автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Литературное развитие младших школьников в процессе обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Молдавская, Н. Д., 1974 год

Введен!в . I

Раздел I. Литературное развитие школьников в процессе обучения как научная проблема

Гяава I. Познавательная функция искусства и активность познания

Глава 2. Психологический аспект проблемы литературного развития школьников в процессе обучения

Глава 3. Литературное развитие школьника как едва из основных теоретических проблем методики литературе

Глава 4. Развитие речи школьников в процессе их литературного развития . %

Источники развития речи на занятиях литературой . %

Специфика языка художественной литературы и задачи развития речи школьников на занятиях литературой . IOI

Основные возрастные этапы развития речевого мышления

Особенности процесса развития речи учащихся в связи с формированием словесно-художественного обобщения на основных возрастных ступенях ••

Выводы по 4 главе

Выводы по первому разделу

Глава 5. Методы исследования процесса литературного развития школьников, используемые в методике литературы

Раздел П. Уровни литературного развития стамих школьников./#

Глава б/ Критерии литературного развития и многое лов- ^ несть литературного произведения.

Глава 7. Критерии литературного развития и восприятие эпического произведения, (ипыт с рассказом

И.иаустовскего "Стекольный мастер") восьмые классы.

Вариант «пыха в восьмых классах.♦.

Девятые классы.

Десятые классы.

Глава 8. Критерии лятературнего развитая и восприятие лирики

Глава 9. Опыт с» стихотворением А .С .Пушена "Коварность"

Восьмые классы

Девятые классы

Глава 10. Опыт се стихотворением В.Шефнера "Весть"

Выведи по второму разделу.

Раздел 1. Сдвиги в литературном развитии старших шкельиикев пед воздействием обучения

Глава II. Понятие сдвига в литературном развитии

Глава 12. Восприятие романа-эпопеи А.Толстоге "Петр

Первый" в процессе изучения

Условия проведения опытов

Результаты первой серии опытов

Результаты второй серии опытов

Глава 13. Характер восприятия трагедии "Гамлет" и методическая концепция ее анализа

Глава 14. Изменения в восприятии лирики Маяковского под воздействием ее изучения в выпускном классе

Выводы по третьему разделу. ибщие выводы

Ис.лольъо&анная литература 363(1-5*)

Воспринимать искусство столь же трудно, как и творить его,

А.Н.Толстой)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Литературное развитие младших школьников в процессе обучения"

Вопросы о том, каковы общественные идеалы, интеллектуальные интересы, нравственные уейсдения, эстетические и художественные вкусы молодежи закономерно возникают у каждого поколения людей. Заботят они и наше современное советское общество, серьезно думающее о гражданском и нравственном облике юного человека, который очень скоро сам будет формировать стиль эпохи, продолжая борьбу отцов за укрепление и победу самого справедливого общества на Земле.

Преемственность поколений находит свое выражение в трудовых и культурных традициях, в нравственном опыте общества, в искусстве, образно воплощающем духовную историю народа. Внимание партии к искусству объясняется прежде всего незаменимой ролью его в коммунистическом воспитании трудящихся масс.

По существу, забота партии о развитии советского искусства -это забота о формировании нового человека, так как именно человек новой формации призван обеспечить победу великого дела строительства коммунизма. Вопрос, следовательно, ставится очень широко: - "о создании условий, благоприятствующих всестороннему развитию способностей и творческой активности советских людей, всех трудящихся, то есть о развитии главной производительной силы общества" /"15, gAIJ.

Необходимый уровень художественного (и, в частности, литературного) развития, понимаемого в этом широком демократическом контексте, нужен каждому советскому человеку. Литературное развитие как один из аспектов всестороннего развития личности - обязательное условие осуществления воспитывающего воздействия искусства слова, прежде всего для того, чтобы читающий человек мог овладеть тени богатствами мысли и чувства, которые составляют содержание великого гуманистического искусства, сделать их принадлежностью своего духовного опыта.

Научное (понятийное) и художественное (образное) мышление взаимно обогащают друг друга, тесно взаимодействуя в живой познавательной деятельности и составляя могущество человеческого сознания, поэтому художественное развитие необходимо человеку и для усвоения достижений науки, общественных и естественно-математических дисциплин, а в школе - соответствующих учебных предметов.

Художественная литература воздействует на очень широкую сферу человеческой психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие. Поэтому воздействие ее следует рассматривать в самом широком аспекте, вводя литературное развитие как "составляющую" в обширное понятие эстетического и художественного воспитания.

Задача развития непосредственного восприятия искусства - одна из главных задач художественного воспитания. Однако теоретическое образование, приобретение художественных знаний поднимает живое восприятие искусства на новый, высший уровень, углубляет его и делает осознанным, тем самым способствует формированию интересов, склонностей, вкусов и постоянной потребности в общении с искусством.

Широко известные слова К.Маркса "Если ты хочешь наслаждаться искусством, ты должен быть художественно образованным человеком т.1, с.I55J^сохраняют свою силу и в наши дни, они, как нельзя более точно, выражают взаимозависимость двух сторон художественного воспитания.

В литературе как учебном предмете эсте в современной советской общеобразовательной школе связи эти обусловлены прежде всего целью изучения.

Отбор художественных произведений, система школьного курса, методы обучения зависят прежде всего от того, для чего, с какой целью школьники читают и изучают родную и зарубежную литературу.

Главная цель преподавания литературы в советской школе всегда формулировалась как цель коммунистического воспитания учащихся средствами искусства, художественной литературы.

Неоднократно высказывалась мысль, что цель преподавания литературы в советской школе - воспитание хорошего читателя, эстетически восприимчивого человека. Однако воспитание читателя - не столько цель, сколько средство, путь к овладению тем духовным богатством, которое заключено в художественной литературе. Широко известно определение литературы как "человековедения",но значение ее - не только познание мира, человека, но и воздействие на мир, на человеческое общество с целью его преобразования в духе идеалов коммунизма" 61, с.75 J

Активность воздействия искусства на подрастающие поколения предполагает активность и глубину его восприятия, самостоятельно данным специального исследования проблемы целей преподавания литературы в средних школах некоторых стран Европы и США, первое место занимают цели эстетического воспитания молодежи, на втором - этикосоциадьные, на третьем - умственная гигиена, на четвертом - ознакомление с поэтической речью и далее соответственно - развитие логического мышления, ручной труд, физическая подготовка, потребности общественной практики и др. /"583, C.I87J7. Анализ конкретных формулировок эстетического воспитания, приведенных в указанном исследовании, убеждает в том, что само эстетическое воспитание трактуется в различных странах по-разному. Преобладают цели приобретения знаний, формирования умений, навыков, способов деятельности учащихся в процессе анализа и оценки изучаемых художественных произведений.

Система изучения родного языка и литературы в школах Франции особенно показательна для такого именно подхода к эстетическому воспитанию учащейся молодежи. Главная цель курса литературы во Французской школе - это усвоение родного языка во всех его функциях и стилях, приобретение активных речевых умений и навыков, проникновение через язык в специфику художественной мысли (см.продолжение сноски на следующей странице). ность познавательной деятельности учащихся. В этой связи с неизбежной остротой возникает проблема отношений воспитания, обучения и развития в процессе изучения литературы в школе.

Воспитание, понимаемое в широком смысле слова как целенаправленное формирование личности, коммунистического сознания и поведения, ведет за собой развитие учащихся не только по пути обучения и образования, но и по пути организации их жизни в коллективе, в семье, в обществе.

В аспекте темы нашего исследования необходимо непосредственно выяснить отношения обучения и развития как отношения двух процессов. Это надо подчеркнуть, так как существует и иная точка зрения. Например И.Я.Лернер считает, что достаточно включить в содержание обучения все его элементы, усваиваемые специфическим образом и требующие каждый особых методов обучения (в том числе и опыт творческой деятельности), как отпадает необходимость различать понятия обучение и развитие ("Обученный всем видам содержания оказывается и развитым") /"473, с.1187« Однако, проблемы индивидуальных различий, типов восприятия, природных задатков и пр., очевидно, будут требовать своего конкретного разрешения и в развитом коммунистическом обществе, в высоко организованной школе будущего. Следовательно, двусторонние отношения обучения и развития останутся, может быть они будут не столь остро и конфликтно выражены, как в наше время.

В настоящее время в советской педагогике и психологии проводятся исследования, преследующие цель снизить возрастные поро

Эта главная цель литературного образования реализуется в методической системе, утвердившейся во французской школе еще в конце XIX века и широко известной как "объяснение текста" 6-xp£tcatLorv dts -texHs ) £~4987, C^J» Z~60I7, /"582J.

Примерно так же формулирует цель изучения литературы программа по немецкому языку для гимназий в ФРГ, где работа над литературным произведением в основном подчинена задачам речевого развития учащихся / 600, с .1-2J, ги при усвоении содержания обучения: перестроить само содержание на основе принципов интенсивного развития теоретического мышления ребенка ("восхождение от абстрактного к конкретному" В.В.Давыдов); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) и др. В экспериментальных системах обучения соответственно решается и вопрос развития речи учащихся, и изучения литературы

Предпринимаются попытки формировать сложные синтетические теоретико-литературные понятия (автор, личность автора, стиль, художественный вымысел и др.) в младших и средних классах и некоторыми методистами. В этих педагогических мероприятиях исследователи ищут наикратчайший путь развития читателя, пытаются ввести детей и подростков в мир больших теоретических обобщений с целью приближения к их восприятию и пониманию художественной условности литературы. Однако попытки эти пока не подтвердили возможность раннего преодоления наивного реализма как возрастного явления. Объясняется это тем, что недостаточно изучены еще закономерности развития образного читательского обобщения и его взаимосвязи с обобщением теоретическим.

Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними.

В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художественном образе обобщение, если это не устоявшаяся аллегория или символ, не может быть общеупотребительным, оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно услож

См. напр. работы лаборатории при школе № 91 АПН СССР г.Москвы (Л.И.Айдарова, Л.Н.Елисеева, А.К.Маркова и др.). няет весь процесс накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития.

В нашей методическом исследовании мы опирались на данные возрастной психологии и психологии личности в определении типичных возрастных границ процесса формирования осознанно эстетического отношения школьников к литературе, поставив своей задачей уточнить, дифференцировать закономерности этого процесса в зависимости от условий обучения.

V Для детального изучения основных явлений литературного развития нами был избран старший школьный возраст, хотя при решении задач исследования были учтены особенности всех периодов развития ребенка, обучающегося в школе.

В возрасте ранней юности человек особенно интенсивно и глубоко начинает формировать мировоззрение, у него складывается система нравственных убеждений, определяется художественный вкус, склонности и интересы в области науки и искусства, стремительно развиваются общие и специальные способности, вырабатывается критическое отношение к себе, активное и ответственное отношение к коллективу и обществу. Юный человек становится гражданином.

Два-три года учения в старших классах-это период напряженного, интенсивного формирования личности человека. Именно этот короткий период школьной жизни, как показывает широкая педагогическая практика и специальные психологические и методические исследования, характеризуется у старших школьников осознанно эстетическим отношением к искусству. Такая возрастная особенность восприятия искусства обеспечивает особую чувствительность старших школьников к воздействию его могучей воспитывающей силы.

В осознанно эстетическом отношении старших школьников к искусству наиболее ярко и концентрированно проявляется эстетическое отношение (познание и оценка) всей действительности. Зарождение в духовной сфере юноши особого "бескорыстного" (непрактического, неутилитарного) отношения к природе, общественной жизни, человеческим отношениям, искусству, свидетельствует о том, что растущий и созревающий человек постигает подлинно человеческий смысл бытия, формирует ценностное к нему отношение.

Этому значительному возрастному и образовательному приобретению человека способствует совершенствующееся с каждым годом художественное (читательское) восприятие. У старших школьников оно характеризуется чертами известной зрелости.

Старшие учащиеся преодолевают те лобовые прямолинейные и часто фрагментарные сопоставления литературного произведения с отдельными явлениями непосредственной действительности, которые свойственны младшим школьникам и подросткам. Они постигают художественную условность более глубоко и всесторонне, так как опираются в этом не только на результаты своего литературного образования, но и на значительно более богатый жизненный опыт. Их ф восприятие характеризуется осмыслением как внешних связей литературного произведения (мир действительный и мир художественный), так и его внутренних связей (принципов художественной структуры). Именно поэтому система преподавания литературы в старших классах средней школы нуждается в научно обоснованном совершенствовании с учетом развивающих возможностей содержания школьного курса и методов обучения.

Анализируя читательское восприятие старших школьников, необходимо учитывать сам характер той литературы, которую они изучают по школьной программе и читают дома. В высоких образцах классической литературы прошлого и советской классики учащиеся видят отражение многообразия связей самой действительности, то есть познают жизнь с помощью ее образного воспроизведения. (Это развитая психологическая, лирическая, философская проза, гражданекая и любовная лирика, разнообразие жанров классической и современной драматургии).

Сама сложность и глубина изображения действительности в этих произведениях, новые формы повествования ("сплавов11 речей автора и персонажей), условные "смещения" временных и пространственных отношений, психологические глубины раскрытия духовной жизни человека, богатство стилевых форм и т.д. - все это благодатный и незаменимый материал для общего и литературного развития юных читателей, поднимающий их на новую и самую высокую (в пределах школьного образования) ступень познания словесного искусства и отраженной в нем жизни.

Чтение и изучение классических образцов литературы с необходимостью связано и во многом обусловлено речевым развитием старших школьников.

Художественный образ, несущий широкое обобщение в .форме конкретно-чувственного, единичного, может быть адекватно воопри-нят только умом, уже подготовленным в известной мере к обобщениям высшего типа. Конкретно-чувственная форма художественного обобщения - это не та осязаемая конкретная ситуация, к которой "приковано" сознание ребенка, это - результат вторичной конкретизации, когда художник специально создает ее в поисках наиболее точного и правдоподобного выражения поэтической идеи.

В словесно-художественном образе слово выступает (преимущественно) в своей предметной отнесенности, но в контекстных связях с другими предметными содержаниями выражает широкие художественные обобщения. Именно поэтому глубокое и адекватное восприятие словесно-художественного образа возможно только при необходимом уровне развития речи читателя-школьника, при известной способности его к обобщениям высшего типа, выраженным в слове.

Охарактеризованное в общих чертах читательское восприятие старшеклассников требует детального, дифференцированного изучения с тем, чтобы определить, как можно более точно, основные этапы их литературного развития для конкретного, научно обоснованного управления этим процессом в сензитивный период ранней юности. последнее десятилетие споры о преподавании литературы в школе стали почти постоянной рубрикой во многих газетах и журналах. Дискуссия об изучении литературы по-своему отражает заботу общественности о художественном и нравственном воспитании молодежи.

Если обобщить весьма пестрые впечатления от этих выступлений, можно сделать некоторые выводы. В дискуссии обсуждаются вопросы как непосредственного восприятия словесно-художественного произведения, так и содержание, и даже сама необходимость литературного образования.

Центральным в прошедших, и в настоящей дискуссии остается вопрос о том, нужны ли систематические знания о развитии и специфике литературы как словесного искусства, нужны ли прочно сформированные в школе умения читать, анализировать, оценивать художественные произведения, или достаточно только заинтересовать юных читателей книгой и вызвать у них чувство сопереживания с героями и автором.

В ходе дискуссий о литературе в школе наряду с верной и плодотворной критикой формализма и логизирования, наметилось своеобразное направление методической мысли, для которого характерна фетишизация самостоятельности учащегося. Формирование самостоятельности мышления школьников представители этого направления в методике ошибочно отрывают от процесса приобретения знаний. Анализ литературного произведения, полностью опирающийся на неподготовленное первоначальное восприятие читателя, подчиняется., по мнению этих методистов^одной задаче - исправлению ошибок, дополнению не замеченного и не осмысленного учащимися после первого чтения. Но настоящая самостоятельность мысли читателя-школьника невозможна без усвоения опыта поколений читателей, опыта старших, опыта ученического коллектива, и, наконец, без научной и партийной оценки искусства и общественной жизни.

Подлинная увлеченность юных читателей поэзией и вообще искусством возникает не стихийно, не под воздействием временной моды, но только, как показывает широкая практика школы, в процессе целенаправленного обучения.

Воспитание самостоятельности читателя, способного критически оценивать явления литературы и искусства вообще, определять свою точку зрения с позиции современности требует серьезных и систематических знаний. Само понятие "современность" может быть наполнено конкретным содержанием только в том случае, когда ее нравственные и гражданские требования к художественной литературе, ее эстетические критерии будут соотнесены в сознании учащихся с более или менее конкретными представлениями об истории литературы (о ее поступательном развитии, о характере литературной борьбы прошлого, о закономерной смене литературных направлений, творческих методов и стилей). Без реальных знаний о прошлом нашей литературы позиция современности в оценке произведений дореволюционной и советской классики просто немыслима.

Все эти и многие другие актуальные и спорные проблемы не могут быть решены только путем критики недостатков школьного преподавания литературы. Для принципиального решения проблемы литературного развития школьников необходимо изучать передовой опыт творчески работающих учителей-словесников, формировать экспериментальные системы обучения, в которых бы исследовались зависимости и связи непосредственного восприятия и знаний, умений, навыков, выяснялось бы содержание сдвигов в развитии учащихся.

X X X

В нашей многолетней исследовательской работе мы постепенно подходили к изучению разных аспектов проблемы литературного развития старших учащихся. Еще в 50-ые годы в целях приближения художественного текста к восприятию и пониманию школьника-читателя нами была начата разработка заданий для самостоятельной работы над языком произведений, входящих в программу X класса, и определение различных возможностей взаимосвязи метода самостоятельной работы с другими методами в процессе анализа произведения Но в этих исследованиях читательское восприятие еще не стало предметом специального изучения и было охарактеризовано на основании эмпирических наблюдений.

В 1955/56 учебном году нами был проведен массовый опрос учащихся 8, 9 и 10 классов с целью определения уровня восприятия и понимания ими поэтической речи. Специальными заданиями (по б вариантов для каждого класса), были охвачены в равной пропорции школы Москвы и Московской области.

Из общего числа ответов, поступивших из школ, была сделана выборка по 70 работ каждого варианта, таким образом в это число попали ответы учащихся как различных школ (городских и сельских), так и различных классов, в которых работали разные учителя. Та' кой количественный подход имел свои преимущества, выразившиеся в

4 О'

1 известном уравнивании, во взаимном погашении действия всевозможных случайных факторов (особенностей методов обучения, квалификации учителя и др.) /"42hj. В общей сложности было проанализировано 1260 ответов.

Результаты указанных исследований были опубликованы в книге Н.Д.Молдавская "Изучение языка художественного произведения в X классе". Издание 1-ое. М.,Учпедгиз, 1955 и издание 2-ое исправленное и дополненное - 1958 год.

Результаты этого опроса были частично опубликованы в 1958 году В 1959/60 учебном году опрос по тем же заданиям был повторен в ШРМ и в детских школах с целью выявления особенностей восприятия поэтической речи взрослыми учащимися в сравнении с учащимися детских школ. В общей сложности было охвачено 500 учащихся (ШРМ и детских школ г.Москвы) ^.

Наконец, материалы, характеризующие восприятие и понимание художественной речи учащимися детских школ были обобщены х**). Представилась возможность сопоставить результаты массового изучения 1955 года (10-и летняя школа) и 1959 года (11-и летняя школа) и выявить существенную разницу в восприятии поэтической речи в связи с повзрослением учащихся на один год. Метод массового "среза" (количественный метод) при детальном изучении типичных образцов дал довольно убедительную картину речевого развития старших учащихся (в аспекте восприятия и понимания языка художественной литературы).

Эта проверка подтвердила многочисленные данные наблюдения, которые свидетельствуют о трудностях восприятия даже учащимися IX и X классов художественного переноса (преимущественно метафоры), Известные трудности встречало также понимание иронии, сатирического портрета, анализ лирического пейзажа. Кроме того, массовый опрос помог убедиться в том, что даже один год в жизни старших школьников заметно продвигает их литературное развитие, создает благоприятные условия для значительно более быстрого развития литературного мышления.

Преподавание литературы в УШ классе" под ред.В.В.Голуб-кова. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Результаты этого опроса опубликованы в пособии "Изучение литературного произведения в школе" (Н.Д.Молдавская в соавторстве с Е.В.Квятковским и М.А.Беляевым).М.,изд-во АПН pcfcp, 1962. Н.Д.Молдавская. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. М., "Просвещение", 1964.

Параллельно и вслед за изучением восприятия поэтической речи нами разрабатывалась и проблема самостоятельной работы над языком художественного произведения, в частности экспериментально проверялись задания различных типов, роль знаний (их прочность, системность) в ходе самостоятельного анализа художественного текста учащимися 8, 9 и Ю классов При этом был использован метод формирующего эксперимента в двух методических вариантах.

Данные количественного метода (массового опроса учащихся) неизбежно несколько огрубляли и схематизировали представление о восприятии художественной речи старшими школьниками и нуждались в поправках и дополнениях, полученных иным путем. Необходим был качественный анализ для объяснения таких явлений как микроизменения в восприятии, происходящие под воздействием приобретенных знаний, и перестройка самих знаний в процессе усвоения художественного содержания. Надо было ввести изучение восприятия литературного произведения в процессе обучения с учетом всех его элементов.

Углубление в проблему развития учащихся в процессе обучения требовало осуществления длительного целенаправленного наблюдения за одним классным коллективом для определения темпа и характера изменений в развитии, которые происходят у школьников с различными типами восприятия. В течение трех лет мы наблюдали (при эпизодическом личном преподавании) учащихся одного класса, где проверялись наши экспериментальные материалы по проблеме самостоятельной работы уже не только над поэтической речью, но шире - над художественным текстом, взятом в его структурной целостности. х) Материалы экспериментов по этой проблеме опубликованы в томе "Известий АПН РСФСР" вып.9. М., 1959 и в монографии. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. "Просвещение", М., 1964.

Результатом этого исследования явилась монография х\ в которой оовещаются следующие проблема: руководство первоначальным восприятием, роль знаний и применение их в самостоятельном анализе, характер художественных знаний, специфика литературных родов и жанров и их значение для определения тина заданий, перестройка знаний под воздействием непосредственного восприятия. В этом исследовании удалось проследить микроивменения в восприятии под воздействием обучения, выявить и конкретизировать определяющую роль обучения в развитии

Однако оставались нерешенными такие теоретические проблемы как содержание процесса литературного развития, его отношения с общим умственным развитием и развитием речи, критерии литературного развития, понятие и конкретное наполнение сдвига в литературном развитии.

Без ревения указанных проблем стало уже невозможным продолжать разработку методической системы, способствующей литературному развитию учащихся.

Для решения теоретических вопросов проблемы литературного развития объектом настоящего методического исследования явился процесс обучения, а предметом - процесс развития учащихся, находящийся с обучением в двусторонних отношениях.

Исходя из всего.* сказанного выше, можно сформулировать задачи исследования следующим образом:

I. Теоретически и экспериментально выяснить и определить содержание процесса литературного развития и его цели.

Опыт был проведен в одном из старших кдаосов шк. К 315 г.Москвн совместно с учителем Я.Б.Кузьминовым).

Методам исследования процесса литературного развития в диссертации посвящена специальная глава (см. главу У).

2. Опираясь иа достижения психологической науки, выявить психологическую основу литературного развития.

3. Определить специфику речевого развития, протекающего в связи с литературным развитием и входящего в него как один из обязательных элементов.

4. Разработать критерии литературного развития и экспериментально проверить их действенность и эффективность.

5. С помощью найденных критериев определить актуальный уровень литературного развития старших школьников, разработать возрастную, дифференцированную характеристику их читательского восприятия.

6. Теоретически и экспериментально определить понятие сдвига в литературном развитии, его конкретнее наполнение в различных методических вариантах экспериментального обучения для научно-обоснованного управления этим процессом.

Исследование указанных проблем осуществлялось нами в течение шести лет (1968-1973 гг.), в нем принимала участие группа учителей-словесников, связанных с лабораторией обучения литературе научными интересами: В.И.Зольникова (Новосибирск, шк. № 162), В.М.Лола (пос. Маклаково Красноярского края, шк.К 4), Я.Б.Кузьнинов, В.Ф.Фридман и С.Д.Токарева (Москва, шк.» 315), Н.В.Иирецкая Цг.Обнинск, шк. К? 7).

Для опыта были специально избрана школы о различным контингентом учащихся: обычные средние школы Москвы, Новосибирска, Обнинска, английская школа Академгородка (Новосибирск) и средняя школа периферийного Сибирского поселка Маклаково* В общей сложности опытом было охвачено около 900 учащихся 8, 9 и 10 классов.

Итоги этого исследования вместе с обобщенными результатами предшествующих (упомянутых выше) и составили содержание диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Обобщая результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы литературного развития школьников в процессе обучения, можно сделать следующие выводы:

1. Психологической основой литературного развития школьников является процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся в читательском восприятии и в собственно литературном творчестве учащихся. Движущие силы, под воздействием которых протекает литературное развитие школьников, - это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном, чтение литературных произведений), соотнесенные с жизненным опытом, овладение теоретическими знаниями и развитие речи.

2. На фоне общего речевого развития школьников происходит развитие восприятия и понимания художественной речи под непосредственным воздействием чтения и изучения произведений искусства слова. Этот специфический аспект развития речи внутри процесса литературного развития можно определить как постепенное сных значений (многозначность слова, его внутренняя форма, конкретное и обобщенное значение и др.). Только преодоление такого барьера, который стоит на пути растущего читателя-школьника, как сковывающая власть предметного значения слова, дает возможность постигнуть надсловесное (надтекстовое) обобщение, почувствовать подвижность смыслов поэтического слова, проникнуть во внутренние смысловые связи художественного контекста.

3. Основным содержанием процесса литературного развития является диалектика отношений явлений жизненного и литературного рядов в сознании читателя-школьника, постепенное овладение и одновременно учебное овладение диалектикой словемногообразными формами художественной условности литературы как искусства. Накопление жизненного опыта, соотнесенного с художественными впечатлениями, обогащение собственно художественного опыта, формирование эстетических критериев, системы оценок, художественного вкуса - это объективное обеспечение процесса постижения условности искусства.

4. В ходе исследования нами были теоретически разработаны и экспериментально проверены критерии литературного развития: уровни таких умственных действий как образное обобщение и образная конкретизация в читательском восприятии, соотносящиеся друг с другом так же, как соотносятся основные познавательные свойства художественного образа. Продуктивное художественное мышление ведет читателя в глубины обобщающего смысла художественного образа путем восхождения от чувственной конкретности и единичности к обобщению при сохранении этой конкретности во всей ее жизнеподобной природе.

5. В художественном мышлении на первый план выступает индивидуальный, личностный характер умственных действий (образные обобщение и конкретизация), их эмоциональная окрашенность, лежащий на них "свет" читательского искания истины; образному обобщению и образной конкретизации как специфическим умственным действиям свойственен своеобразный перенос "на себя", т.е. слияние процесса познания произведения искусства с процессом самопознания. Отсюда вывод о невозможности формализации указанных умственных действий и превращении их в автоматизированные операции.

6. Опыт показывает, что соотношения этих основных "измерений" восприятия художественного образа нарушаются по разным причинам, которые обусловлены возрастом учащихся, типологическими и индивидуальными особенностями читательского восприятия, принципиально неверным, односторонним воздействием обучения (или точнее - научения). В практике школы попытки такого прямого "научения" обобщению или конкретизации приводят, с одной стороны, к логизированию, к разрушению образного характера художественного обобщения, а с другой стороны стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению, к вульгаризации. Преждевременная конкретизация представлений читателя задерживает процесс последующего обобщения. Оно в свою очередь входит в последующую конкретизацию уже на новом уровне и часто перестраивает Первоначальные представления. Спеша закрепить зрительные представления учащихся на основе словесного текста, учителя, таким образом, иногда серьезно мешают естественной работе воображения, консервируя то, что должно быть предельно подвижным. Это прямое научение не сокращает путь литературного развития школьника-читателя, но наносит ему часто непоправимый ущерб уже на всю его сознательную жизнь.

7. Вытекающий отсюда вывод таков: целью литературного развития должно быть развитие психических процессов, составляющих структуру и обусловливающих сложную деятельность читательского восприятия, и шире - формирующих богатство и индивидуальное своеобразие личности читателя-школьника.

Воздействуя на психические процессы и не стремясь к прямой "отработке" умственных действий, мы достигаем значительно более широких и устойчивых результатов, чем просто квалифицированное чтение. Для нас важно средствами глубокого чтения обеспечить необходимую нам направленность личности школьника, формирование коммунистического мировоззрения, нравственных идеалов и убеждений, эстетического отношения к жизни и литературе.

8. Таким образом, стремясь обеспечить литературное развитие учащихся в процессе обучения, мы долкны развивать их наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и логическую память, чувство поэтического слова, т.е. учить их мыслить литературно. Что касается образного обобщения и образной конкретизации, то эти умственные действия "вберут" в себя все приобретения развития психических функций и процессов, выявят их своеобразное сочетание и соотношение в непосредственной практике чтения, восприятия, анализа и оценки литературного произведения, бе подменяя вопроса о критериях вопросом цели развития, повторяем, что образное обобщение и образная конкретизация ближе всего к специфическим показателям литературного развития под воздействием обучения, а, следовательно, и в методическом подходе к исследованию этих процессов.

9. С использованием указанных выше критериев в диссертации экспериментально определены уровни литературного развития учащихся старших классов. Наши данные в целом совпадают с выводами других исследователей, пользовавшихся иными критериями. Возрастная характеристика литературного развития старших школьников неоднородна: восьмые классы занимают переходное положение от возраста старших подростков к возрасту ранней юности. Это обстоятельство требует к себе серьезного внимания при разработке методики анализа литературных произведений и изучения историко-литературного курса, дифференцированного подхода к возрастным возможностям восьмиклассников и учащихся 9 и 10 классов.

10. В диссертации исследована группа вопросов, непосредственно связанных с выявлением и трактовкой отношений обучения и развития. Исходя из понимания этих отношений как двусторонних, мы экспериментально исследовали вопрос о содержании сдвигов в литературном развитии при построении методической системы обучения, учитывающей художественную специфику изучаемого материала и характер познавательной деятельности учащихся. Непременным условием микроизменений, происходящих в процессе обучения, является самостоятельность учащихся в анализе и оценке литературного произведения, которая обеспечивается системностью сообщаемых знаний и формированием сложных умений применения полученных знаний в анализе изучаемого произведения.

11. Активизация познавательной деятельности - это естественное следствие самостоятельных усилий учащихся при решении задач, которые перед ними ставит учитель, организующий самостоятельную работу над текстом литературного произведения. Тип познавательной задачи определяется конкретной педагогической ситуацией (этапом изучения произведения), характером восприятия материала и жанровыми, стилевыми и прочими особенностями самого художественного произведения. Активизация деятельности учащихся при работе над текстом не требует создания искусственной обстановки "дискуссии". Само содержание литературного произведения предоставляет учителю возможность вести своих учеников по пути постижения поэтической идеи произведения, самостоятельного понимания конкретно-исторического и общечеловеческого характера проблем, поставленных писателем-борцом, писателем-гражданином.

12. Учитывая противоречивый характер восприятия читателя-школьника, проявляющийся в главном конфликте между непосредственными жизненными впечатлениями и формами художественной условности, надо "снимать" эти противоречия с помощью специальных методов и приемов обучения.

13. Существует широко распространенное мнение, что анализ литературного произведения должен происходить по возможности "тайно", не нарушая гармонии непосредственного восприятия. Но опыт показывает, что это восприятие у юного читателя далеко негармонично, поэтому вполне допустимы и даже необходимы на определенных возрастных рубежах (в старших классах особенно) специально организованные разрушения иллюзий действительной жизни в сознании читателя и демонстрация приемов художественной условности литературного произведения.

14. Обучающий анализ художественного текста преследует цель в данном случае своеобразного развертывания тех связей и ассоциаций, которые "свернуты" в завершенном художественном образе. Такое раскрытие секретов творчества и писательского мастерства обычно помогает, как показывает опыт, воспитанию умения у школьников читать аналитически, то есть сохраняя непосредственность восприятия, возвышаться над иллюзией непосредственной жизни, воссозданной писателем, ценить его мастерство, получать эстетическое наслаждение от чтения подлинно художественного произведения. Аналитическое чтение на уроках литературы как учебный труд (при правильной методической постановке) не убивает эстетических эмоций, он их развивает и углубляет, обеспечивает им выход в самостоятельное чтение, ведет юных читателей как компас верного вкуса по морю отечественной и зарубежной литературы

15. В диссертации теоретически обоснованы методы исследования процесса литературного развития под воздействием обучения в их методической специфике.

На вопрос о том, какой должна быть "мера" детализации анализа художественного текста на уроках литературы в школе отвечали многие ученые-литературоведы и писатели (Г.Л.Абрамович, П.Антокольский, А.Л.Дымшиц, К.Л.Зелинский, В.Каверин. В.Я.Кирпотин, Д.С.Лихачев, А.С.Мясников, В.Ф.Огнев, Н.Л.Степанов, Л.И.Тимофеев). За малым исключением все высказались за необходимость т.н. медленного, аналитического чтения (в необходимых пропорциях, с учетом возраста и подготовки учащихся). См. "Поэтика-школа", Известия Воронежского пединститута, том 117, Воронеж, 1971.

16. Итак, в диссертации исследованы основные теоретические вопросы, входящие в проблему литературного развития школьников: психологическая основа литературного развития, его цель, содержание, возрастной аспект, связь с речевым мышлением, критерии, сдвиги под воздействием обучения.

Исходя из результатов настоящего исследования, можно считать целесообразным разработку ряда проблем, связанных с литературным развитием, образованием и воспитанием школьников. Назовем эти проблемы:

- типологические и индивидуальные особенности читательского восприятия,

- критерии литературного развития в применении к продуктам собственного литературного творчества школьников,

- формирование творческих литературных способностей учащихся в соотнесении с развитием общей способности мыслить словесно-художественными образами,

- изучение влияния на читательское восприятие школьников смежных искусств, привлекаемых в процессе преподавания литературы,

- изучение воздействия технических средств на читательское восприятие и роль их в литературном, развитии школьников,

- система школьного анализа литературного произведения в ее формирующем воздействии на читательское восприятие и литературное развитие школьников,

- система сообщения теоретических и историко-литературных знаний, формирования умений в соотнесении с основными закономерностями литературного развития учащихся на различных возрастных ступенях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Молдавская, Н. Д., Москва

1. К.Маркс и Ф.Энгельс об искусстве. В двух томах.1. М., "Искусство", 1967.

2. К.Маркс и Ф.Энгельс. Из ранних произведений.1. М., 1958.

3. К.Маркс и Ф.Энгельс о воспитании и образовании.1. М., Изд. АПН РСФСР, 1957.

4. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Тома 5, 7,12, 14, 16, 18, 20, 25, 29, 41.

5. Ленин В.И. о литературе и искусстве. М., "Художественнаялитература", 1967.

6. Ленин и книга. М., "Политическая литература", 1964.

7. Ленин о народном образовании. Статьи и речи.1. М., Изд. АПН РСФСР, 1957.8. "50 лет Великой Октябрьской социалистической революции".

8. Постановление ЦК КПСС. Тезисы ЦК КПСС. М., Политиздат, 1967.

9. К столетию со дня рождения Владимира Ильича Ленина.

10. Тезисы ЦК КПСС. М., Политиздат, 1969.

11. О подготовке к 50-летию образования Союза Советских социалистических Республик. Постановление ЦК КПСС. М., Политиздат, 1972.11. и литературе и искусстве. Сб. документов, изд. 2, дополненное. М., "Советская Россия", I960.

12. Брежнев Л.И. 50 лет великих побед социализма.1. М., Политиздат, 1967.

13. Брежнев Л.И. Дело Ленина живет и побеждает.1. М., Политиздат, 1970.

14. Брежнев Л.И. О пятидесятилетии Союза Советских

15. Социалистических Республик. М., Политздат, 1972.

16. Материалы ХХ1У съезда КПСС. М., Политиздат, 1971.1. П. философия. Эстетика.

17. Арсеньев А.С., Анализ развивающегося понятия. Библер Б.С., М., "Наука", 1967.1. Кедров Б.М.

18. Жизнь фильма. Образное мышление художника и зрителя, м., "Искусство", 1966.18. Асмус В.Ф.19. Борев Ю.Б.20. Бородай Ю.22. Буров А.И.23. Василев Стефан.24. Варшавский Я.Л.25