Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) как средство обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов средних общеобразовательных учреждений

Денискина, Лариса Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) как средство обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов средних общеобразовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Денискина, Лариса Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) как средство обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов средних общеобразовательных учреждений"

На правах рукописи

ДЕНИСКИНА Лариса Юрьевна

ЛОГИКО-СМЫСЛОВАЯ КАРТА ПРОБЛЕМЫ (ЛСКП) КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ УЧАЩИХСЯ 9 КЛАССОВ СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

(на материале французского языка)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (французский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Липецком филиале Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Пассов Ефим Израилевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Китайгородская Галина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Медведева Людмила Сергеевна

Ведущая организация:

Владимирский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 28 декабря 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета К 212.136.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете имени М. А. Шолохова по адресу: 109391, г.Москва, Рязанский проспект, дом 9, комната 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан 24 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат педагогических наук, профессор

Э.М. Ларина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новая социальная ситуация, сложившаяся в России в 90-х годах XX века, не могла не повлиять на сферу образования. Ведущими тенденциями в современной педагогике и методике являются возвращение к личности, провозглашение демократических и гуманистических принципов образования, а также приоритета общечеловеческих ценностей. Очевидно, что в этой связи проблема определения содержания образования приобретает особую актуальность/

Согласно Концепции коммуникативного иноязычного образования (Е.И. Пассов), в рамках которой и выполнено данное исследование, необходима переориентация образования со знаниецентрического на культуросообразное, которое сделает человека не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями и их применение, а на креативность. Достижение этой цели может быть увязано с развитием интеллектуальной сферы личности, самостоятельности её мышления, способности аргументировать свою точку зрения, а также умения понять и принять точку зрения другого человека. Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор.

Исходя из главного методического закона - закона адекватности, согласно которому всякая цель может быть достигнута оптимальным путём только с помощью адекватных средств, мы полагаем, что цели иноязычного образования с максимальной степенью эффективности достижимы в рамках проблемного подхода. Как известно, он заключается в том, что в качестве движущей силы образовательного процесса выступает проблемность, рассматриваемая как активизирующее речемыслительную деятельность учащихся условие познания, развития, воспитания и учения.

Несмотря на то, что проблемный подход давно изучается в психологии и методике обучения иностранным языкам и его очевидные преимущества подтверждаются в целом ряде работ (И.Л. Бим, Г.И. Гонтарь, П.Б. Гурвич, Н.Н. Дианина, И.А. Зимняя, В.Н. Карасева, Л.Ф. Кияновская, Л.П. Коблова, Е.В. Ковалевская, О.И. Кучеренко, А.А. Леонтьев, Е.Л. Макарова, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.В. Шантарин, Н.Д. Якушева), он, к сожалению, не используется в полной мере в учебном процессе.

Нам представляется важным и значимым более широко ввести проблемное обучение иностранному языку в среднюю общеобразовательную школу. Для этого следует проанализировать данный феномен комплексно, с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования.

Рассматривая процесс развития умений иноязычного общения через призму проблемности, мы представляем его в виде таксономической системы со следующим набором переменных: 1) проблемное предметное содержание (проблемы общения), 2) организационная форма общения (дискуссия), 3) речевой продукт дискуссии (высказывание-рассуждение), 4) вербальная опора - логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) и комплекс упражнений для управления процессом порождения

Именно эти параметры подлежат модели ювапИШиМШАию в|учебный процесс.

ЬЯшИ"' ^ * О» ж

Таким образом, потребности совершенствования содержательной и формальной стороны речи учащихся в их единстве и взаимосвязи в рамках проблемного подхода, с одной стороны, и неразработанность методики обучения высказыванию-рассуждению для средней ступени общеобразовательной школы, с другой, обусловили актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычному общению на основе проблем.

Предметом исследования служит вербально-схематическая опора - логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП), как средство методического управления процессом обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 класса общеобразовательной школы.

Цель настоящего исследования состоит в создании эффективной методики обучения высказыванию-рассуждению на основе ЛСКП, способствующей развитию речевого умения, в частности, умения высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения в рамках дискуссионного общения.

В процессе исследования была сформулирована следующая гипотеза: если на подготовительном этапе, предшествующем дискуссии, использовать вербально-схематическую опору ЛСКП, в которой отражается структура и содержание высказывания-рассуждения и комплекс речевых упражнений, построенный на ее основе, то это будет способствовать эффективному управлению процессом овладения таким типом речи как рассуждение, адекватным для дискуссионного общения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения сформулированной гипотезы предстояло решить следующие основные задачи:

1) осуществить методически ориентированный анализ деятельности общения с точки зрения его предметного содержания;

2) уточнить основные понятия проблемного обучения в русле коммутативности: проблема общения, предмет обсуждения, речемыслительная задача, логико-смысловаякартапроблемы, высказывание-рассуждение, дискуссия;

3)обосновать целесообразность использования вербально-схематической опоры - ЛСКП как средства управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи, проявляющимися в высказывании-рассуждении;

4) разработать технологию работы с ЛСКП и определить её место в учебном процессе;

5)описать методические требования, которым должен отвечать речевой продукт - высказывание-рассуждение;

6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения в средней школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: системно-структурный подход; метод моделирования; анализ методической, психологической, психолингвистической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение опыта проблемного

обучения в области иностранных языков; изучение французской периодики для подростков (иллюстрированный журнал Okapi) с целью определения проблем, интересующих молодёжь во Франции; наблюдение за ходом опытного обучения и анализ его результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём получила новую интерпретацию проблема отбора и организации предметного содержания иноязычного общения. В русле этой организации предложено строить образовательный процесс не на однозначном, а изначально предполагающем множественность точек зрения, содержании, а для его усвоения применить адекватную технологию, базирующуюся на использовании вербально-схематических опор -логико-смысловых карт проблем и комплекса речевых упражнений, созданных на их основе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования рассмотрены компоненты проблемного обучения иноязычному общению в единстве двух его сторон, содержательной и процессуальной, установлены их взаимосвязи.

В исследовании обоснованы психологические, психофизиологические, лингвистические и методические предпосылки использования логико-смысловой карты проблемы как средства управления процессом обучения высказыванию-рассуждению.

Практическая значимость диссертации заключается в разработке технологии работы с ЛСКП, которая может быть использована в процессе обучения иноязычному общению на любом языке и включена в учебники и учебные пособия для любого типа учебных заведений.

Апробация результатов. Материалы данного исследования были включены в учебник по французскому языку для 9 класса общеобразовательных учреждений «На перекрёстке мнений» (Санкт-Петербург, СпецЛит, 2001), который апробировался в следующих городах: Липецке, Москве, Нижнем Новгороде и Санкт-Петербурге.

Теоретические положения диссертации были изложены в докладах и сообщениях в рамках научного семинара «Прогресс», проводимого в Центре иноязычного образования (г. Липецк, 1996, 1998, 1999, 2001), международного симпозиума «Коммуникативность: генезис, состояние, тенденции развития» (г. Липецк, май 2000г.), семинаров учителей французского языка г. Липецка и Липецкой области (март 2001г., октябрь 2001г.), заседаний кафедр учебников французского языка, иноязычного общения ЛГПУ в 2002-2003 уч.году.

На защиту выносится теоретически обоснованная и опытным путем апробированная методика обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9-х классов на основе ЛСКП и комплекса РУ «Учимся рассуждать», построенного на ее основе.

Объём и структура диссертационного исследования. Диссертация изложена на 125 страницах машинописного текста. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения. Кроме того, имеется список литературы из 178 наименований и приложение на 27 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначаются конкретные задачи исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования рассматриваются основные параметры проблемного обучения иноязычному общению, связанные с отбором и организацией речевого материала.

Вторая глава посвящена вопросам управления процессом обучения высказыванию-рассуждению на основе специально созданной вербальной опоры - ЛСКП и комплекса РУ «Учимся рассуждать» у учащихся 9-х классов средней школы. Здесь же даётся обоснование целесообразности использования предлагаемой методики, опирающееся на данные опытного обучения.

Заключение представляет собой обобщение результатов исследования. В нём намечаются пути их практической реализации.

Приложение состоит из трех частей. Первая часть включает логико-смысловые карты проблем, помещенные в учебник по французскому языку для 9 класса общеобразовательных учреждений «На перекрестке мнений» (С-Петербург, СпецЛит, 2001). Вторая часть содержит ЛСКП по проблеме «L'Union Européenne, qu'est-ce que vous en pensez?» и комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», построенный на ее основе. В третьей части представлена стенограмма учебной дискуссии по проблеме «Vers un monde sans frontieres?».

Данное исследование основано на понимании образования как процесса создания условий для присвоения культуры посредством общения. При этом коммуникативность выступает как исходная методическая категория, имеющая методологический статус. Она определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как модели процесса общения, учитывая три его стороны - предметную, организационную и деятельностную. Одна из характеристик коммуникативности - проблемность, присутствует при моделировании предметного, организационного и деятельностного содержания иноязычного общения.

Таким образом, основным источником развития индивидуальности учащегося, его речи и мышления, способностей и психических функций является проблемно представленное содержание.

Под избранным углом зрения в I главе с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования рассматривается проблема как содержательная и организационная основа обучения иноязычному общению. Это - исходное понятие, имеющее прямое отношение к проектированию технологии овладения высказыванием-рассуждением на основе ЛСКП.

Проблема как понятие методики обучения иностранным языкам отличается от понятия учебной проблемы (учебно-познавательной проблемы), используемой в психолого-педагогической концепции проблемного обучения (В.В. Краевский, Т З. Кудрявцев, ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин, МИ. Махмутов, В. Оконь).

Сущностное различие данных проблем проистекает из природы мыслительного процесса. АГ.Спиркин обратил внимание на существование двух функций мышления - познавательной и коммуникативной, А.А. Леонтьев выделил два ти-

па проблемных ситуаций: познавательные (когнитивные), призванные заполнить «информационный вакуум» и коммуникативные, в которых устанавливается «информационное равновесие в группе». Е.И. Пассов и З.Г. Шарипова, в связи с этим, в гносеологическом плане предложили различать коммуникативное мышление и познавательное мышление, предположив, что мышление, «обслуживающее» все виды человеческой деятельности, не может быть одинаковым по всем параметрам для каждого из них.

Таким образом, при решении проблем общения включаются специфичные психофизиологические механизмы, «механизмы коммуникативного мышления», которые работают наряду с другими механизмами, так как в общении не прекращается познание, преобразование и оценка: 1) механизм ориентации и оценки (ситуации как системы взаимоотношений собеседников; обратной связи; собственно речевого и неречевого поведения); 2) механизм целеполагания, ведающий осуществлением стратегии говорения за счет удержания цели высказывания; 3) механизм прогнозирования (результата - реакции собеседника; содержательной стороны высказывания; смыслов различного порядка); 4) механизм селекции (фактов, мыслей, семантических блоков); 5)механизм комбинирования (фактов, мыслей, представлений); 6) механизм конструирования содержательной стороны высказывания при удержании на смысле; 7) механизм саморегуляции, отвечающий за тактику речи (ЕЛ Пассов, З.Г. Шарипова).

Продуктом коммуникативного мышления является мысль. Она же (мысль) есть предмет говорения (И.А. Зимняя).

Применительно к процессу обучения иностранному языку (иноязычному общению) проблема сопрягается с ситуацией, в которой учащийся «должен обнаружить противоречие, подлежащее устранению путем различных преобразований первоначально заданных условий» (П. С. Яхно). Проблему соотносят с первым компонентом коммуникативной задачи (П.К.Бабинская). Проблема определяется как вопрос, на который у учащегося нет готового ответа (П.Б.Гурвич).

Не отрицая указанных толкований, мы рассматриваем проблему как способ организации предметного содержания общения. При этом мы исходим из того, что в любом явлении действительности в скрытом виде присутствует противоречие. Эти объективные, существующие независимо от нашего сознания противоречия, будучи осознанными и сформулированными в виде вопроса, сентенции и есть проблемы общения.

Образовательный процесс строится на обсуждении актуальных жизненных проблем, существенно повышающих его мировоззренческий потенциал. Таковыми, например, являются проблемы: «Что такое красота?», «Почему люди воюют друг с другом?», «Английский язык - общий язык жителей Земли в XXI веке?». Специфика подобных проблем состоит в том, что трудность их решения связана не с теорией или практикой (то есть не с познавательной или преобразовательной деятельностью), а с деятельностью общения и ценностно-ориентационной деятельностью; их «теоретическая» и «практическая» трудности соотносятся с коммуникативным уровнем мышления и уровнем развития речевого умения, а количество знаний, имеющих отношение к проблеме, вовсе не обеспечивает успеха, ибо «решение» проблемы в общении никогда не может быть

окончательным, оно всегда «подлежит обжалованию» с точки зрения другого участника общения. В этих проблемах нет однозначного решения.

Проблема общения имеет свое содержание. Его составляют так называемые предметы обсуждения. В методических целях следует определить эти предметы, в которых отражено истинное содержание общения.

Анализ позволяет предположить, что элементами содержания речевого общения на уровне их отраженности в сознании являются: 1) общественное событие (в городе проходит Неделя французского языка и культуры), 2)общественный факт, установленный объективно (изучение иностранных языков развивает способности человека); 3)поступок. наблюдаемый или сообщаемый (он самостоятельно изучает третий иностранный язык); 4) понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (престижная профессия); 5)факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (она посещает дополнительные занятия по французскому языку); 6) объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (язык до Киева доведет); 7)спорное субъективное утверждение (лучший способ выучить иностранный язык - пожить некоторое время в стране изучаемого языка); 8) массовое явление (все хотят изучать английский язык); 9) «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (одного часа в неделю недостаточно для занятий иностранным языком); 10) «ненормированное» поведение (плохо ведет себя на уроках иностранного языка, срывает занятия).

Указанные феномены Е.И. Пассов называет предметами обсуждения, а их определенную совокупность считает содержанием проблемы (в данном случае проблемы «Нужно ли изучать иностранные языки?»).

Предметы обсуждения представляют собой отраженные знания об объективной действительности, которые хранятся в сознании человека. Они связаны ассоциативно, логически и, самое главное, в смысловом отношении; последнее имеет место тогда, когда накопление опыта происходило не в изоляции от смысла, а, наоборот, имело личностный смысл (в понимании его А.Н. Леонтьевым как отношения мотива к цели деятельности) для каждого человека.

Решение проблем даёт пищу для мозга, постоянно совершенствуя специфичные психофизиологические механизмы речи, механизмы коммуникативного мышления. Это достигается в процессе работы над речемыслительными задачами различного уровня проблемности. Проблемная речемыслителънаязадача выступает в качестве содержательной вербальной модели проблемной ситуации. Она определяет речевое поведение говорящего, психологическое и мыслительное содержание, а также его стратегию и тактику. Если проблема вызывает мысль, то речемыслительная задача - речевые действия.

Обсуждение проблем требует от учащихся овладения определённой техникой, поэтому моделирование предметного плана иноязычного общения целесообразно осуществить, на наш взгляд, во взаимосвязи с моделированием адекватной организационной формы, в которой будет проходить обсуждение проблем. В качестве таковой мы рассматриваем дискуссию.

Дискуссия является очень сложной организационной формой, поскольку требует «решения сложных мыслительных задач» (Б.А. Лапидус), овладения специальными дискуссионными умениями (П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд) и определен-

ной предварительной работы, в процессе которой происходит целенаправленная подготовка учащихся к обсуждению проблемы в рамках дискуссии.

На подготовительном этапе, предшествующем дискуссии, у учащихся следует развивать речевые дискуссионные умения. Средством развития этих умений являются речевые упражнения (В.Б. Царькова), содержательной основой которых выступают, с одной стороны, операции мышления и логические формы, с другой - соответствующие им речевые средства.

Упражнения, в основе которых лежит формулирование понятий, суждений и умозаключений, составляют предлагаемый нами комплекс речевых упражнений, за счет которых обеспечивается развитие дискуссионных умений.

В процессе обсуждения проблемы в рамках дискуссии общающиеся решают конкретные речевые задачи и, следовательно, реализуют соответствующие речевые функции, достигая при этом определенный коммуникативный эффект. Функциональное содержание общения, характерное для дискуссионной формы, соотносится с такими речевыми функциями как: согласие, возражение, обоснование своей точки зрения, сравнение, сопоставление, ссылка на чье-либо мнение (примеры, статистику).

Необходимо также смоделировать речевой продукт, характерный для дискуссионной формы общения - речевое высказывание (текст), речевое сообщение, содержанием которого является «заключенная в нем мысль, а формой - ее лекси-ко-грамматическое и фонетическое оформление» (И.А. Зимняя).

Речевой продукт дискуссионного общения неоднороден. Он может представлять собой «сплав монологической и диалогической речи, ... реплицирование» (БЦБадмаев, А.А. Малышев), «диалог-обсуждение» (И.В. Попова), «аргумента-тивный диалог» (Е.Л. Макарова).

Наиболее плодотворной нам представляется стратегия, предложенная Е.Л. Макаровой, предусматривающая в процессе обучения постепенный переход от монологических высказываний к диалогическим в ходе дискуссионного обсуждения. На начальном этапе обучения дискуссионному общению преобладают монологические высказывания, содержащие изложение собственного мнения по какому-либо проблемному вопросу, в дальнейшем происходит развитие умений диалогического общения, и именно эта форма начинает превалировать в обсуждении.

Речевой продукт дискуссионной формы общения - высказывание-рассуждение - мы рассматриваем с трех позиций. Во-первых, как коммуникативную единицу обучения, обладающую собственной композицией. Во-вторых, как речевой продукт с присущими ему характеристиками (смысловая целостность, логичность, продуктивность). В-третьих, как методическую категорию, что означает возможность его использования в качестве речевого образца для развития у учащихся умения высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу.

В рамках нашего исследования мы моделируем высказывание-рассуждение, учитывая его структурно-смысловую организацию, а именно: 1) трехчастную структуру рассуждения (тезисное звено, эксплицирующее звено, резюмирующее звено); 2) казуальную последовательность предложений, выражающуюся грамматически причинно-следственной связью; 3) метакоммуникативные средства,

служащие для экспликации существующих в мире логических отношений и для оформления каждой части рассуждения (формальные средства, внешние скрепы, передающие связность, входящих в высказывание предложений).

Каждый речевой продукт характеризуется определенной совокупность качеств. Но высказывания с различными речевыми задачами отвечают разным требованиям, а поэтому в одних случаях на первый план выдвигаются одни качества, в иных - другие. Когда речевым продуктом является высказывание-рассуждение, сопрягающееся с речевыми задачами типа «Exposez votrepoint de vue en donnant despreuves et des raisons», «Cherchezdes raisonspourargumentervotre opinion» идр.наиболеезначимы такие качества как смысловая целостность, логичность и продуктивность.

Если высказывание-рассуждение как продукт речи обладает смысловой целостностью, это означает, что все входящие в высказывание фразы служат выражению одной мысли, объединены текстовым суждением, единым предметом высказывания.

Логичность характеризует речь со стороны ее содержания. По словам Б.Н. Головина, логичность речи можно определить как «выражение в смысловых связях ее компонентов связей и отношений между частями и компонентами мысли». Поэтому человек, поставивший целью научиться говорить и писать логично, должен прежде всего научиться логично мыслить. Структурной предпосылкой логичности является правильная синтагматика знаков на лексико-семантическом, морфологическом и синтаксическом уровнях.

Говоря о качестве продуктивности, мы исходим из такой посылки, что говорение всегда продуктивно, что в процессе его создается новый продукт, целиком не имевший место в прежнем речевом опыте учащегося. Анализ этого нового речевого произведения возможен как с точки зрения содержания (богатство фактов, сведений, мыслей, доводов), так и с точки зрения формы (новые комбинации усвоенных единиц, минимум заученного, готового). Продуктивность основывается главным образом на трех психофизиологических механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации (два последних из которых являются ведущими).

Механизм репродукции функционирует на основе памяти, вызывая из нее большинство словоформ, многие словосочетания, некоторые фразы и очень редко сверхфразовые единства (при цитировании). Единицами комбинирования служат репродуцируемые готовые блоки. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и текста. В результате работы механизма трансформации говорящий видоизменяет фразу (или ее часть), на основании оценки ее неадекватности какому-либо фактору: состоянию слушателя, тактическим планам, всплывшему в сознании и ранее упущенному факту и т.п.

Бесспорно, что именно механизмы комбинирования и трансформации делают говорение продуктивным и речетворческим. Тем не менее, для решения проблемы общения, что является функцией продуктивного мышления, необходимо репродуктивное мышление, причем последнее является базой и важнейшим условием для осуществления продуктивной творческой деятельности.

Отсюда можно сделать вывод, что путь к высказыванию-рассуждению лежит через развитие умений оперировать элементами высказывания в неизменном, в преобразованном виде, а также в их различных комбинациях. Без этого высказы-

вания-рассуждения по проблемному вопросу не получится, так как речевой продукт представляет собой единство подготовленного и неподготовленного, ал-горитмичного и эвристичного, стереотипного и динамичного, где подготовленное, алгоритмичное и стереотипное служит опорой для образования новых связей в процессе высказывания.

Все рассмотренное выше означает, что высказывание-рассуждение является наиболее сложным функционально-смысловым типом речи, а применительно к иностранному языку смысловая организация собственной мысли говорящего должна быть объектом специального обучения (И.А. Зимняя).

На основе особенностей, выявленных при анализе рассмотренных выше компонентов, было разработано специальное материальное средство для овладения умением высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения - ЛСКП (см. схему 1).

Схема 1

В исследовании ЛСКП представлена как средство управления обучением высказыванию-рассуждению, как внешнее воплощение внутренних мыслительных операций, лежащих в основе рассуждения. Она выступает, с одной стороны, как носитель обобщённой информации по той или иной проблеме общения, а с другой - как схемная, знаковая модель, в которой отражена логико-синтаксическая структура рассуждения.

В такой опоре проблема выступает как способ организации предметного со-

держания общения на основе логико-смыслового объединения предметов обсуждения вокруг определенной речемыслительной задачи. Предметное содержание располагается в последовательности, в которой прослеживаются связи и взаимоотношения, характерные для речевой формы - рассуждения.

Опираясь на гипотезу В.И. Кунина о логико-синтаксических схемах как психофизиологической основы порождения сверхфразовых единств, мы полагаем, что и в основе ЛСКП лежит логико-синтаксическая схема, позволяющая строить высказывания-рассуждения. Учащийся не смог бы осуществить подобные высказывания, если бы не опирался на определенную последовательность действий, на определенную внутреннюю программу, поскольку «не будь в сознании человека определенных опор в виде последовательности речевых действий, своеобразных ориентиров, по которым развиваются смыслы разных порядков, речь человека была бы прерывиста, алогична и мало понятна для слушателя» (В.И. Кунин).

Таким образом, внутренняя мыслительная деятельность выражается во внешней речевой деятельности на основе некоторой внутренней программы, в которой закодировано будущее высказывание. Содержательной стороной этой программы является смысл, а его структурной стороной выступает логико-синтаксическая схема, которая придает высказыванию стройность и обеспечивает логическую последовательность входящих в высказывание фраз.

По своей категориальной принадлежности ЛСКП является опорой, призванной управлять процессом обучения высказыванию-рассуждению. Организации этого процесса посвящена Глава II данного диссертационного исследования.

Значимость управления процессом порождения высказывания-рассуждения объясняется целым рядом причин: во-первых, сложностью самой речевой формы - рассуждения; во-вторых, неготовностью учащихся к полноценному развёрнутому, аргументированному рассуждению даже на родном языке; в-третьих, необходимостью выражения своего мнения на иностранном языке и подкрепления его соответствующими аргументами.

Управление процессом обучения высказыванию-рассуждению можно определить как такое воздействие на ход подготовительной работы, предшествующей дискуссии, в процессе которой учащиеся овладевают умением формулировать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения. Подготовительная работа строится на основе ЛСКП и комплекса речевых упражнений, выполняемых на её основе. Мы полагаем, что при обучении высказыванию-рассуждению следует оптимально сочетать жесткое, частичное и минимальное управление (ГА Китайгородская). Управление обучением высказыванию-рассуждению включает в себя следующие шаги:

1.Определение проблемного предметного содержания, отвечающего возрастным особенностям учащихся. Оно отражено в названии урока, где проблема общения чаще всего сформулирована в форме вопроса и в установке каждого упражнения в виде предметов обсуждения.

2. Проектирование речевого продукта - высказывания-рассуждения по предлагаемому для обсуждения проблемному вопросу с учётом как положительного, так и негативного мнения. Положительная и отрицательная точки зрения представлены в логико-смысловой карте проблемы, вербальной опоре, которая

призвана помочь учащимся преодолеть трудности, неизбежно возникающие при переходе от мысли к слову.

3. Разработка комплекса речевых упражнений для этапа подготовки к дискуссии, делающего возможным выражение любой точки зрения и содержащего средства для развития умения аргументировать свое мнение.

Что касается отбора проблемного предметного содержания, то оно осуществлялось нами в соответствии с возрастными особенностями учащихся 9 класса, а также с учётом учебных, развивающих, познавательных и воспитательных задач, определённых для данной ступени обучения.

При отборе предметного содержания мы использовали материалы французского периодического журнала для подростков Okapi, в частности, рубрику Les grands débats d'Okapi. После анализа мнений французских учащихся, представленных на страницах журнала, мы определили, на наш взгляд, проблемы, актуальные для обеих стран - и России, и Франции (см. таблицу 1).

Таблица 1

Предметное содержание иноязычного общения учащихся 9 класса

Виды проблем Основное содержание проблемы

I. Проблемы личной жизни LA chacun son mode de vie... Понятие "образ жизни". Распорядок дня учащихся: учеба, свободное время, работа по дому. Поддержание физической формы, занятия спортом. Проблема планирования времени: за и против.

2.La beauté, est-ce Important pour vous ? Красота в жизни человека. Красота физическая (внешний вид) и внутренняя красота человека (великодушие, доброта, благородные поступки). Красота природы и красота окружающего нас мира, сотворенного руками человека (архитектура, живопись). Умеем ли мы замечать красоту вокруг нас ?

3.Êtes-vous content de vivre? Понятие "душевное равновесие". Взаимоотношения между детьми и родителями, учителями и учениками, друзьями и сверстниками. Составляющие понятия "счастье".

4.Faites une fête ! Что такое праздник (внешние атрибуты праздника; внутреннее состояние человека). Любимый праздник; национальные и семейные праздники. Что приятнее: дарить или получать подарки?

5.Peut-on un jour réaliser son rêve? Что такое мечта. Фантазии и реальность. Мечты, которые можно или нельзя осуществить. Мечты о будущей профессии. О пользе и бесполезности мечтаний. Великие люди, которые осуществили свою мечту. Мечтать или действовать?

II. Проблемы общественной жизни 6.La communication, est-elle a la portée de tous ? Понятие "общение". Значимость иностранных языков в современном мире. Зачем нужно изучать иностранные языки в школе? Какие именно следует изучать? Средства коммуникации (телефон, переписка, электронная почта, интернет): достоинства и недостатки каждого из них.

7. Qu'est-ce qui vous aide à vous orienter dans le monde? Понятия "информация" и "знание". Источники информации: телевидение, радио, пресса, интернет. Источники знаний: книга, словарь, энциклопедия, школа. Что предпочтительнее?

8. Tous différents, tous semblables... Понятие '"толерантность". Уважительное отношение к людям другой культуры, другой национальности, другого цвета кожи, другой религии. Многообразие культур, их взаимовлияние и взаимообогащение. Право быть другим. Объединенная Европа: взгляды оптимиста и пессимиста.

В таблице 1 сформулированы названия циклов уроков. Каждый цикл включает в себя 9 уроков, на семи из которых, раскрывается содержание заявленной проблемы. Представим это схематически.

Схема 2

Цикл уроков по проблеме "Tous différents, tous semblables... "

Как видно из представленной выше схемы, в каждом цикле шестые уроки готовят учащихся к обсуждению проблемы с опорой на ЛСКП. Именно в этих уро-

ках с учётом двух противоположных точек зрения по обсуждаемому вопросу - положительной и негативной - проектируется речевой продукт - высказывания-рассуждения. Они располагаются в двух вертикальных блоках и даны от имени французских подростков (см. схему 1). Каждое звено рассуждения содержит различные единицы организации речевого материала.

Если вернуться к уровням управления, то на шестых уроках будет присутствовать жёсткое управление речевой деятельностью учащихся. Это предусматривает систему действий школьников по заранее составленной, достаточно жёсткой программе, согласно которой регламентируется выбор речевых средств, чётко очерчивается круг речемыслительных заданий, даются указания в виде памяток.

Здесь опора включается в учебный процесс для того, чтобы помочь учащимся овладеть таким способом формирования и формулирования мысли, который отражён в трёхчастной структуре рассуждения, а также снять трудности, связанные с раскрытием предмета высказывания и удержанием в памяти логической последовательности излагаемых суждений и отбором средств для оформления высказываемых мыслей.

На седьмых уроках цикла, где планируется проведение «учебной дискуссии», возможен уровень частичного управления. Это значит, что учащимся заданы некоторые ориентиры - содержательного и организационного плана, но они могут самостоятельно выбирать необходимые им речевые средства.

Являясь материальным средством обучения иноязычному общению, ЛСКП имеет, на наш взгляд, большое методическое значение: 1) карта логически упорядочивает предметное содержание обсуждаемой проблемы; 2) карта помогает высказываться аргументировано; 3) графическое представление речевого материала карты опирается на образные ассоциации учащихся и призвано сформировать в их сознании стереотип структуры высказывания-рассуждения; 4) карта явится одним из средств развития логичности, связности и продуктивности речи; 5) необходимость в многократном просматривании карты будет способствовать более прочному запоминанию лексических единиц и автоматизации грамматических структур, а также развитию механизмов чтения.

Однако сама по себе опора не сможет выполнить этих функций без специального комплекса речевых упражнений, при создании которого необходимо учитывать адекватность структуры и характера упражнения соответствующей структуре вырабатываемого речевого умения. Напомним, что в качестве такового в нашем исследовании выступает речевое умение учащихся 9-х классов - высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения. Следовательно, создание комплекса речевых упражнений для развития этого умения будет напрямую зависеть от выяснения закономерностей структурной организации процесса аргументации. Под аргументацией мы понимаем способ рассуждения, обеспечивающий доказательность и убедительность выступления, совокупность аргументов в пользу чего-либо.

С нашей точки зрения, для школьного обучения иноязычному высказыванию-рассуждению целесообразно выбрать лишь самые основные и несложные приемы аргументации, а именно: приводить примеры, опираясь на свой личный опыт, чьё-то авторитетное мнение; использовать фактический материал (цифры, стати-

стику и т.д.); оперировать аксиомами и общепринятыми истинами; классифицировать, объединять и группировать явления и факты.

Мы определили специальные речевые умения, составляющие способность учащегося высказывать аргументированное мнение в форме рассуждения на иностранном языке: 1)умение строить аргументированное высказывание, характеризующееся логичностью, содержательностью, продуктивностью; 2) умение аргументировать свою точку зрения, опираясь на личный опыт, приводя статистические данные, цифры; иллюстрировать её примерами; включать в свою аргументацию общепринятые истины; 3) умение классифицировать, объединять, группировать факты и явления в целях построения аргументированного мнения; 4) умение обобщить сказанное и сделать вывод;

Выяснение структуры речевой аргументации и фиксация её в соответствующих речевых умениях является важным, но не достаточным условием для построения нужного нам комплекса упражнений. Как отмечает В. И. Кунин, «неадекватность используемых упражнений тем механизмам и процессам, которые участвуют в порождении речи, делает обучение неуправляемым, а поэтому - малоэффективным». Следовательно, для того, чтобы учащиеся овладели умением высказывать аргументированное мнение в форме рассуждения на иностранном языке, нужно, чтобы у них были сформированы необходимые механизмы речи. А это достигается путем выполнения определенного комплекса упражнений.

Весь ход наших изысканий привел нас к мысли о создании комплекса речевых упражнений «Учимся рассуждать». Последовательность упражнений в комплексе помогла определить теория о поэтапном формировании умственных действий, в которой отражаются общие закономерности мыслительных процессов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Поскольку высказывание-рассуждение - это сложный мыслительный процесс, связанный с многочисленными умственными действиями, которые являются не изначально готовыми, а прижизненно формирующимися, то вполне закономерно использовать в процессе обучения специальные средства (упражнения, опоры) для их формирования.

Согласно данной теории, исходной формой всякого внутреннего, идеального действия является действие внешнее, материальное. Тесная связь между внутренней мыслительной деятельностью человека и её внешней материальной первоосновой обуславливает возможность моделирования внутренних мыслительных процессов во внешней материальной форме. Таким образом, внутренние мыслительные процессы, лежащие в основе рассуждения находят свое внешнее воплощение в ЛСКП, являющейся материальным средством обучения. Мы опирались на два основных требования этой теории, выполнение которых обеспечивает возможность управления высказыванием-рассуждением: обучение на основе ориентиров (в нашем случае - это ЛСКП) и поэтапное усвоение системы ориентиров и соответствующих им действий, в процессе выполнение комплекса упражнений на основе ЛСКП (см. таблицу 2.)

Упражнения 1-5 комплекса «Учимся рассуждать» построены нами с таким расчетом, чтобы в ходе их выполнения формулировались основные содержательные элементы предстоящего высказывания. Упражнения 6-8 предполагают продуцирование аргументированного мнения в форме рассуждения, что, в конечном итоге, и является

тем речевым продуктом, который мы хотели бы получить на выходе.

Последовательность речевых упражнений _в комплексе «Учимся рассуждать»_

Таблица 2

Этапы формирования умственных действий

Комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать»

1. Фаза ориентировочной основы умственных действий:

направление мышления учащихся в русло обсуждаемой проблемы, приведение в состояние активности общефункциональных механизмов (опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти).

2. Фаза поэтапного усвоения системы ориентиров и соответствующих им действий:

1 этап: выполнение действий с использованием материальных предметов и материализованных схем действия:

а) знакомство с установкой;

б) уяснение цели упражнения;

в) осмысление структуры ЛСКП посредством выполнения заданий, предполагающих анализ, синтез речевого материала, его сравнение, классификацию, выбор, структурирование, сопоставление, комбинирование, трансформацию.

ШЕСТЫЕ УРОКИ ЦИКЛА Экспозиция урока

1. Учимся анализировать рассуждения французских учащихся, представленных в ЛСКП.

2. Учимся связывать мысли (работа по ЛСКП).

3. Учимся аргументировать.

4. Учимся делать вывод.

5. Учимся упорядочивать мысли.

6. Учимся высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу, обсуждаемому на уроке (устно или письменно).

II этап: формирование действий в громкой речи без непосредственной опоры на ориентиры. Учащийся продуцирует свое мнение, подкрепленное аргументами (не имея опоры), но на основе внутренней схемы (ЛСКП), предметные действия с которой он производил на I этапе. Действия учащегося характеризуются большей самостоятельностью.

III этап: Формирование действий во внешней речи «про себя». Учащийся письменно продуцирует свое мнение, без непосредственной внешней опоры, опираясь на внутреннюю программу высказывания-рассуждения.

СЕДЬМЫЕ УРОКИ ЦИКЛА 7.Учимся высказывать аргументированное мнение в процессе учебной дискуссии по проблемному вопросу (устно).

8.Учимся высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения (письменно).

Теоретические положения данной работы проверялись в ходе опытного обучения. Автором была высказана следующая гипотеза: если на подготовительном этапе, предшествующем дискуссии, использовать вербально-схематическую опору - ЛСКП, в которой отражается структура и содержание высказывания-рассуждения, и комплекс речевых упражнений, построенный на ее основе, то это будет способствовать эффективному управлению процессом овладения таким типом речи как рассуждение, адекватным для дискуссионного общения.

Опытное обучение проводилось в естественных условиях и носило систематический характер, то есть, материалы, подлежащие проверке, предъявлялись не эпизодически, а в течение длительного срока обучения - 2002/2003 учебного года. В качестве испытуемых были взяты три группы учащихся 9-х классов трех различных образовательных учреждений г. Липецка. Фиксация хода и результатов опытного обучения проводилась по описанным ниже критериям: показателю логичности, показателю содержательности и показателю аргументированности.

1. Показатель логичности, учитывающий логику изложения, вычислялся на основе следующей схемы: за начальную фразу говорящий получал один балл, за каждую последующую на балл больше. В случае, если логичность нарушалась внутри высказывания, фраза, сказанная после такого нарушения, оценивалась в один балл, следующая - в два и т.д. За фразу-повтор баллы не давались. Техника подсчета была обусловлена тем, что под логичностью понималась последовательность (плавность) и развернутость основной мысли высказывания. Поскольку завершающие фразы резюмируют сказанное и придают ему связность и логическую завершенность, то за такую фразу говорящий получал еще один балл. Учитывалось наличие сложноподчиненных предложений, за каждое из которых добавлялась единица. В показателе логичности нашел отражение и такой параметр, как объем высказывания. Показатель логичности, учитывающий логику рассуждения, измерялся в условных единицах (баллах) и констатировал способность учащихся строить высказывание-рассуждение в соответствии со структурными нормами, присущими этому типу речи (тезис-аргументация-вывод). В 0 баллов оценивалось невладение нормами построения высказывания-рассуждения. В 1 балл оценивалось высказывание-рассуждение, в котором отсутствовало резюмирующее звено; 2 балла давалось за высказывание, построенное в соответствии с трехчаст-ной структурой рассуждения, но с недостаточно развернутым эксплицирующим звеном; высший балл - 3, присваивался высказыванию, построенному согласно нормам правильного рассуждения.

2. Показатель содержательности рассчитывался так: главная мысль фразы (подлежащее и сказуемое) приравнивалась к 1,0 единицы информации. Каждое добавление и уточнение оценивалось в 0,5 единицы информации. Придаточные предложения оценивались как отдельные фразы (1,0 единица информации). Части фраз, перетрансформированные по ходу высказывания, не входили в сумму. Не считались фразы, неверно отражающие действительное положение вещей, незавершенные фразы и различного рода повторы. Под содержательностью высказывания понималась его насыщенность информацией.

3. Показатель аргументированности выражался посредством коэффициента обоснованности и вычислялся по предложенной В. Греннэном системе рейтингов (У,?,Х), позволяющих определить степень обоснованности исходного тезиса. V -понимается как представляющий количественную оценку от 75% до 100%; ? -охватывает область от 50% до 75%; X - от 0 до 50%. Приписывание рейтингов не означает, что исходный тезис является сам по себе истинным, сомнительным или ложным, но, что он, соответственно, обоснован (V), в ощутимой степени обоснован (?) или не обоснован (X).

Итак, два из предложенных критериев (логичность изложения и содержательность) могут расти сколь угодно высоко, тогда как логичность рассуждения имеет верхний предел - 3 балла, а коэффициент обоснованности опирается на трехуровневую систему рейтингов, в которой V можно считать высоким уровнем, ? - средним и X - низким.

Предварительный срез позволил констатировать, что учащиеся к началу обучения в 9 классе лучше владеют умениями строить аргументированное высказывание на родном языке в письменной форме, тогда как данные умения в говорении требуют дальнейшего развития.

Резюмируем результаты, которые дал нам качественный и количественный анализ высказываний учащихся после итогового среза.

В процессе изучения речевого материала семи циклов уроков, охватывающих различные проблемы общения, все учащиеся овладели умением строить высказывание-рассуждение в соответствии со структурой, характерной для этого типа речи (0 баллов не получил никто). В речи всех учащихся присутствовали мета-коммуникативные средства, служащие для экспликации логических отношений и придания связности, входящих в высказывания предложений. Следует отметить, что учащиеся строили свои высказывания, ориентируясь на услышанное мнение. Поэтому они начинали свои сообщения с выражения согласия или несогласия с данной точкой зрения, используя соответствующие речевые средства: Je suis d'accord avec N. Je ne suis pas d'accord avec N. Кроме того, в речи учащихся наблюдалось функциональное использование грамматических конструкций, служащих для выражения уверенности или неуверенности, сомнения в том, что говорится. Например: Je suis sûr que... Л est évident que... (Indicatif); Je nepensepas que... Je doute que... (subjonctif).

Показатель логики изложения находится в прямой зависимости от объема высказываний учащихся, от количества употребленных ими придаточных предложений, а также от наличия в высказываниях резюмирующих фраз. В высказываниях сильных и средних учащихся, придаточные предложения составляют примерно треть от общего количества фраз, тогда как в высказываниях слабых учащихся этот показатель значительно ниже. Все сильные учащиеся завершили свои рассуждения выводом. В их речи не было отмечено повторов и возвращений к ранее сказанному. Она содержала прогрессивные суждения, в которых отражались признаки, существенные для решения проблемы. Во мнениях, представленных средними и слабыми учащимися были зафиксированы случаи отклонения от предмета обсуждения, проявившиеся в наличии балластных суждений, в которых содержались несущественные детали, задерживающие решение проблемы.

Проанализировав мнения всех учащихся, мы пришли к выводу, что и сильные, и средние, и слабые испытуемые обладают способностью комбинировать изученный ранее речевой материал, а это значит, что у них развит центральный механизм речепорождения - механизм комбинирования. Кроме того, учащиеся пытались самостоятельно привести факты, примеры, что свидетельствует о развитии такого качества речи как продуктивность.

Во всех высказываниях отмечались случаи полной, частичной и скрытой ре-

продукции. В большей степени полная репродукция готовых блоков из ЛСКП "L'Union Européenne: avantages et inconvénients" наблюдалась в речи слабых учащихся, тогда как средние и сильные учащиеся прибегли к комбинированию речевого материала ЛСКП и его трансформации. Они привлекли материалы из всех 6 предыдущих уроков цикла и использовали в своих мнениях фактические данные о странах Евросоюза и принципах его построения, об ООН и ее функциях, о международной декларации прав человека. Ими были использованы лексические единицы из урока совершенствования лексических навыков говорения.

Что касается показателя аргументированности, то он находится в прямой зависимости от содержательности речи. В рассуждениях учащихся присутствовали такие способы аргументации как использование фактического материала, примеров, цифр; ссылка на личный опыт; оперирование общепринятыми истинами; классификация, объединение и группировка явлений и фактов.

Итак, результатом опытного обучения явилось: формирование в сознании учащихся стереотипа структуры высказывания-рассуждения на основе ЛСКП и в процессе выполнения комплекса РУ «Учимся рассуждать»; развитие умения строить высказывание-рассуждение в соответствии с трехмастной схемой, характерной для этого типа речи; развитие умения оперировать метакоммуникатив-ными средствами, обеспечивающими смысловую целостность и связность рассуждения; развитие умения обосновать свое мнение, используя для этого известные приемы аргументации; развитие умений дискуссионного общения.

Опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемой технологии и правомерность строить образовательный процесс на проблемно представленном содержании.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Денискина Л.Ю. Предметное содержание учебника: проблема определения // Коммуникативное обучение иноязычной культуре. Сб. науч. тр. Выпуск IX.-Липецк.-1994.-С. 129-136.

2. Денискина Л.Ю. Пути оптимизации коммуникативного обучения иноязычному общению в школе на основе использования логико-смысловых карт проблем // Сб. тезисов докладов областной науч. конференции «Молодежь и наука на рубеже XXI века». Ч. I (гуманитарное направление). - Липецк.- 1997.- С. 208210.

3. Денискина Л.Ю. (в соавторстве). На перекрестке мнений: Учебник по французскому языку для 9 класса общеобразовательных учреждений- СПб.: СпецЛит, 2001.- 286 с. (18 п.л., авторский вклад 3 п.л.)

4. Денискина Л.Ю. (в соавторстве). Книга для учителя к учебнику по французскому языку «На перекрестке мнений» для 9 класса общеобразовательных учреждений.- СПб.: СпецЛит, 2001.- 92 с. (6 п.л., авторский вклад 2 п.л.)

Подписано к печати 19.11.2004 г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Зак. 411290, тир. 100. Типография ЛОТ ОАО «НЛМК»

»23445

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Денискина, Лариса Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

§ 1. Некоторые характеристики общения в аспекте его содержательности.

§ 2. Содержание иноязычного общения и его моделирование в учебных целях.

2.1. Моделирование предметного содержания на основе проблем общения.

2.2 . Моделирование организационного содержания общения (дискуссии), адекватного проблемному предметному содержанию.

2.3. Моделирование речевого продукта дискуссионного общения - высказывания-рассуждения.

§ 3. Проблема как способ организации предметного содержания на основе логико-смысловой карты проблемы.

ВЫВОДЫ.

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ НА ОСНОВЕ

ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ КАРТЫ ПРОБЛЕМЫ.

§ 1. ЛСКП как средство управления обучением высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов.

§ 2. Комплекс речевых упражнений с использованием

ЛСКП.

§ 3. Организация работы по обучению высказываниюрассуждению на основе ЛСКП.

§ 4. Проверка предложенной методики работы с ЛСКП в ходе опытного обучения.

4.1 Гипотеза, цель и методика опытного обучения

4.2 Критерии оценки эффективности опытного обучения.

4.3 Анализ данных опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) как средство обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов средних общеобразовательных учреждений"

90-е годы прошлого столетия ознаменовались в отечественной методической науке поиском новых путей в обучении иностранным языкам, выходом нового государственного образовательного стандарта по иностранному языку и новых УМК, а также перестройкой преподавания* данного предмета в различных учебных заведениях. Произошло уточнение целей, и акцент в них сделан прежде всего на образовательные возможности иностранного языка.

Очевидно, что в этой связи проблема определения содержания иноязычного образования приобретает особую актуальность.

Излагаемый в данном исследовании подход основан на теоретических положениях Концепции коммуникативного иноязычного образования! [108], согласно которой следует перейти от "обучения языку" к "иноязычному образованию", так как между этими процессами имеется сущностное различие и по цели, и по их содержанию.

В настоящее время необходима «переориентация образования со зна-ниецентрического на культуросообразное, которое сделает человека не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями * и их применение, а на креативность». [108, С.22]

Достижение этой цели может быть увязано с развитием интеллектуальной сферы личности, самостоятельности её мышления, способности аргументировать свою точку зрения, а также умения понять и принять точку зрения другого человека.

С уровнем развития мышления связаны возможности прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ "Я", ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах.

Однако недостаточно осознавать значимость мыслительной сферы. "Необходимо заботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе. Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор". [147, С. 129]

Исходя из главного методического закона - закона адекватности, согласно которому всякая цель может быть достигнута оптимальным путём только с помощью соответствующих средств и соответствующих условий, мы полагаем, что цели иноязычного образования с максимальной степенью эффективности достижимы в рахМках проблемного подхода. Он заключается в том, что в качестве движущей силы образовательного процесса выступает про-блемность, рассматриваемая % как активизирующее речемыслительную деятельность учащихся условие познания, развития, воспитания и учения. Про-блемность как неотъемлемая характеристика коммуникативности проявляется как на уровне отбора, так и на уровне организации материала.

Несмотря на то, что проблемный подход давно изучается в психологии и методике обучения иностранным языкам [41, 50, 65, 66, 92, 93, 109, 111, 132] он, к сожалению, не используется в полной, мере в учебном процессе. Тем не менее, его очевидные преимущества подтверждаются в целом ряде работ.

Учитывая специфику предмета иностранный язык, одни-исследователи сосредотачивают свое внимание на типологии проблем (П.Б. Гурвич [41], В.Н. Карасева [59], Р.П. Мильруд [92] и др.), уровнях проблемности, проблемных ситуациях и проблемных задачах (Г.И. Гонтарь [38], И.А. Зимняя [50], Е.В; Ковалевская [67], В.В. Сафонова [128], З.Г. Шарипова [146] и др.), другие -доказывают зависимость успешности овладения иностранным языком и развития иноязычных способностей от особенностей речемыслительной деятельности субъекта (Е.Г. Погосян [117], Т.К. Решетникова [123] и др.), третьи - рассматривают организационную форму общения, наиболее подходящую для обсуждения проблем, в частности - дискуссию (К.К. Верхозина [27], Н.Н. Дианина [42], Л.Ф. Кияновская [63], Л.П. Коблова [64], JT.M. Хачересова [142], Е.В. Шантарин [144] и др.). Есть также работы, предметом изучения которых являются различные речевые формы (диалог-обсуждение, рассуждение по прочитанному, аргументирующий дискурс), имеющие место при проблемном подходе в обучении иностранным языкам (О.И. Кучеренко [76], E.JI. Макарова [86], Н.Д. Якушева [154] и др.).

Все вышеназванные авторы в той или иной мере отмечают, что проблемное обучение несет в себе огромный развивающий потенциал, который основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой в рассуждении и размышлении.

Однако в настоящее время можно говорить лишь о включении в учебный процесс отдельных элементов проблемного обучения, преимущественно в высших учебных заведениях [27, 42, 59, 63, 64, 76, 86, 118, 142, 144, 145]. Нам представляется важным и значимымj ввести проблемное'обучение иностранному языку в среднюю общеобразовательную школу. Для этого следует рассмотреть данный феномен комплексно, с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования. В9 связи с этим необходимо выявить исходное множество элементов анализируемой системы (проблемное обучение) и установить связи и взаимоотношения между ними.

Рассматривая процесс развития умений иноязычного общения, через призму проблемности, мы представляем его в виде таксономической системы со следующим набором переменных: 1) проблемное предметное содержание (проблемы общения), 2) организационная форма общения (дискуссия), 3) речевой продукт дискуссии (высказывание-рассуждение), 4) вербальная опора -логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) и комплекс упражнений для управления процессом порождения высказывания-рассуждения, созданный на ее основе.

Именно эти параметры подлежат моделированию и включению в учебный процесс.

Концептуальной основой работы послужили труды по общей психологии, психологии речи, психологии общения, философии, лингвистике Б.Г. Ананьева [3], А.А. Бодалёва [21], JI.C. Выготского [34], М.С. Кагана [56], А.Н. Леонтьева [82], А.А. Леонтьева [79, 80], Б.Ф. Ломова [85], А.К. Марковой [88], В.Н. Мясищева [96], О.А. Нечаевой [98], С.Л. Рубинштейна [126, 127], Д.Б. Эльконина [152]. Мы также руководствовались идеями из психологии обучения иностранным языкам, высказанными Б.В. Беляевым [15], И.А. Зимней [52].

Не остались без внимания изыскания дидактов и психологов, предпринятые для системно-теоретического осмысления проблемного обучения (В .Т. Кудрявцев [73], И .Я. Лернер [83, 84], A.M. Матюшкин [89], М.И. Махмутов [90; 91], В. Оконь [102, 103]).

В связи с тем, что*в исследовании рассматриваются опоры как фактор управления процессом речепорождения, были изучены работы Т.Ю. Васильевой [25], B.C. Коростелева [72], В.И. Кунина [74], Л.П. Малишевской [87], Т.У. Тучковой [139], В.Б. Царьковой [143].

Мы также обратились к методическим и учебным публикациям на французском языке, где затронуты интересующие нас вопросы [156-178].

Анализ изученной нами литературы позволил сделать вывод, что в методике обучения иностранным языкам как в России, так и за рубежом, а также в смежных с ней науках накоплен значительный теоретический и практический материал по рассматриваемой проблеме, подлежащий дальнейшему осмыслению и развитию.

В нашем исследовании мы попытались это сделать применительно к средней ступени обучения общеобразовательной школы (9 класс).

Таким образом, объектом исследования является процесс обучения иноязычному общению на основе проблем.

Предметом исследования служит вербально-схематическая опора - логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП), использующаяся в качестве средства методического управления процессом обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 класса общеобразовательной школы.

Цель настоящего исследования состоит в создании эффективной методики обучения высказыванию-рассуждению на основе ЛСКП, способствующей развитию речевого умения высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения.

Была сформулирована следующая гипотеза: если на подготовительном этапе, предшествующем дискуссии, использовать вербально-схематическую опору ЛСКП, в которой^ отражается структура и содержание высказывания-рассуждения и комплекс речевых упражнений, созданных на ее основе, то это1 будет способствовать эффективному управлению процессом овладения таким типом речи как рассуждение, адекватным для дискуссионного общения.

2) уточнить основные понятия проблемного обучения в русле коммуникативности: проблема общения, предмет обсуждения, речемыслителъная задача, логико-смысловая карта проблемы, высказывание-рассуждение, дискуссия;

3) обосновать целесообразность использования вербально-схематической опоры - ЛСКП как фактора управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи, проявляющимися в высказывании-рассуждении;

4) разработать технологию работы с ЛСКП и определить её место в учебном процессе;

5) описать методические требования, которым должен отвечать речевой продукт — высказывание-рассуждение;

6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения в средней школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• системно-структурный подход;

• метод моделирования;

• анализ методической, психологической, психолингвистической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме;

• • изучение и обобщение опыта проблемного обучения в области иностранных языков;

• изучение французской периодики для подростков (иллюстрированный журнал Okapi) с целью определения проблем, интересующих молодёжь во Франции;

• наблюдение за ходом опытного обучения и анализ его результатов. Научная новизна исследования заключается в том, что в нём получила новую интерпретацию проблема отбора и организации предметного содержания иноязычного общения. В русле этой организации предложено строить образовательный процесс не на однозначном, а изначально предполагающем множественность точек зрения, содержании, а для его усвоения предложена адекватная 1 технология, базирующаяся на использовании вербально-схематических опор - логико-смысловых карт проблем и комплекса речевых упражнений, созданных на их основе.

Характер исследуемого материала, цель и задачи работы определили положения, выносимые на защиту:

1.В рамках проблемного подхода целесообразно осуществить моделирование предметного содержания, на основе проблем общения, которые содержат в себе логико-содержательные ориентиры (предметы обсуждения), предназначенные для активизации речемыслительной деятельности учащихся.

2. Дискуссия является наиболее адекватной* организационной формой общения, в рамках которой учащиеся смогли бы обсудить предложенные им проблемы, а высказывание-рассуждение - речевым продуктом дискуссии.

3. На подготовительном этапе, предшествующем дискуссии следует использовать вербальную опору - ЛСКП в качестве речевого образца для формирования в сознании учащихся стереотипа программы высказывания-рассуждения.

4. Комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», созданный на основе ЛСКП, будет способствовать развитию умения высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения.

Содержание научно-исследовательской работы отражено в 4 публикациях.

Объём и структура диссертационного исследования.

Диссертация изложена на 125 страницах машинописного текста. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения. Кроме того, имеется список литературы из 178 наименований и приложение на 27 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Рассмотренная в данной главе организация управления процессом обучения высказыванию-рассуждению на основе ЛСКП, приводит нас к следующим выводам.

1. ЛСКП несет в себе возможности управления процессом порождения высказывания-рассуждения, так как данное материальное средство обучения является внешним воплощением внутренних мыслительных операций, лежащих в основе рассуждений.

2. Поскольку высказывание-рассуждение это сложный речемыслитель-ный процесс, связанный с многочисленными речевыми и умственными действиями, не изначально готовыми, а прижизненно формирующимися, то для их формирования следует использовать специальные упражнения, адекватные структуре вырабатываемого речевого умения, а именно - умения высказывать ' аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения.

3. Для овладения этим умением предназначен комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», построенные на основе ЛСКП с таким расчетом, что в ходе его выполнения формулируются основные содержательные и структурные элементы предстоящего высказывания, а также закладываются основы умения самостоятельно строить связное высказывание-рассуждение, используя различные приемы аргументации.

4. Систематическое включение ЛСКП и комплекса РУ «Учимся рассуждать» в процесс обучения иноязычному общению способствует развитию у учащихся умения высказывать аргументированное мнение в форме рассуждения, которому присущи логичность, содержательность и обоснованность. Это достигается путем постоянной репродукции, комбинирования и трансформации речевого материала, необходимого для решения обсуждаемой проблемы. В конечном итоге подобная технология приводит к формированию в сознании учащихся стереотипа программы высказывания-рассуждения.

5. Уроки, содержащие ЛСКП и комплекс РУ «Учимся рассуждать» еледует рассматривать как подготовительный этап, предшествующий учебной дискуссии, работа на котором делает возможным выражение любой точки зрения (положительной или негативной) по обсуждаемому проблемному вопросу.

6. Организация работы с использованием ЛСКП опирается на комплексный подход в обучении всем видам речевой деятельности. Но в данном случае, чтение, аудирование и письмо являются вспомогательными средствами, способствующие более прочному развитию умений говорения.

7. Результаты опытного обучения подтвердили наше предположение о том, что ЛСКП может помочь учащимся овладеть таким способом формирования и формулирования мысли, который отражен в трехчастной структуре рассуждения, а также «приладить» механизмы предметно-логического плана, работающие на родном языке к процессу иноязычного общения.

8. Развитие умения высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения требует дальнейшей систематической работы. 9-й класс в этом процессе выступает как начальная стадия в развитии данного умения. Она характеризуется зависимостью говорящего от содержательных опор и наименьшим уровнем неподготовленности его высказывания. На старшей ступени обучения следует продолжить развитие этого умения до уровня, когда учащиеся будут полностью независимы от опор, а их высказывания станут в высшей степени самостоятельными и продуктивными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании был рассмотрен новый вид вер-бально-схематических опор — логико-смысловые карты проблем (ЛСКП), которые призваны помочь учащимся 9-х классов овладеть умением высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения в рамках дискуссионного общения.

В работе процесс овладения вышеуказанным умением исследован нами комплексно, с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования. Это позволило проанализировать данный-феномен как систему, состоящую из следующих взаимосвязанных компонентов: 1) проблемного предметного содержания; 2) проблемной организации речевого материала; 3) организационной формы общения, адекватной проблемному предметному содержанию; 4) речевого продукта, позволяющего судить об уровне развития речевого умения; 5) вербально-схематической опоры - ЛСКП, управляющей процессом развития речевого умения.

На теоретическом уровне были определены конкретные формы, в f которых проявляется проблемностъ, рассматриваемая нами, как активизирующее рече-мыслительную деятельность учащихся условие познания, развития; воспитания и учения. Это: проблема общения, предмет обсуждения, проблемная ситуация, проблемная речемыслительная задача, дисскуссия, высказывание-рассуждение, логико-смысловая карта проблемы и комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать».

Вскрытые особенности позволили определить специфику проблемного подхода, реализуемого в рамках Концепции коммуникативного иноязычного образования, суть которого состоит в следующем.

1. Система иноязычного образования, нацеленная на развитие и саморазвитие человека в соответствии с принципом культуросообразности может управлять процессом становления индивидуальности в том случае, если ведущим при отборе и организации материала станет проблемный подход, несущий в себе огромный развивающий потенциал и основывающийся на аналитико-синтетической деятельности, реализуемой в рассуждении и размышлении.

2. Проблемный подход «вбирает» в себя тематический и обеспечивает подлинную мотивацию общения за счёт учёта опыта, мировоззрения, склонностей учащихся, их учебных и внеучебных интересов. Образовательный процесс строится не на прохождении учебных тем, а на обсуждении актуальных жизненных проблем, в которых в самом широком смысле отражена жизнь человека, вовлечённая в контекст вопросно-ответных смысловых отношений. В них также представлены объекты ценностного отношения, почерпнутые из культурных универсалий. Обсуждая подобные проблемы, школьники учатся интерпретировать различные культурные ценности, видеть в чужом не столько то, что отличает нас друг от друга, сколько то, что нас сближает и объединяет; соотносить существующие представления с собственным опытом и делать адекватные выводы.

Таким образом, в Концепции коммуникативного иноязычного образования проблема является содержательной основой ситуации и общения в целом. Проблемная ситуация понимается нами как специфический вид мыслительного взаимодействия собеседников, характеризующийся их определённым психическим состоянием^ в связи с рассогласованностью- в системе субъектно-субъектных отношений, снимаемой с помощью решения речемыслительной задачи.

Любая проблема содержит в себе логико-содержательные единицы десяти различных видов: событие; поступок; общеизвестный факт, не отражающийся на других людях; понятие; объективная сентенция, годная не для всех случаев жизни; спорное субъективное утверждение; массовое явление; «ненормальное» положение вещей, состояние; «ненормированное» поведение, отражающееся на других людях. Данные феномены называются предметами обсуждения. Проблемы и выделенные в них предметы обсуждения составляют проблемное предметное содержание иноязычного общения.

3. Решение проблем даёт пищу для мозга, постоянно совершенствуя специфичные психофизиологические механизмы речи, механизмы коммуникативного мышления, которые работают наряду с другими механизмами, так как в общении не прекращается познание , преобразование и оценка. t

Это достигается в процессе работы над речемыслительными задачами различного уровня проблемности. Проблемная речемыслительная задача выступает в качестве содержательной вербальной модели проблемной ситуации. Она определяет речевое поведение говорящего, психологическое и мыслительное содержание, а также его стратегию и тактику. Если проблема вызывает мысль, то речемыслительная задача - речевые действия.

4. Обсуждение проблем требует от учащихся овладения определённойj техникой, характерной для дискуссионного общения. Следовательно, создаются условия для повышения уровня культуры общения каждого ученика. Они* овладевают речевым этикетом, стратегией и» тактикой дискуссионного общения. Систематическое участие в дискуссиях приводит учащихся к осознанию и принятию факта существования множественности позиций, взглядов, систем ценностей, к формированию собственной коммуникативной культуры.

Таким образом, дискуссия рассматривается нами как наиболее адекватная для обсуждения проблемного предметного содержания организационная форма общения.

5. Речевой продукт дискуссионной формы общения - высказывание-рассуждение - мы проанализировали с трех позиций. Во-первых, как коммуникативную единицу обучения, обладающую собственной композицией. Во-вторых, как речевой продукт с присущими ему характеристиками (смысловая целостность, логичность, продуктивность). В-третьих, как методическую категорию, что означает возможность его использования в качестве речевого образца для развития у учащихся умения высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу.

В рамках нашего исследования мы предложили моделировать высказывание-рассуждение, учитывая его структурно-смысловую организацию, а именно: 1) трехмастную структуру рассуждения (тезисное звено, эксплицирующее звено, резюмирующее звено); 2) казуальную последовательность предложений, выражающуюся грамматически причинно-следственной связью; 3) метаком-муникативные средства, служащие для экспликации существующих в мире логических отношений и для оформления каждой части рассуждения (формальные средства, внешние скрепы, передающие связность, входящих в высказывание предложений). Создание подобного речевого образца помогло, по-нашему мнению, связать средства выражения мысли (слова и правила языка) со способами формирования и формулирования мысли, отражёнными в структуре высказывания-рассуждения.

На основе особенностей, выявленных при анализе рассмотренных выше компонентов, были разработаны следующие материальные средства для овладения умением высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения: 1) вербально-схематическая опора - ЛСКП и 2) комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», построенный на её основе.

В исследовании ЛСКП представлена как средство управления порождением высказывания-рассуждения, внешним воплощением внутренних мыслительных операций, лежащих в основе рассуждения. Она выступает, с одной стороны, как носитель некой обобщённой информации по той или иной проблеме общения, а с другой - как схемная, знаковая модель, в которой отражена логико-синтаксическая структура рассуждения. Таким образом, ЛСКП несёт в себе возможности управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи.

Однако сама по себе опора не сможет выполнить этих функций без специального комплекса речевых упражнений, направленных прежде всего на развитие умения аргументировать свою точку зрения.

Предлагаемый нами комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать» был создан с учётом закономерностей структурной организации процесса аргументации, а также механизмов и процессов, которые участвуют в порождении высказывания-рассуждения.

Мы выяснили структуру речевой аргументации и зафиксировали её в соответствующих речевых умениях, разумно достаточных для учащихся 9-х классов: 1) умение строить аргументированное высказывание, характеризующееся логичностью, содержательностью, продуктивностью; 2) умение аргументировать свою точку зрения, опираясь на личный опыт, статистические данные, иллюстрируя её примерами, включая в аргументацию общепринятые истины; 3) умение классифицировать, объединять, группировать факты и явления в целях построения аргументированного мнения; 4) умение обобщать сказанное и делать вывод.

В процессе порождения высказывания-рассуждения важная роль отведена следующим механизмам: репродукции, конструирования, упреждения.

Последовательность упражнений в комплексе была нами определена в соответствии с теорией о поэтапном формировании умственных действий, когда исходной формой всякого внутреннего, идеального действия является действие внешнее, материальное. Тесная связь между внутренней мыслительной деятельностью человека и её внешней, материальной первоосновой обусловила возможность моделирования внутренних мыслительных процессов во внешней материальной форме.

Поскольку высказывание-рассуждения это сложный речемыслительный процесс, связанный с многочисленными речевыми и умственными действиями, не изначально готовыми, а прижизненно формирующимися, то для этого мы предложили использовать две группы упражнений. Первая - построена с таким расчётом, что в ходе её выполнения формулируются основные содержательные и структурные элементы предстоящего высказывания, а также закладываются основы умения самостоятельно строить высказывание-рассуждение, используя различные приёмы аргументации. Школьники учатся анализировать рассуждения французских подростков, представленные в ЛСКП, связывать мысли, аргументировать, делать вывод и упорядочивать мысли. Вторая - предполагает продуцирование аргументированного мнения в форме рассуждения, что, в конечном итоге, и является тем речевым продуктом, который мы получаем на выходе. Учащиеся высказывают аргументированное мнение по проблемному вопросу, заявленному в ЛСКП, они формулируют своё мнение в ходе дискуссии и, наконец, представляют аргументированное мнение в форме рассуждения на заключительном этапе работы по предлагаемой проблеме.

Уроки, содержащие ЛСКП и комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», следует рассматривать как подготовительный этап, предшествующий дискуссии.

Теоретические положения данной работы проверялись в ходе опытного обучения. Оно подтвердило эффективность предлагаемой методики использования ЛСКП и комплекса речевых упражнений, разработанных на ее основе.

Практика показала, что система обучения высказыванию-рассуждению, основанная на использовании этих методических средств, обеспечивает развитие самостоятельности мышления учащихся, которая связана прежде всего с формированием собственных суждений и мнений. Они осознают речевую задачу - аргументировать - и, в соответствии с ней, выстраивают свои речевые произведения. Их мнения приобретают композиционную стройность, в них четче оформляются структурные части рассуждения, речь учащихся становится более логичной и содержательной. Они пытаются приводить аргументы в защиту своего мнения и стремятся отделять свою собственную позицию от позиции партнера по общению.

В результате проведенного исследования удалось:

1. осуществить методически ориентированный анализ деятельности общения с точки зрения его содержания;

2. уточнить основные понятия проблемного обучения в русле Концепции коммуникативного иноязычного образования: проблема общения, предмет обсуждения, проблемная речемыслительная задача, дискуссия, высказывание рассуждение, логико-смысловая карта проблемы.

3. обосновать целесообразность использования ЛСКП как средства управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи в процессе порождения выказывания рассуждения.

4. построить на основе ЛСКП комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», предназначенный для развития умения высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения.

5. доказать опытным путём правомерность выдвинутой гипотезы.

Дальнейшая разработка исследуемой нами темы может быть направлена на то, чтобы предложить методику работы над умениями дискуссионного общения на старшей ступени обучения, где возможно достижение более высокого уровня развития умения высказывать аргументированное мнение по проблеме в форме рассуждения. Это потребует поиска методических средств, способных пробудить интеллектуальную инициативу учащихся, привести их. к осознанию активного участия в обсуждении проблемных вопросов, к переводу суждений и мнений на «язык» убеждений. Для этого необходима технология, базирующаяся на неоднозначном, изначально предполагающем множественность точек зрения на проблему, содержании, которое осваивается в ходе диалоговой стратегии работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Денискина, Лариса Юрьевна, Липецк

1. Алексеев П.А. Аргументация. Познание. Общение - М.: Изд-во МГУ-1991.- 150 с.

2. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение - 1968 — 335 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. - 1968. - 339 с.

4. Андреасян И.М. Совершенствование методики обучения связной речи учащихся на продвинутом этапе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дис. канд. пед. наук Минск - 1977-26 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ - 1988 - 429 с.

6. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. тр.- М.: Наука 1979 - 454 с.

7. Аргументация в публицистическом тексте: (Жанрово-стилистическийаспект). Учеб. пособие /И.В. Гущина и др. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та - 1992 - 242 с.

8. Арнольдов А.И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии.

9. Культура, человек и картина мира. М.: Наука. - 1987. - С. 21-25.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам М.: Просвещение.- 1969.-279 с.

11. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности- М.: Мысль.- 1976.- 158 с.

12. П.Асмус В.Ф. Логика-М.: Госполитиздат- 1947 -С. 147-150.

13. Бабинская П.К. Пути реализации проблемного подхода в обучении иноязычной речи // Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. Минск.- Вышэйшая школа - 1991- С. 3-10.

14. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 1999 - 224 с.

15. И.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство - 1986441 с.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам- М.: Просвещение 1965 - 227 с.

17. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподавателей и студентов- М.: Просвещение-1964.- 136 с.

18. Берков Б.Ф. Вопрос как форма мысли Минск: Изд-во БГУ- 1972.- 135 с.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности- М.: Медицина.- 1966 349 с.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника М.: Русский язык.- 1977.- 288 с.

21. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей (Концепция НИИ содержания и методов обучения Академии пед. наук СССР) // ИЯШ.- 1989.-№ 1.-С. 19-36.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды- М.: Педагогика-1983.-271 с.

23. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР- 1984 - 105 с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль. -1970.-390 с.

25. Васильева А.Н. Основы культуры речи М.: Русский язык - 1990- 247 с.

26. Васильева Т.Ю. Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ) в обучении иноязычному говорению на 1 курсе языкового факультета (на материале немецкого языка): Дис. канд. пед. наук М - 2002 - 218 с.

27. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Композиция публичного выступления. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та.- 1976.- 54 с.

28. Верхозина К.К. Дискуссия активная форма обучения на старших курсах // Активные формы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе: Межвузовский сб. науч. тр.- Псков.- 1992 - С. 4-9.

29. Вишнякова С.А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся: Автореф. дис. доктора пед.наук- СПб. 2001. -46 с.

30. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского-М.: Просвещение 1989. - 288 с.

31. Волкова Е.И. К вопросу об организации ориентировки учащихся при обучении иностранному языку // ИЯШ.- 1974 № 2.- С. 53-60.

32. Волкова Е.И. К проблеме формирования ориентировочного механизма в процессе обучения иностранным языкам // ИЯШ 1978 - № 4 - С. 70-79.

33. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет М.: Изд-во МГУ.- 1992.- 115 с.

34. Выгорбина А.Е. Культура дискуссии (требования этики и логики в обсуждении спорных проблем).- М.: Вузовская книга 1999 - 56 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.: Лабиринт 1996 - 441 с.

36. Гальперин П.Я. Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.- М.: Изд-во МГУ.- 1968,- 238 с.

37. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю. и др. Обучение иностранным языкам (Концепция НИИ школ Министерства народного образования РСФСР) // ИЯШ.- 1989.-№ 1.-С. 13-19.

38. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа - 1988.-319 с.

39. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого языка при первом английском): Автореф. дис. канд. пед. наук-М.: 1987 16 с.

40. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова JI.A. Умеете ли Вы общаться?: Книга для учащихся М.: Просвещение - 1991 - 144 с.

41. Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. М.: Высшая школа. - 1977. - 100 с.

42. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Часть 2 Владимир - 1974 - 174 с.

43. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (английский язык): Дис. канд. пед. наук М - 1990.- 182 с.

44. Дидактика средней школы: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина М.: Просвещение - 1975 - 303 с.

45. Дмитровская М.А. Знание и мнение: образ мира, образ человека // Логический анализ языка. Сб. статей / АН СССР, Ин-т языкознания/ Отв. ред. Н.Д. Арутюнова.-М.: Наука.- 1988.- С. 6-18.

46. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство М.: Знание - 1980 - 159 с.

47. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой: Дис. канд. пед. наук М - 1989 - 210 с.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР.- 1958.- 370 с.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука- 1982 - 160 с.

50. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности М.: Московский психолого-социальный институт - Воронеж: МОДЭК - 2001.- 432 с.

51. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. науч. тр. -Пермь: Изд-во Пермского ГПУ 1994 - С. 10-16.

52. Ивин А.А. Основы теории аргументации М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.- 1997.- 351 с.

53. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та,- 1989.- 167 с.

54. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат 1988.-319 с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность М.: Политиздат.- 1974.- 328 с.

56. Калинина С.В. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе М.: Просвещение - 1968 - 77 с.

57. Карасева В.Н. Обучение речевой коммуникации на втором иностранном языке в первый год его изучения на языковом факультете (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук Минск - 1973 - 22 с.

58. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы М.: Политическая литература - 1984 - 109 с.

59. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа. - 1982. - 103 с.

60. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Москва: Изд-во Московского ун-та им. М.В. Ломоносова. - 1986. - 176 с.

61. Кияновская Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в "Практическом курсе русского языка": Дис. канд. пед. наук М - 1988183 с.

62. Коблова Л.П. Методика обучения дискуссии на 3 курсе языкового вуза: Дис. канд. пед. наук-М 1973.- 154 с.

63. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Дис. докт. пед. наук М - 2000.-417 с.

64. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. Кн. 1- М.: МНПИ.- 1999.- 120 с.

65. Ковалевская Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка: Дис. канд. пед. наук.- М 1988. - 192 с.

66. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования СПб.: «Дрофа» Санкт-Петербург-2003-285 с.

67. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке-М.: Наука 1975.-231 с.

68. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы / Познание и общение. Академия наук СССР, ин-т психологии.- М.: Наука- 1988 С. 15-22.

69. Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение.- 1989 254 с.

70. Коростелев B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения: Дис. канд. пед. наук-Липецк.- 1983.- 179 с.

71. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы-М.: Знание 1991- 80 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология",- № 4).

72. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем (на материале французского языка) : Дис. канд. пед. наук Витебск - 1975- 226 с.

73. Кунин В.И., Пассов Е.И. Высказывание как методическая категория //Методология методики: теория и опыт применения. Липецк - 2002.-С. 162-174.

74. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковый вуз): Дис. канд. пед. наук — М.- 2000.- 184 с.

75. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика 1975- 225 с.

76. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие.-М.: "Ключ-С".- 1999.- 224 с.

77. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания М.: Наука - 1969 - 307 с.

78. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие 2-е изд., испр. и доп.- М.: Смысл.- 1997.-365 с.81 .Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ.- 1974 № в.- С. 80-85.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах — М.: Педагогика 1983.-712 с.

80. Лернер И .Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам-М.: Педагогика.- 1972.-239 с.

81. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей.-М.: Просвещение 1982.- 191 с.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии,— М.: Наука,- 1984,-350 с.

83. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Дис. канд. пед. наук.-М- 1994 311с.

84. Малишевская Л.П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков (К вопросу об использовании правил): Дис. канд. пед. наук-Воронеж 1974.-245 с.

85. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения М.: Педагогика - 1974 - 239 с.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика - 1972 - 208 с.

87. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе М.: Просвещение- 1977.-240 с.

88. Махмутов М.И. Проблемное обучение М.: Педагогика - 1975 - 355 с.

89. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учеб. пособие по спецкурсу.- М.-Тамбов: НИИ СиМО АПН СССР, ТГПИ.- 1991.- 121 с.

90. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблем на уроке иностранного языка // ИЯШ.- 1986.- № 4.- С. 26-30.

91. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Дис. докт. пед. наук.- М.: 1992 541 с.

92. Москальская О.И. Грамматика текста М.: Высшая школа.- 1981.-183 с.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр.психол. тр.- М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК.- 1998.- 368 с.

94. Невская В.И. Обучение студентов старших курсов языковых институтов (факультетов) творческому высказыванию на изучаемом языке: Автореф. дис. канд. пед. наук-М 1968.-23 с.

95. Нечаева О.А.Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение: Автореф. дис. докт. филол. наук.—М 1975 —

96. Шшян Е.А. Логика рассуждений и логика изложений в организации текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).- М 1976 - С. 63-73.

97. ЮЗ.Оконь В. Основы проблемного обучения М.: Просвещение-1968-208 с.

98. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Книга для учащихся старших классов средней школы М.: Просвещение - 1991.- 127 с.

99. Парахонский Б.А. Практические рассуждения в контексте коммуника ции // Рациональность, рассуждение, коммуникация: Логико-методологический анализ: Сб. науч. тр.- Киев: Наукова думка 1987-С. 5-22.

100. Юб.Парыгин Б.Д. Анатомия общения СПб.: Михайлов - 1999.- 300 с.

101. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М.: Мысль.- 1971.-351 с.

102. ЮБ.Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного об разования: 5-11 классы.-М.: Просвещение-2000- 171 с.

103. Ю9.Пассов Е.И. "Проблема" как одна из форм коммуникации и основа ор ганизации материала при обучении говорению // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр.- Воронеж.- 1983.- С. 5-13.

104. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учеб. пособие. Часть 2 Воронеж - 1976 - 161 с.

105. Пассов Е.И., Крамаренко Е.Н. Структура "проблемы" как основа организации материала при коммуникативном обучении говорению // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр. Воронеж - 1983 - С. 13-21.

106. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение. - 1991. - 223 с.

107. Пассов Е.И., Шарипова З.Г. Коммуникативное мышление как феномен и его структура // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр.- Воронеж 1982.- С. 12-23.

108. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.: Педагогика-Пресс. - 1999 - 528 с.

109. Погосян Е.Г. Овладение аудированием на иностранном языке в опоре на мыслительные задачи: Дис. канд. пед. наук Одесса - 1981- 19 с.

110. Попова И.В. Технология обучения диалогу-обсуждению в неязыковом вузе (наматериале английского языка): Дис. канд. пед. наук.- СПб-2001.- 195 с.

111. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. JI.M. Рыбченкова.- 3 изд., стереотип М.: Дрофа - 2000 - 192 с.

112. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Книга для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. 2 изд.-М.: Линка-Пресс 1994.- 196 с.

113. Рерих Н.К. Избранное.- М 1979.- С. 247-248.

114. Розанова Е.Д. Методика обучения связному устному высказыванию на английском языке в общеобразовательной школе при наличии обучения с 1 класса (средний этап): Автореф. дис. канд. пед. наук. М 1981- 18 с.

115. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении (опыт теоретического и экспериментального исследования): Пособие по спецкурсу. Ростов-на-Дону. - 1975. - 300 с.

116. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во Академии наук СССР.-1957.-275 с.

117. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР. - 1958.- 147 с.

118. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учеб. пособие Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та - 1987 - 174 с.

119. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителей-М.: Просвещение.- 1983 128 с.

120. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей. Киев: Рад. шк - 1983 - 119 с.

121. Скалкин B.JI. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета «иностранный язык» // ИЯШ.- 1989 № 4.-С. 47-48.

122. Скалкин B.JI. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // ИЯШ.- 1968.- № 4.- С. 58-65.

123. Скалкин B.JI., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средство стимуляции изучения иностранного языка в школе // ИЯШ.- 1990 № 6.- С. 3-7.

124. Скалкин B.JI., Яковенко О.И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения (социолингвистическое исследование) // ИЯШ.- 1992- № 2 С. 5-8.

125. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы ориентировочного рефлекса М.: Изд-во МГУ.- 1970.- 432 с.

126. Спиркин А.Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления/ В кн.: Мышление и язык М.: 1957.- С. 3-72.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: Изд-во МГУ.- 1975.-343 с.

128. Титаренко А.И. Нравственные основы общения,- М 1979. - 198 с.

129. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе (на материале немец кого языка): Дис. канд. пед. наук Липецк.- 1990 - 217 с.

130. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения М.: Высшая школа - 1989 - 156 с.

131. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога М.: Просвещение- 1987 - 224 с.

132. Хачересова Л.М. Групповая дискуссия как одна из активных форм обучения устной речи на старших курсах языкового вуза // Активные формы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе: Межвузовский сб. науч. тр.- Псков.- 1992.- С. 88-92.

133. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения (в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе): Дис. канд. пед. наук-Липецк 1981- 249 с.

134. Шантарин Е.В. Дискуссионная заострённость тематических и межтемных бесед (на материале английского языка) // Проблемы обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. Часть 1.- Владимир 1969.- С. 167-179.

135. Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета // Проблемы обучения иностранным языкам.- Владимир.- 1973 № 7 - С. 153-178.

136. Нб.Шарипова З.Г. Проблемные речемыслительные задачи как адекватное средство развития коммуникативного мышления // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр.- Воронеж.- 1983 С. 34-43.

137. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов М.: Издательский центр "Акаде -мия".— 2000.-288 с.

138. Шувалова Н.В. Обучение групповому (полилогическому) общению на уроках английского языка в средней школе.: Дис. канд. пед. наук М1991 160 с.

139. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов М.: Знание.- 1990.- 80 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология".- № 10).

140. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике М.: Педагогика. - 1971.-351 с.

141. Эксперимент: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Иностранные языки. М.: Просвещение. - 2002. - 32 с.

142. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика-1989.-554 с.

143. Эрнст О. Слово предоставлено Вам: Практические рекомендации по ведению деловых бесед и переговоров: Пер. с нем.- М.: Экономика1988-140 с.

144. Якушева Н.Д. Обучение старшеклассников иноязычному рассуждению на базе художественных текстов: Дис. канд. пед. наук Владимир.-1994.- 167 с.

145. Яхно П.С. Проблемность в обучении пониманию речи //ИЯШ 1976-№5.-С. 43-49.

146. Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication. Projet n° 12. Rapport final du groupe de projet (Activites 1982-1987). Les editions du Conseil de l'Europe.- 1993.- 121 p.

147. Benoit-Barnet M.-P., Hoibian Ph. Dans la presse pour adolescents // Frangais dans le monde, n° 173, 1982, Hachette / Larousse. p. 30-42.

148. Berard E., Lavenne Ch. Grammaire utile du frangais. Hatier, Paris, 315 p.

149. Bloch A., Tomaszkiewicz T. Strategies pour une pedagogie de1'argumentation en FLE // Frangais dans le monde, n° 182, 1984, Hachette / Larousse, p. 31-39.

150. Bonne Route 2: Methode de frangais (Gibert P., Greffet Ph.), Hachette, 1989.

151. Boyer H., Butzbach M., Pendanx M. Nouvelle introduction a la didactique du frangais langue etrangere, Cle Internationale, 1990. 240 p.

152. Bravo 2: Methode de frangais (Merieux R., Bergeron Ch.), Didier, 1999.

153. Chevalier J.-C., Delesalle S. L'argumentation dans les discours d'adolescents // Frangais dans le monde, n° 145, 1979, Hachette / Larousse, p. 70-74.

154. Communication dans la classe de langue par Joe Sheis. Projet n° 12 Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fms de communication. Les editions du Conseil de l'Europe, 1993 349 p.

155. Dalgalian G., Lieutaud S., Weiss F. Pour un nouvel enseignement des langues. Cle Internationale, Paris, 1989.- 144 p.

156. Debyser F. Exprimer son desaccord // Frangais dans le monde, n° 153, 1980, Hachette / Larousse.

157. Frequence Jeunes 3: Methode de frangais (Capelle G., Cavalli M., Gidon N.), Hachette Livre, 1995.

158. Grand Large 1,2: Methode de frangais (Paccagnino C., Poletti M.-L.), Hachette, 1988.

159. Guide pedagogique pour le professeur de frangais langue etrangere (sous la direction d'Andre Reboullet), Hachette, 1971.-208 p.

160. Kramsch C. Interactions langagieres en travail de groupe // Frangais dans le monde, n° 183, 1984, Hachette / Larousse, p. 52-59.

161. Langues vivantes (1971-1981). Rapport presente par le groupe de Projet n°4 du CDCC. Strasbourg, 1986.- 186 p.

162. Libre Echange 2,3: Methode de frangais (Courtillon J., Salins G.-D.), Didier, Paris, 1991.

163. Panorama 2,3: Methode de frangais (Girardet J., Cridlig J.-M.), Cle Internationale, Paris, 1996.

164. Peyroutet C. La pratique de l'expression ecrite. Ed.Nathan,Paris, 1991.-159 p.

165. Peytard J., Moirand S. Discours et enseignement du frangais. Hachette, 1992.-223 p.

166. Tempo 2:. Methode de frangais (Berard E., Canier Y., Lavenne Ch.). Les Editions Didier, Paris, 1997. 272 p.

167. Textes et methodes (col. Dirigee par M.-F.Sculfort). Editions Nathan, Paris, 1999.-p. 218-289.

168. Zarate G. Enseigner une culture etrangere. Hachette, 1986. 159 p.