенство в преодолении отношения к художественному тексту как прямому отражению реальности, как средству, материалу (для формирования навыка чтения, воспитания, расширения кругозора школьников), первенство в предъявлении художественного произведения как самоценного предмета уроков литературного чтения и литературы — причем не только теоретически, но и практически, в учебных пособиях для школьников.

Между тем учебные пособия инновационного типа занимают в современной школе весьма скромное место.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, сформированным в обществе запросом в современных личностно-ориентированных и технологически оснащенных образовательных системах, с другой стороны — дефицитом в практике массовой школы такого рода систем, обеспечивающих предмет «литературное чтение». Еще один фактор, усиливающий актуальность заявленной темы, определяется потерей интереса к чтению и связанными с этим процессом опасениями общественности.

17 Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1—3 классы. М., 1994.

18 Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование. «Азбука словесного искусства» (для гуманитарных классов). Программа // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М., 1998. С. 111—165.

19 Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М., 1994.

20 Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб., 1997.

21 См., например: Маранцман В.Г. Художественная литература: Книга для учащихся 9 класса. М., 1991; Сквозь даль времен: Учебник по литературе второй половины XIX века. Для 10 класса. Часть 1 / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб., 1996.

22 Аркин И.И. Уроки литературы в 5—6 классах. М., 2001.

Цели исследования: на основе коммуникативно-деятельностного подхода разработать лично-стно-ориентированную систему литературного образования младших школьников, обеспечивающую эстетический уровень восприятия художественной словесности; исследовать процесс овладения младшими школьниками эстетическим уровнем восприятия художественной словесности в условиях внедрения данной образовательной системы.

Объект исследования: литературное образование младших школьников.

Предмет исследования: система литературного образования младших школьников, учитывающая тенденции, наметившиеся в современном образовательном пространстве, возрастные особенности учащихся и специфику литературы как вида искусства.

Гипотеза исследования заключается в том, что успех литературного образования младших школьников (освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, формирование адекватного возрасту читательского кругозора и воспитание интереса к чтению) определяется учебным опытом, который приобретается: а) в процессе создания собственных читательских версий-интерпретаций произведений детской литературы и фольклора, доступных младшим школьникам не только по содержанию, но и по форме, безусловно актуальных по смыслу; а также в ходе обмена этими версиями, их углубления и развития под руководством учителя и при поддержке культурной (обучающей, развивающей и воспитывающей) среды; б) в результате создания, обсуждения и совершенствования творческих работ трех типов: подражаний (автору, жанру и др.), аналитических наблюдений и читательских впечатлений; в) в ходе регулярного «размыкания» учебников и обращения к «живым» детским книгам в связи с теми или иными аспектами учебного материала.

Координация, а также культурное и обучающее обеспечение этих процессов, способствующих своеобразному проживанию детьми мира художественной словесности и ставящих детей в креативную деятельностную позицию, возможны лишь в рамках образовательной системы, обладающей теоретическим и технологическим уровнями.

Цели и гипотеза исследования диктуют необходимость решения следующих задач: определить и теоретически обосновать принципы отбора учебного материала, оптимального для формирования эстетического восприятия младших школьников, а также осуществить этот отбор; исследовать отобранный учебный материал; выработать и обосновать методические решения, определяемые характером учебного материала и концептуальными основаниями образовательной системы; определить и теоретически обосновать структуру учебной деятельности; обосновать структуру учебно-методического комплекта для 1—4 классов массовой школы по данной образовательной системе; выявить и описать характер обучающей и воспитывающей культурной среды, оптимальной для решения задач литературного образования младших школьников; определить и теоретически обосновать методы обучения, систему дидактических приемов и диагностические процедуры (технологический уровень образовательной системы); исследовать и описать процесс порождения младшими школьниками читательских версий, включая инициируемые ими эвристические приемы и речевые средства; проанализировать процесс создания младшими школьниками письменных творческих работ; выявить и проанализировать проблемы внедрения данной образовательной системы и предложить пути их решения.

Методологическую основу исследования, выполненного на границе нескольких предметных областей (литературоведение; философия образования; педагогика; психология; методика преподавания литературы), составляют: работы философов и литературоведов: М.М. Бахтина, раскрывающие диалогическую природу произведения искусства и процесса его восприятия; Р. Ингардена, исследовавшего характер эстетических реакций и механизм функционирования литературных произведений, в том числе закономерности порождения индивидуальных читательских интерпретаций; труды Ю.М. Лотмана, посвященные феномену искусства и природе словесного художественного произведения; В.И. Тюпы, разработавшего соответствующие современному уровню литературоведческой науки принципы эстетического анализа художественного текста, а также сформулировавшего теоретические основания нового образовательного направления — коммуникативной дидактики; труды педагогов и психологов: Л. С. Выготского, разработавшего психологическую теорию восприятия искусства, а также учение о специфике младшего школьного возраста, в том числе о формировании житейских и научных понятий и развитии письменной речи; А.Н. Леонтьева, автора общепсихологической теории деятельности; В.П. Зинченко, углубившего понятие «живого знания» применительно к современной образовательной ситуации; П.Я. Гальперина, автора теории поэтапного формирования умственных действий; В.В. Давыдова, подвергшего критическому анализу принципы рассудочно-эмпирического мышления как основы традиционной системы обучения и обосновавшего правомерность формирования научного мышления в младшем школьном возрасте; И .Я Лернера, разработавшего систему методов обучения и описавшего взаимосвязь методов обучения, дидактических приемов и частных методик.

Использованные в работе методы исследования включают как общенаучные методы, так и методы собственно педагогические, а также методы других наук (литературоведения, фольклористики). Из эмпирических методов исследования наиболее активно использовались наблюдение (сплошные и выборочные наблюдения; непосредственные и инструментальные), эксперимент (естественный и лабораторный; констатирующий, обучающий, контролирующий), изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, а также опытная работа . В исследовании применялись теоретические методы анализа и синтеза, а также сравнения; особая роль в исследовании принадлежит методам моделирования и проектирования. К методам частных (филологических) наук следует отнести текстологический метод, а также методы структурного и историко-литературного анализа произведений литературы и фольклора.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые создана, теоретически обоснована и практически апробирована система литературного образования младших школьников, учитывающая специфику словесного искусства, характер современной образовательной ситуации и особенности отношения детей младшего школьного возраста к миру художественной словесности.

Принципиально обновлен учебный материал предмета «литературное чтение», переосмыслены цели начального литературного образования и способы их достижения. Экспериментально доказана и теоретически обоснована способность детей младшего школьного возраста ориентироваться и действовать в рамках эстетической действительности, не смешивая ее с реальностями «познания и поступка» (М. Бахтин); тем самым обоснована одна из основных целей образовательной системы — освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, выявлены и описаны механизмы, ведущие к достижению этой цели.

Данная образовательная система разработана в русле коммуникативной дидактики — новейшего образовательного направления, предполагающего равноправные отношения всех субъектов учебной коммуникации, «диалогизацию

23 Разъяснение понятия «опытная работа» см.: Новиков А.М. Методология образования. М., 2002. С. 101—103. учебного процесса, постановку учащегося в креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию»24.

Теоретическая значимость заключается в найденном соответствии между достижениями литературоведческой науки и дидактической системой литературного образования младших школьников. Установлено, что успех методических решений в значительной мере определяется уровнем изученности учебного материала, а учащиеся начальных классов (при условии адекватности методических решений характеру учебного материала), вопреки широко распространенным представлениям об ограниченных возможностях аналитического мышления и художественного восприятия в этом возрасте, способны работать во всех сложившихся к сегодняшнему дню парадигмах литературоведческого знания (историко-литературной, структуральной, функциональной) и порождать оригинальные культурно значимые читательские версии (интерпретации). Определены условия, обеспечивающие открывшуюся возможность: это в первую очередь создание культурно насыщенной обучающей и воспитывающей среды, диалогизация процесса обучения и его деятельностный характер.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике начального обучения разработана образовательная система и создан учебно-методический комплект, позволяющие в условиях общеобразовательной школы мотивировать обращение ребенка к книге и решить проблему воспитания читателя, обладающего адекватным возрасту читательским кругозором и культурой художественного восприятия. Данная образовательная система внедрена в ряде общеобразовательных школ и гимназий (Москва, Подмосковье, Новосибирск, Барнаул и др.), в школе дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями (электронная версия; Центр информационных технологий и учебного оборудования, Москва). Сформирован запрос в обновлении системы подготовки учителей на факультетах начальных классов педколледжей и педвузов, а также определены основные позиции, требующие обновления. На

24 Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004. С. 9. факультетах начальных классов ряда педвузов и педколледжей (Московский педагогический государственный университет; Новосибирский государственный педагогический университет, педуниверситет и педколледжи г. Барнаула, Владимирский педуниверситет) существенно откорректировано содержание цикла учебных дисциплин, связанных с литературным образованием школьников (введение в литературоведение, детская литература, методика обучения чтению и литературе).

На защиту выносятся: концепция системы литературного образования младших школьников, построенная на коммуникативно-деятельностной основе; технология образовательной системы (формы организации обучающей и воспитывающей среды, система методов обучения и диагностических приемов, способы диагностики), обеспечивающая формирование эстетического уровня восприятия художественной словесности, адекватного возрасту читательского кругозора и интереса к чтению; программа курса «литературное чтение» (1—4 классы), обеспечивающая заявленные в концепции линии обучения — литературного образования и формирования читательских позиций; механизм формирования читательского кругозора учащихся в процессе регулярного преодоления границ учебника и обращения в рамках учебной деятельности к книгам из домашних и других библиотек; алгоритм построения методических решений на основе тщательного анализа учебного материала; выявленная в ходе исследования система эвристических и речевых средств, инициируемая младшими школьниками в процессе освоения элементов художественного языка и овладения эстетическим уровнем восприятия художественной словесности.

Опытно-экспериментальная база исследования

Система литературного образования младших школьников в рамках комму-никативно-деятельностного подхода разрабатывалась в течение 1989—2004 гг.

В 1989—1996 гг. опытно-экспериментальной базой исследования являлись: детский центр «Зимородок», гимназия №2, с/ш №162, 90, 11, частная школа «София» г. Новосибирска; с/ш № 167 г. Зеленогорска (Красноярский край); гимназия № 123 г. Барнаула (Алтайский край); гимназия № 1513 г. Москвы.

В 1997—2004 гг. к вышеперечисленным образовательным учреждениям добавились школы г. Жуковского Московской области: гимназия №1, с/ш № 7, 8, 10, лаборатория дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями Центра информационных технологий и учебного оборудования (Москва).

Апробация исследования

Работа апробирована на конференциях: международная конференция «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирский государственный педагогический университет, март 1997); всероссийская конференция «Эффекты в образовании» (Красноярский государственный университет, Красноярская экспериментальная школа «Универс», апрель 1998); всероссийская конференция «Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, ноябрь 2000); всероссийская научная конференция «Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты» (Алтайский государственный университет и Барнаульский государственный педагогический университет, январь 2003); всероссийская конференция «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, февраль 2003); научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирский государственный педагогический университет, Управление образования Новосибирской области, март 2003); всероссийская конференция «Детская литература: история и современность» (Петрозаводский государственный университет, сентябрь 2003).

Работа апробирована также на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета (март 2001), на заседании сектора изучения фольклора и постфольклора Института высших гуманитарных исследований (декабрь 2002); в Институте истории и филологии Российского государственного гуманитарного университета (апрель 2003).

Представленная образовательная система апробирована в ходе проведения серии обучающих семинаров и научно-практических конференций в ряде городов России (Москва, Новосибирск, Барнаул, Красноярск, Зеленогорск, Новокузнецк, Улан-Удэ, Владимир).

Образовательная система апробирована также в ходе экспертизы программы и учебно-методического комплекта, осуществленной Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ (1999—2002; положительное заключение).

Данная образовательная система внедрена в прогимназии №1755 г. Москвы, в ряде школ Сибирского региона (Новосибирск, Барнаул, Зеленогорск), в Забайкалье (Улан-Удэ и ряд сельских школ), в школах г. Жуковского Московской области, в Центре информационных технологий и учебного оборудования (Москва).

По теме диссертации опубликованы монография, два учебных пособия, 32 статьи, учебники, хрестоматии и рабочие тетради для 1—2 классов общеобразовательных школ, программа и методические рекомендации для учителей25.

Структура работы

Диссертация состоит из двух томов.

Том первый (основной) включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Итак, мы представили систему литературного образования младших школьников, разработанную в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению: описали, а также теоретически и экспериментально обосновали три ее компонента — концепцию, технологию и программу; мы также выявили и описали основные тенденции и закономерности, характеризующие процесс обучения младших школьников по данной образовательной системе.

Опыт внедрения образовательной системы подтвердил результаты теоретического и экспериментального исследования, направленного на выявление читательских возможностей младших школьников, а также оптимальных условий для формирования их читательской культуры: учащиеся 1—4 классов действительно способны воспринимать произведения художественной словесности в

- " ТТ ^ рамках эстетической действительности. Несмотря на жестокую конкуренцию, которую в современном социуме создают книге визуальные виды искусства, компьютерные игры, интернет, воспитание читателя, обладающего адекватным возрасту читательским кругозором и культурой художественного восприятия, оказывается возможным в рамках образовательной системы, последовательно учитывающей, с одной стороны, возрастные особенности учащихся и характер современной детской субкультуры, с другой — природу художественной словесности. Жизнеспособность образовательной системы, возможность освоения ее учителями начальных классов, в том числе в рамках обучения будущих учителей в педколледжах и педвузах, обеспечивается наличием технологического уровня.

Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что успех литературного образования определяется учебным опытом, который приобретают учащиеся на уроках литературного чтения и в рамках чтения домашнего, также направляемого логикой образовательной системы.

Основными составляющими этого опыта являются: осознание, анализ и развитие дошкольного и внешкольного опыта учащихся, связанного с художественной словесностью; освоение элементов художественного языка в практической деятельности, построенное от простого — к сложному на материале произведений, в которых те или иные элементы художественного языка представлены в максимально отчетливом виде и изолированы от других факторов художественного впечатления; знакомство с творческими историями детских произведений в процессе сравнения их черновых и чистовых версий, первоначальных и окончательных редакций; создание учащимися собственных версий-интерпретаций произведений детской литературы и фольклора, доступных младшим школьникам по характеру художественной формы и актуальных по смыслу; обсуждение читательских впечатлений и интерпретаций в учебном коллективе, а также углубление индивидуальных читательских версий в ситуации учебного диалога с одноклассниками, учителем, в процессе многократного перечитывания обсуждаемого произведения и обращения к внетекстовым материалам (фрагменты дневников и писем писателей, черновики, промежуточные редакции и др.); создание письменных творческих работ трех типов: подражания, аналитические наблюдения и читательские впечатления (с преобладанием творческих подражаний), а также обсуждение и доработка детских произведений; постоянное обращение к книгам из домашних и других библиотек (в том числе в рамках домашнего чтения) в связи с разнообразными аспектами учебного материала; проектная деятельность (по преимуществу подготовка книжек-самоделок и театральных постановок по материалам письменных творческих работ), мотивирующая деятельность учащихся на школьном уроке и во внеурочное время, а также способствующая установлению межпредметных связей и синтезирующая возможности различных предметных областей.

Эффективность образовательной системы определяется следующими факторами: характером учебного материала, доступного и актуального для младших школьников как на уровне художественной формы, так и на уровне потенциальных смыслов; способами организации учебного материала, предполагающими, во-первых, системный характер его освоения, во-вторых, возможность самостоятельного наблюдения младшими школьниками разнообразных текстовых явлений, а также явлений литературного быта; характером обучающей и воспитывающей среды: уровнем ее культурной насыщенности, подвижности, а также способностью реагировать на учебные события и учитывать индивидуальные возможности и интересы учащихся; спецификой учебной коммуникации, ориентированной на взаимодействие учащихся друг с другом и учителем и установление отношений взаимопонимания («диалог согласия»); установкой на поддержку и развитие исходных детских представлений и версий, связанных с различными аспектами художественной словесности, а также инициируемых учащимися познавательных и речевых стратегий; степенью адекватности методических решений характеру учебного материала; преобладанием в системе обучения дидактических приемов, ставящих учащихся в креативную — текстопорождаюшую и смыслообразующую — позицию.

Одним из основных итогов работы следует признать открывшуюся исследовательскую перспективу, обеспечивающую возможность дальнейшего совершенствования системы литературного образования младших школьников. Исследование четко обозначило зону ее ближайшего развития.

Прежде всего, необходимо фундаментальное исследование современной детской художественной словесности с учетом ее взаимодействия с визуальными видами искусства (театр, кино, мультипликация). Крайне важно, чтобы это исследование учитывало не только традиционные парадигмы литературоведческого знания — историко-литературное изучение и поэтику — но и новейшую исследовательскую парадигму, предполагающую внимание к «субъекту художественных впечатлений, эстетическому адресату литературных текстов»1. Современный ребенок в его отношении к художественной словесности, в том числе и преобразованной в рамках визуальных искусств — вот то исследовательское поле, разработка которого будет способствовать совершенствованию системы литературного образования (в настоящей работе в русле данной перепек-тивы исследованы считалки и загадки) .

В связи с актуальностью для системы литературного образования школьников взаимодействия с другими предметными областями (родной и иностранный язык, изобразительное искусство) становится очевидным, что качество литературного образования определяется в том числе и характером обучения школьников в рамках соответствующих школьных предметов. Таким образом, совершенствование системы литературного образования мы связываем с разработкой систем обучения русскому и иностранному языку, а также изобразительному искусству в русле коммуникативно-деятельностного подхода.

Важно также обеспечить преемственность литературного развития школьников в средних и старших классах — в перспективе исследования видится разработка единой системы литературного образования (1—11 классы). В настоящее время на базе прогимназии №1755 г. Москвы апробируется проект программы для 5—6 классов, разработанный на принципах, заявленных в представляемой образовательной системе.

1 Тюпа В.И. К новой парадигме литературоведческого знания // Эстетический дискурс. Семио-эстетические исследования в области литературы. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1991. С. 5.

2 См. разделы 2.1.2, 2.2.2, а также Приложения, разделы 4.1,4.2.

И все же, не смотря на актуальность отмеченных проблем, наиболее остро стоит вопрос о подготовке учителей, способных работать по современным системам литературного образования школьников. «Базовая средняя общеобразовательная школа бросает сегодня вызов высшей педагогической школе, со всей определенностью заявляет ей о том, какой педагог нужен современным учащимся», — полагает Ю.В. Сенько3. Экспериментальные исследования, проведенные преподавателями педагогических вузов, показали, что «уже у первокурсников обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики, ориентация на субъект-объектные отношения с учащимися»4. Между тем представляется своевременным сегодня делать ставку не на педагогические стереотипы, а на формирование ответственной педагогической позиции, «при которой педагог осознает и собственные педагогические ценности, смысловые установки, и концептуальные идеи внедряемых инноваций, понимает их теоретические основания и признает возможность иных решений»5. Для подготовки учителей, способных занять ответственную педагогическую позицию и успешно работать в русле современных образовательных систем, требуются учебно-методические комплексы нового типа, предполагающие не воспроизведение готовой информации, но постановку студентов в активную смыслообразующую и текстопорождающую позиции. Некоторые шаги на этом пути делаются уже сегодня: в Алтайском крае открыта экспериментальная площадка, целью которой является разработка учебника для факультетов начальных классов педвузов и педколледжей, ориентированного на освоение студентами коммуникативно-деятельностной системы литературного образования младших школьников, а также на формирование творческого коллектива, способного решать весь комплекс проблем, связанных с внедрением образовательной системы. Участники

3 Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000, с. 50.

4 Там же, с. 51.

5 Чепель ТЛ. Развитие ответственной педагогической позиции как условие внедрения педагогических инноваций \\ Тезисы Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании». Новосибирск, 2002. С. 101 — 103. проекта — ученые-методисты, психологи, преподаватели факультетов начальных классов педуниверситета, педколледжей, учителя базовых школ.

Таким образом, совершенствование системы подготовки учителей на факультетах начальных классов, в том числе преодоление формального характера обучения и изменение характера учебной коммуникации, будет способствовать успешности внедрения современных школьных образовательных систем.

Наличие исследовательской перспективы может служить гарантией развития данной образовательной системы, преобразования которой определяются уровнем разработанности отмеченных «точек роста», а также динамикой социальных перемен.

Что касается адекватности данной образовательной системы ее главному адресату, младшему школьнику, опыт внедрения свидетельствует о высоких результатах обучения детей всех уровней, от учащихся элитных школ Москвы для детей с отставанием в развитии. Важнейший результат заключается в том, что дети приобщаются к книге и становятся читателями. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования родителей, проведенного в московской прогимназии 1755, ряде школ Новосибирска и Подмосковья (г. Жуковский). Об уровне литературного развития и читательской культуры школьников, обучающихся по данной образовательной системе, можно судить по письменным творческим работам учащихся 1—4 классов6. Конечно, роль семьи в процессе приобщения ребенка к книге весьма значительна — но в данной образовательной системе она не является определяющей, поскольку читательские позиции формируются непосредственно на уроке на актуальном для школьников учебном материале, в процессе общения со сверстниками и авторитетными взрослыми.

Главной фигурой, от которой зависит судьба этой и многих других современных образовательных систем, является учитель. Заняв ответственную педагогическую позицию, лишенную авторитарности и ориентации на внешний ре

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Троицкая, Татьяна Сергеевна, Москва

1. Абдуллина А.А. Формирование умения воссоздавать художественные образы в процессе чтения (1—3 классы). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1977.

2. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). М., 1994. — 321 с.

3. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства (введение в поэтику). Пособие при изучении литературных образцов для учащихся 5 классов средней школы. М.: Интерпракс, 1994. — 528 с.

4. Амонашвили Ш. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. — 176 с.

5. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили. 1996. — 496 с.

6. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 156 с.

7. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М.: Учпедгиз, 1957. — 240 с.

8. Арзамасцева И. Сказка Ю. Олеши «Три толстяка» как памятник русского авангарда 20-х гг. // Детская литература, 1994. №3. С. 13—16.

9. Аркин И.И. Уроки литературы в 5—6 классах. М.: Просвещение, 2001. — 207 с;

10. Афанасьев П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. М.: Наркомпрос РСФСР — Учпедгиз, 1932. — 23 с.

11. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. М.: Типография Вильде, 1914. — 315 с.

12. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989. — 616 с.

13. Бархин К.Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. М.: Работник просвещения, 1930. — 88 с.

14. Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. Рабочая книга для учащихся педтехникумов и учителей. М.: Работник просвещения, 1930. — 320 с.

15. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. — 504 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

17. Бахтина В.А. Эстетическая функция сказочной фантастики. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1972.

18. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. о детской литературе. М.: Детская литература, 1954. — 432 с.

19. Берлянд И.Е. Диалог в начальных классах IIIДК // Архэ. Труды культурологического семинара. № 3. М.: Издательский центр РГГУ, 1998. С. 255— 265.

20. Берлянд И.Е. Загадки слова (воображаемые уроки в начальных классах ШДК) // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М.: Издательский центр РГГУ, 1998. С. 264—298.

21. Берлянд И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения в Школе диалога культур // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1993. С. 245—286.

22. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. М.: Прометей, 1989. — 165 с.

23. Библер B.C. Заметки к программе 1—2 классов Школы диалога культур // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово: Алеф, 1992. С. 26—38.

24. Библер B.C. Замыслы. Книги 1—2. М.: Издательство РГГУ, 2002. — 1158 с.

25. Библер B.C. Сознание и мышление. Философские предпосылки // Фило-софско-психологические предположения Школы диалога культур / Под общей редакцией B.C. Библера. М.: Росспэн, 1998. С. 13—87.

26. Библер B.C. Философско-психологические предположения Школы диалога культур // Философско-психологические предположения Школы диалога культур / Под общей редакцией B.C. Библера. М.: Росспэн, 1998. С. 5—12.

27. Блонский П.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1924. — 144 с.

28. Борев Ю. Комическое. М.: Искусство, 1970. — 269 с.

29. Бродский И. Нобелевская лекция // Сочинения И. Бродского. Т. 1. СПб.: Пушкинский фонд — «Третья волна», 1992. С. 5—16.

30. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. — 336 с.

31. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Интор, 1987. —78 с.

32. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование. Программа. Объяснительная записка // Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1998. С. 32—37.

33. В гостях у Матушки Гусыни. Учебная книга по литературе. 1 и 2 классы / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова. Новосибирск: Инфолио-пресс — М.: Первое сентября, 1999. — 104 с.

34. Ведерникова Н.М. Контаминация как творческий прием в волшебной сказке // Русский фольклор. Т. 13. Русская народная проза. Л.: Наука, 1972. С. 160—165.

35. Виноградов Г.С. Русский детский фольклор. Кн. 1. Иркутск, 1930. — 198 с.

36. Виноградов Г.С. Страна детей: Избранные труды по этнографии детства / Составитель A.B. Грунтовский. СПб., 1999.

37. Воюшина М.П. Изучение литературы в 1 классе. Часть 1. СПб.: Папирус, 1997. —106 с.

38. Воюшина М.П. Изучение литературы в 3 классе. СПб.: Папирус, 1997. — 55 с.

39. Воюшина М.П. Методические рекомендации к урокам литературы во 2 классе. СПб.: Папирус, 1997. — 48 с.

40. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб.: Специальная литература, 1997. — 110 с.

41. Все наоборот. Небылицы и нелепицы в стихах / Составитель Г. Кружков. М.: Просвещение, 1992. — 191 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

44. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. С. 244—268.

45. Выготский Л.С. Проблема культурного возраста // Собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1984. Т. 3. С. 302—313.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Издательство Академии наук, 1960. — 500 с.

47. Вяткин Б.П. Жизнь клоуна. Л.: Искусство, 1975. — 135 с.

48. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. — 366 с.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. —45 с.

50. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесоюзного семинара-совещания / под ред. B.C. Мерлина. Пермь: Пермский педагогический институт, 1974. С. 90—103.

51. Гальперин П.Я. Отрывки из выступления на защите докторской диссертации по психологии в 1965 году // От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». М.: «Фоли-ум», 1966. С. 57—62.

52. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. М.: Издательство Института практической психологии — Воронеж: НПО «Модек», 1998. С. 318—332.

53. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории планомерного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Серия «Психология». 1979. №4. С. 54—63.

54. Гаспаров М.Л. Античная басня — жанр-перекресток // Античная басня / Составитель и автор комментариев М.Л. Гаспаров. М.: Художественная литература, 1991. С. 3—24.

55. Гаспаров М.Л. Метр // Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 219.

56. Гаспаров М.Л. Ритм // Литературый энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 326

57. Гаспаров М.Л. Русские стихи 1890-х — 1925-го годов в комментариях. М.: Высшая школа, 1993. — 272 с.

58. Гин Е.М. О комическом в «лепых нелепицах» — фольклорных и литературных // Проблемы детской литературы. Межвузовский сборник. Петрозаводск: Издательство Петр. ГУ, 1976. С. 185—194.

59. Гинзбург JI. Над строкой перевода. Статьи разных лет. М. : Советская Россия, 1981. —144 с.

60. Глоцер В. Дети пишут стихи. М.: Просвещение, 1964. — 255 с.

61. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Дорога к книге. М.: НПО «Образование», 1996.— 128 с.

62. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. M.— JL: Просвещение, 1966. — 266 с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: «Педагогическое общество России», 2000. — 480 с.

64. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. №3—4. С. 9—14.

65. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. T. I—IV. М.: Русский язык, 1981— 1982.

66. Дети и проблемы толерантности. Сборник научно-методических мате- . риалов. М.: ИС РАН, 2003. — 145 с.

67. Детский поэтический фольклор. Антология / Составитель А.Н. Мартынова. СПб.: Издательство «Дмитрий Буланин», 1997. — 576 с.

68. Детский сборник. Статьи по детской литературе и антропологии детства. М.: Объединенное гуманитарное издательство, 2003. — 448 с.

69. Детское чтение: феномен и традиция в конце XX столетия. Материалы международной конференции 12—14 мая 1999 года. СПб., 1999. — 174 с.

70. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — 366 с.

71. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб.: Экономическая школа, 2001.— 256 с.

72. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. Учебное пособие. М.: Наука — Флинта, 2002. 368 с.

73. Дружинина Н.М. Уроки руководства самостоятельным чтением детей в младших классах школы (внеклассное чтение). Учебное пособие. Часть 1. Л.: ЛГПИ, 1976. —78 с.

74. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. М.: Вентана-Граф — Московский учебник, 2001. — 159 с.

75. Жандо Доминик. История мирового цирка. М., 1984. — 265 с.

76. Жижина А.Д. Как постигать язык поэзии: учебное пособие. М.: Новая школа, 1997. — 47 с.

77. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.

78. Жирмунский В.М. Рифма, ее история и теория. Петроград.: Academia, 1923. —337 с.

79. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л.: Советский писатель, 1975. — 664 с.

80. Жукова И.Г. Читательский интерес как феномен психолого-педагогического исследования // Педагогика. Выпуск 5. Саратов: Научная книга, 2003. С. 260—265.

81. Загадки русского народа. / Составитель Д. Садовников. М.: Современный писатель , 1995. — 398 с.

82. Заика В.И. Поэтика рассказа (Языковые средства актуализации смысла): Учебное пособие к спецкурсу. Новгород: Издательство НГПИ, 1993. — 131с.

83. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. —348 с.

84. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Самара: Самарский Дом печати, 1998. — 296 с.

85. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002. — 431 с.

86. Зуева Т. В. Волшебная сказка. М.: Прометей, 1993. — 237 с.

87. Иванов В.В., Топоров В.Н. Инвариант и трансформация в мифологических и фольклорных текстах // Типологические исследования по фольклору: Сборник статей памяти В.Я. Проппа. М.: Наука, 1975. С. 44—76.

88. Ильин И. Постмодернизм. Словарь терминов. М.: Интрада, 2001. — 384с.

89. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: иностранная литература, 1969. —562 с.

90. Карнаухова И.В. Об изучении сказочника как артиста // Фольклор. Поэтическая система. М.: Наука, 1977. С. 311—323.

91. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

92. Кенгэс-Маранда Э. Теория и практика анализа загадок // Паремиологиче-ские исследования. М.: Наука, 1984. С. 47—60.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Арена, 1989. — 222 с.

94. Конашевич В.М. О себе и своем деле. Воспоминания, статьи, письма. М.: Детская литература, 1968. — 496 с.

95. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1983. — 82 с.

96. Костюхин Е.А. Типы и формы животного эпоса. М.: Наука, 1987. — 270 с.

97. Красных B.B. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис, 2001. — 270 с.

98. Кривополенова М.Д. Былины, скоморошины, сказки / Ред. и вступ. ст. A.A. Морозова. Архангельск: Архангельское издательство, 1950. — 176 с.

99. Кубасова О.В. Любимые страницы. Учебник по литературному чтению. 3 класс. В 3-х частях. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.

100. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1—3 классы. М.: Интерпракс, 1994.

101. Кузнецов Е.М. Цирк. Происхождение, развитие, перспективы. М.: Искусство, 1971. — 415 с.

102. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. — 640 с.

103. Курганов С.Ю Чтение, «заряженное» литературоведением // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М.: Издательский центр РГТУ, 1998. С. 348—377.

104. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи. Опыты. Проблемы. Кемерово: Алеф, 1993. С. 107—190.

105. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. —126 с. .

106. Курганов С.Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи //Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М.: Издательский центр РГГУ, 1998. С. 322—339.

107. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии, 1990, №4. С. 31—41.

108. Л.В. Войнич, В.А. Левин. Событийный ряд и сюжет в читательском восприятии (к вопросу о педагогическом управлении художественным развитием младшего школьника) // Вестник Харьковского университета.

109. Психология памяти и обучения. Выпуск 13. Харьков, 1980. С. 54 — 59.

110. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуника-тивно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. М.: Прогресс-Традиция; Инфра-М, 2003. — 384 с.

111. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1976. — 56 с.

112. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда, 1994. — 192 с.

113. Левин Ю.И. Семантическая структура загадок // Паремиологический сборник. М.: Наука, 1978. С. 283—314.

114. Левина Е.М. Стихотворная фольклорная небылица (к вопросу об особенностях композиции) // Сюжет и композиция литературных и фольклорных произведений. Воронеж: Воронежское книжное издательство, 1981. С. 47—61.

115. Леонтьев A.A. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, №6. С.93—115.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.— 185 с.

117. Литература и фантазия. Хрестоматия / Составитель Л.Е. Стрельцова. М.: Просвещение, 1989. — 256 с.

118. Литература. Начальный курс. 5 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2-х частях / Авторы-составители М.А. Снежневская, О.М. Хренова. М.: Мнемозина, 1997.

119. Литературное чтение и творчество: 2 класс. Учебное пособие. Книга 1 / Автор-составитель Э.Э. Кац. М.: Московский учебник, 1997. — 154 с.

120. Лойтер С.М. Русский детский фольклор и детская мифология. Исследования и тексты. Петрозаводск: КГПУ, 2001. — 296 с.

121. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: структура стиха. Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. — 271 с.

122. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике // Ю.М. Лотман и тар-туско-московская семиотическая школа. М.: Гидис, 1994. — 560 с.

123. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. — 384 с.

124. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Academia, 2000. — 472.

125. Максимова Н.В., Демина Е.В., Федюк O.A. Детские представления о слове: что делает ребенок со словом? // Дискурс. 2002. №10. М.: Издательский центр РГГУ. С. 143—149.

126. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Методическое пособие. Л.: ЛГПИ, 1974. — 176 с.

127. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. № 6. С. 41—49

128. Маранцман В.Г. Труд читателя. М.: Просвещение, 1986. — 128 с.

129. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986. — 191 с.

130. Маслоу Абрахам. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

131. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М: Смысл, 1999. — 425 с.

132. Матвеева Е.И. Введение в литературное чтение. Где прячется чудо? Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Вита-Пресс, 2001.—128 с.

133. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе. 1 класс (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова): пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2001. — 104 с.

134. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. —144 с.

135. Мелетинский Е.М. Введение в историческую поэтику эпоса и романа. М.: Наука, 1986. —320 с.

136. Мелетинский Е.М. Избранные статьи. Воспоминания. М.: Российский гос. гуманитарный университет, 1998. — 576 с.

137. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству (художественное развитие ребенка в семье). М.: Педагогика, 1987. — 126 с.

138. Мерлин В.В. Четырехстопный хорей детского фольклора // Фольклор и литература Урала. Вып. 4. Пермь, 1977. С. 59— 72.

139. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 частях. Часть 1. М.: Просвещение — Владос, 1994. — 288 с.

140. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 частях. Часть 2. М.: Просвещение — Владос, 1994. — 304 с.

141. Минц З.Г. Некоторые особенности языка детского словесного искусства // Тезисы докладов IV Летней школы по вторичным моделирующим системам. 17—24 августа 1970 г. / Под ред. Ю.М. Лотмана. Тарту, 1970. С. 133—135.

142. Мир цирка. Энциклопедия для детей и родителей. Т. 1. Клоуны. М.: Кладезь, 1995. —504 с.

143. Мирзоян М.А. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы // Литература и художественное образование школьников. Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Издательство Союз, 2002. С. 58—61.

144. Митрофанова В.В. Русские народные загадки. Л.: Наука, 1978. — 182 с.

145. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. — 224 с.

146. Молдавская Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника // Литература в школе. 1975. №3. С. 19—27.

147. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество. Детство. М.: Художественная литература, 1991. — 589 с.

148. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Педагогика, 1998. — 386 с.

149. Нахимовский A.M. Наш классный театр. Сборник инсценировок для начальной школы. М.: Аркти, 2003. — 72 с.

150. Неизвестное в известной сказке. («Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Толстого: различные аспекты литературоведческого анализа). Сборник статей. Составители С.А. Голубков, В.П. Скобелев. Самара, 2001. —211 с.

151. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М. : Учпедгиз, 1959. — 206 с.

152. Николаева М. Культурный контекст и проблемы переводимости детской литературы // Детская литература, 1992. №5—6, с. 30—32.

153. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

154. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. — 320 с.

155. Новиков Л.А., Зубков Л.Г., Иванов В.В. и др. Современный русский язык. СПб.: Лань, 1999. — 864 с.

156. Новлянская З.Н. «Стихи — продолженье мое и начало.». М.: Знание, 1982. —95 с.

157. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2000. — 272 с.

158. Носкова В.Б. Методика формирования жанрового мышления школьников на уроках литературы в 5 классе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2002.

159. Окунев A.A. Урок? Мастерская? Или. СПб.: Просвещение, 2001. — 304 с.

160. Олеша Ю. Ни дня без строчки. М.: Советская Россия, 1965. — 304 с.

161. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: Аркти,1997. — 160 с.

162. Оморокова М.И., Раппопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей. М.: Просвещение, 1990. — 126 с.

163. Пермяков Г.Л. Проделки хитрецов. (Вступительная статья) // Проделки хитрецов. Мифы, сказки, басни и анекдоты о прославленных хитрецах, мудрецах и шутниках мирового фольклора / Составитель Г.Л. Пермяков. М.: Наука, 1977. С. 6—28.

164. Перцов В. Мы живем впервые. О творчестве Юрия Олеши. М.: Советский писатель, 1976. — 240 с.

165. Петровский М. Книги нашего детства. М.: Книга, 1986. — 286 с.

166. Пинский Ан. А. К Новой Парадигме в образовании. М.: Парсифаль, 1996. — 88 с.

167. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и Информатика», Москва, 1—5 июля 1996 г. М., 1996.

168. Померанцева Э.В. Соотношение эстетической и информационной функций в разных жанрах устной прозы // Проблемы фольклора. М.: Наука, 1975. С. 75—81.

169. Пронина О.В. Уроки чтения в 1 классе по книге «Капельки солнца» (из опыта работы). М.: Баллас — С.-Инфо, 1995. — 112 с.

170. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986. — 365 с.

171. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л.: Academia, 1928 (репринтное издание). — 151 с.

172. Пропп В.Я. Поэтика фольклора. Собрание трудов. М.: Лабиринт, 1998. — 351 с.i

173. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. СПб.: Алетейя, 1997. — 287 с.

174. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М.: Наука, 1976.—324 с.

175. Радунский И.С. Записки старого клоуна. М.: Искусство, 1954. — 160 с.

176. Рассадин С.Б. Так начинают жить стихом. Книга о поэзии для детей. М.: Детская литература, 1967. — 267 с.

177. Родари Дж. Грамматика фантазии; Сказки по телефону. Алма-Ата: Мек-теп, 1982. —208 с.

178. Родная речь. Семейное чтение. Учебное пособие для учащихся 1—2 классов общеобразовательных школ. Книга 1. Часть 2 / Авторы-составители М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова. М.: Дрофа, 1997. — 192 с.

179. Родное слово. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы / Авторы-составители Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова. М.: Дрофа, 2002. — 237 с.

180. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. М.: Педагогика, 1982. —129 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Российская энциклопедия, 1993.

182. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

183. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение, 1966. —203 с.

184. Рыбникова M.А. Очерки по методике литературного чтения. М.¡Учпедгиз, 1941. — 280 с.

185. C.JI. Каганович. Технология обучения анализу поэтического текста: Методическое пособие для учителей-словесников. Великий Новгород: НРЦРО, 2002. — 80 с.

186. Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 160 с.

187. Свиридова В.Ю. Литература: Учебник для 1 класса (I—IV). Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 136 с.

188. Свиридова В.Ю. Литература: Учебник для 2 класса (I—IV). Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 136 с.

189. Сегал Д.М. Литература и история // Тыняновский сборник. Пятые Тыняновские чтения. Рига — Москва, 1994. С. 22—40.

190. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Academia, 2000. — 240 с.

191. Сказки бабушки Куприянихи. В обработке для детей. Воронеж: Воронежское областное книжное издательство, 1947. — 125 с.

192. Соловейчик С. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. М.: Детская литература, 1989. — 367 с.

193. Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности). Учебно-методическое пособие. М.: Прометей, 2003. -128с. и? ?

194. Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Монография. М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004. — 184 с.

195. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания // Вопросы психологии, 2004, №4, с. 48—58.

196. Степихова В.А. Педагогические мастерские в опыте учителей: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 119 с.

197. Стрельцова JI.E. Искусство слова и младший школьник // Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 102—125.

198. Стрельцова JI.E. Кому из героев сочувствует автор? // Литературная газета, 1989. №35. С. 5.

199. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование. «Азбука словесного искусства» (для гуманитарных классов). Программа // Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа / Составитель Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1998. С. 158—163.

200. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Новый взгляд на цели и задачи литературного образования //Искусство и образование: Независимый художественно-педагогический журнал. М.: Издание Н.А. Кушаева, 1994. № 1. С. 5—24.

201. Стремстедт М. Великая сказочница. Жизнь Астрид Линдгрен. М. : Аграф, 2002. —304 с.

202. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: «Академия», 1999. — 288 с.

203. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. — 344с.

204. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 173 с.

205. Теория метафоры: Сборник / Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. —512 с.209. «Теремки» (сказочный дискурс в детском исполнении) / Предисловие и комментарии Т.С. Троицкой // Дискурс. №5—6. Новосибирск, 1997. С. 145—158.

206. Толстой JI.H. Азбука. Новая азбука / Авторы-составители В.Г. Горецкий, Г.В. Карпюк. М.: Просвещение, 1987. — 575 с.

207. Толстой JI.H. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят // Толстой JI.H. Собр. соч. В 20 т. Т. 15. М.: Художественная литература, 1964. С. 10—36.

208. Томашевский Б.В. Стих и язык. Филологические очерки. М. — JL: Гослитиздат, 1959. — 371 с.

209. Топоров В.Н. Из наблюдений над загадкой // Исследования в области балто-славянской духовной культуры. Загадка как текст. 1. М.: Индрик, 1994. С. 40—44.

210. Троицкая Т.С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и образовании. Барнаул: Издательство БПТУ, 2003. — 142 с.

211. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 класс (1—4): Рабочая тетрадь. М.: Мнемозина, 2001. — 47 с.

212. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 класс (1—4): Учебник. М.: Мнемозина, 2001. — 79 с.

213. Троицкая Т.С. «Пеппи Длинныйчулок»: опыт прочтения через культурный код цирка // Проблемы детской литературы и фольклор: Сборник научных трудов. Петрозаводск: ПетрГУ, 2004. С.65—83.

214. Троицкая Т.С. Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога// Дискурс. Новосибирск, 1997, №3—4. С. 157—165.

215. Троицкая Т.С. Как дети отгадывают загадки // Дискурс, № 10—11. М.: Издательский центр РГТУ, 2002. С. 136—142.

216. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников: комму-никативно-деятельностный подход: Монография. М.: АПКиПРО, 2004. — 248 с.

217. Троицкая Т.С. Отношение «инвариант — вариант» в системе русских волшебных сказок (на примере одной сюжетной ситуации) // Книга и литература. Сборник научных статей. Новосибирск: ГПНТБ СО РАН, 1997. С.217—228.

218. Троицкая Т.С. Сказка «Теремок»: логика инварианта и пределы варьирования. // Традиция и литературный процесс. Новосибирск: Институт филологии СО РАН, 1999. С. 164—176.

219. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: Инфолио-пресс — Москва: Первое сентября, 1999. —128 с.

220. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение. 1—2 класс. Методическое пособие для учителя. М.: Мнемозина, 2001. — 125 с.

221. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Психологическое исследование. Тарту: Тартуский государственный университет— Таллин: Валгус, 1988. — 341 с.

222. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1993. — 212 с.

223. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М.: Лабиринт, РГТУ, 2001. — 192 с.

224. Тюпа В.И. К новой парадигме литературоведческого знания // Эстетический дискурс. Семио-эстетические исследования в области литературы: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Издательство НГПИ, 1991. С.4—16.

225. Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. Новосибирск, 1996. №1. С. 17—22.

226. Тюпа В.И. Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс. №2. Новосибирск, 1996. С. 72—79.

227. Тюпа В.И. Художественность литературного произведения. Вопросы типологии. Красноярск: Издательство Красноярского университета, 1987. — 217 с.

228. Тюпа В.И. Художественный дискурс: Введение в теорию литературы. Тверь: ТверГУ, 2002. — 80 с.

229. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2004. С. 7—19.

230. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. № 3;—4. Новосибирск, 1997. С. 5—10.

231. Урок литературы в школе: Сборник научных трудов / Под ред. М.Г. Ка-чурина. Л.: ЛГПИ, 1974. — 152 с.

232. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 173 с.

233. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1989. — 559 с.

234. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. — 330 с.

235. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 2002. — 437 с.

236. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. — 160 с.

237. Цивьян Т.В. Отгадка в загадке: разгадка загадки? // Исследования в области балто-славянской духовной культуры: Загадка как текст. №1. М.: Индрик, 1994. С. 178—194.

238. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 160 с.

239. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. — 80 с.

240. Чередникова М.П. «Голос детства из дальней дали.». (Игра, магия, миф в детской культуре). М.: Лабиринт, 2002. — 224 с.

241. Через чтение в мировое образовательное пространство / Отв. ред. H.H. Сметанникова. М.: ИТОП РАО, 2001. — 100 с.

242. Чистов К.В. Исполнитель фольклора и его текст // От мифа к литературе: Сборник в честь 75-летия Е.М. Мелетинского. М.: Издательство «Российский университет», 1993. С. 91—100.

243. Чудинова В.П. Читающие дети в мире книжной и «электронной» культуры // Человек читающий. Homo Legens — 2 / Под ред. Б.В. Бирюкова,

244. И.А. Бутенко. М.: Издательство Российского института культурологии, 2000. С. 55—66.

245. Чуковская Л.К. Памяти детства. Воспоминания о Корнее Чуковском. М.: Московский рабочий, 1980. — 220 с.

246. Чуковский К.И. Высокое искусство // К. Чуковский. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3. М.: Художественная литература, 1966. С. 239—627.

247. Чуковский К.И. Живой как жизнь. М.: Молодая гвардия, 1962. —175 с.

248. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1995. —607 с.

249. Чуракова H.A. Литературное чтение: Учебник для 3 класса (I—IV). Часть

250. Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 192 с.

251. Чуракова H.A. Литературное чтение: Учебник для 3 класса (I—IV). Часть

252. Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 160 с.

253. Шастина Е. Сказки и сказочники Лены-реки. Иркутск: ВосточноСибирское книжное издательство, 1975. — 175 с.

254. Шатин Ю. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. №1. Новосибирск, 1996. С. 23—29.

255. Шатин Ю.В. Диалектика взаимодействия поэтического языка и художественного текста в культуре // Философские проблемы взаимодействия литературы и культуры. Новосибирск: НГПИ, 1986. С. 13—27.

256. Шкловский В. Гамбургский счет. Статьи — воспоминания — эссе (19141933). М.: Советский писатель, 1990. — 544 с.

257. Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы. Кемерово: Алеф, 1993.416 с.

258. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. — 96 с.

259. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М.: Мозаика-Синтез, 2001. — 384 с.

260. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.560 с.

261. Эстетическое воспитание в современной школе: Сборник научных трудов / Под ред. H.A. Кушаева, В.И. Лейбсона. М.: АПН СССР, НИИ Общей педагогики, 1979. — 100 с.

262. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. —86 с.

263. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: «Смысл», 2001. — 336 с.

264. Les Comptines de Langue Française. Editions SEGHERS, PARIS, 1961, 1970.1. Рукописи

265. Литературное чтение. Мы — читатели! Учебник для 1 класса / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

266. Литературное чтение. Учебник для 2 класса. Часть 2: Перечитаем вместе /Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

267. Литературное чтение. Учебник для 3 класса. Часть 1 : Как живешь, сказка? / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

268. Литературное чтение. Учебник, для 3 класса. Часть 2: Сказки из-за моря / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

269. Литературное чтение. Учебник для 3 класса. Часть 3: Когда сказку рассказывает писатель / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

270. Буратино, Пеппи и другие. Рабочая тетрадь по литературному чтению для 3 класса. Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

271. Литературное чтение. Учебник для 4 класса. Часть 1: Как рождается произведение / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

272. Литературное чтение. Учебник для 4 класса. Часть 2: Такие непохожие писатели / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

273. Тайны и превращения чудесной куклы. Рабочая тетрадь по литературному чтению для 4 класса (по роману Ю. Олеши «Три толстяка») / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.мчь/м 77 2.

274. МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГрИЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ1. УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи

275. ТРОИЦКАЯ ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА

276. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система

277. Специальность 13.00.02 — теория й методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

278. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук1. Том 2. Приложения1. Москва 20041. Оглавление