Метод проектов как средство индивидуализации при обучении химии

Маркачёв, Александр Евгеньевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Метод проектов как средство индивидуализации при обучении химии

Автореферат

Автор научной работы: Маркачёв, Александр Евгеньевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Метод проектов как средство индивидуализации при обучении химии"

На правах рукописи

МАРКАЧЁВ АЛЕКСАНДР ЕВГЕНЬЕВИЧ

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

13 00 02 — теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003069034

Работа выполнена на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ Галина Марковна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ФАДЕЕВ Герман Николаевич

кандидат педагогических на\1 БЕСПАЛОВ Павел Иванович

Ведущая организация: Владимирский

государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 14 мая 2007г в 1700 часов на заседании Диссертационного Совета К 212 154 04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119021, г Москва, Несвижский пер , д 3, химический факультет, зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического юсу дарственного университета по адресу 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « 13 » апреля 2007 г

Ученый секретарь Диссертационного Совета

ПУГАШОВА Н М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современная активно решая задачи обновления образования, испытывает

потребности включения фундаментальных и прикладных педагогических исследований в повседневную практику. Без тесного единения науки и практики не представляется возможный построение научно обоснованной концепции образования и воспитания. Этого же требует необходимость создания оптимальных условий для реализации возможностей каждого ученика, комплексного учета индивидуальных особенностей обучающихся на каждом этапе обучения.

Широкие возможности для «тдиштпуя шпятрт обучения представляет метод проектов. Он сочетает в себе эмпирическое и теоретическое познание, позволяя глубоко проникнуть в сущность дидактических явлений, установить причинно-следственную связь между отдельными их компонентами, выявить общедидакгические, методологические и психические закономерности управления учебным процессом.

Сейчас во многих школах проектная деятельность учащихся занимает значительное место в расписании дополнительного образования. Осуществляется переподготовка учителей, проводятся семинары по организации проектной деятельности. Все это говорит о готовности современной школы к применению проектов в обучении. Однако, серьезных методических исследований внедрения учебных проектов в шкальную практику все еще очень мало. Тем не менее, накопленный опыт позволяет говорить об учебных проектах, как о мощном методе в арсенале учителя химии, приобретающем характер организационной формы, сочетающейся с классно-урочной системой.

Таким образом, актуальность исследования определяется объективными потребностями общества в реформировании химического образования, обусловленными закономерными тенденциями развития общеобразовательной школы- дифференциации содержания образования, интеграция учебных курсов и иидшшдуячтяттии обучения.

Под индивидуализацией обучения мы понимаем организацию учебного процесса с учетом индттяцдуя Tit.Ht.nf особенностей каждого учащегося. Индивидуализация осуществляется также и в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения (В. II. Беспалько, Т. А. Боровских, А. А. Кирсанов, Е. А. Климова, А. И Конев, М Н Скаткин, Г Ф Суворова, И Э Унт) Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, и направлена на преодоление противоречия между требованиями, зядлвяшьгми учебной программой, и реальными возможностями каждого школьника. Учет особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения. Средствами индивидуализации могут выступать индивидуальные и групповые задания; формы организации классной учебной работы, фронтальная, групповая, индивидуальная В качестве компонентов индивидуализации обучения на всех этапах обучения выступают контроль и самоконтроль.

Индивидуализация обучения может осуществляться по.

1) Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности исследуемой темы. Эгу возможность ученик получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ учащихся.

2) Объему учебного матер чана, что позволяет способным ученикам более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, элективные дисциплины, работа в научном обществе Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных

3) По времени усвоения, допуская изменение в определенных пределах: регламента изучения определенного учебного материала в соответствии с психологическими особенностями учащегося.

Все перечисленные виды индивидуализации обучения успешно реализуются в ходе проектной деятельности

Как показывает история применения метода проектов в педагогической практике, проектирование должно не замещать традиционную форму обучения, а органично сочетаться с ней. Урок позволяет выявить интересную тему, поставил, вопрос, т. е. служит отправной точкой в создании проекта. Затем проект реализуется во внеурочной деятельности, а ее результаты представляются на очередном уроке всему классу

Эвалюционно метод проектов развился из исследовательского метода.

Под учебным проектам ми понимаем любую деятельность учащихся во решению ими творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатам (в отличие от практикума) и направленную на получение материального результата. Таким образом, проект является: более широким понятием, чем исследовательская деятельность, и включает ее в себя, как средство для достижения учебной цели Причем данная деятельность находит выражение в конкретном материальном продукте, который может иметь учебное, методическое или эстетическое значение, а также, может быть использован н качестве объективного критерия оценки успешности самой деятельности.

Все вышеперечисленное позволило нам сформулировать проблему исследовании: Для разрешения противоречия между требованием индивидуализации обучения и ограниченным набором методов и средств для его обеспечения необходим поиск инновационных методик, способствующих индинидуя шпяцпи обучения школьников. Таковым может служить метод проектов.

Цель работы заключалась в разработке методики использования метода проекта и для индивидуализации обучения химии учащихся общеобразовательной школы.

Объектом нашего исследования явилась индивидуальная познавательная деятельность учащихся в процессе обучения химии.

Предмет исследования - методика использования метода проектов при изучении химии

Для достижения поставленной дели мы выдвинули рабочую гипотезу: использование ученических проектов в обучении химии создает условия для развития когнитивного и креативного подхода к обучению, способствует более глубокому и осознанному усвоению знаний и формирует умение моделировать исследовательскую деятельность и осуществлять широкий перенос знаний и исследовательских умений

Дм достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи

Изучил, психологическую, педагогическую, методическую и химическую литературу по проблеме исследования;

Определить тематику учебных проектов, разработать пути их реализации и предоставить на выбор учащимся;

Определить психологические особенности учащихся, привлекаемых к проектной деятельности и выявить их взаимосвязь с выбираемой тематикой проектов и индивидуальным стилем работы;

Построить концептуальную модель использования метода проектов при обучении химии,

Разработать методику обучения учащихся работе дяд проектом на основе построенной модели,

Исследовать влияние метода проектов на развитие когнитивного, креативного подходов и подхода самоорганизации к обучению и формирование положительной мотивации учащихся к обучению химии

Определить влияние разработанной методики на умение учащихся моделировать исследовательскую деятельность и осуществлять широкий перенос знаний и исследовательских умений.

Новизна работы. Построена оригинальная концептуальная модель использования метода проектов при обучении химии, позволяющая формировать у обучающихся обобщенное умение составлять алгоритм исследовательской деятельности, способствующая развитию положительной мотивации к обучению химии, формированию у учащихся когнитивного подхода к обучению и повышению познавательной активности.

Методологической основой исследовании послужили:

Положения теории индивидуализации обучения (В. П. Бсспалько, Т. А. Боровских, А. А. Кирсанов, Е. А. Климова, А. И. Конев, М. II. С каткий, Г. Ф. Суворова, И. Э. Унт),

Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

Теории развивающего обучения (П. II. Блонский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков);

Авторские разработки методики использования проектной деятельности в средней школе (П. А. Оржековский, Е. С. Палат, И. Чечель и др.),

Методические теории и положения методики обучения химии в средней школе (Н. Е. Кузнецова, В. С. Полосин, Г. М. Чсрнобельская),

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследовании.

Теоретические, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, системный подход, разработке модели обучения учащихся основам проектной деятельности,

Экспериментальные: изучение опыта работы учителей, беседы с учащимися и учителями, анкетирование учителей и учащихся, педагогический эксперимент, целенаправленное наблюдение за учащимися, тестирование учащихся, аиятптч полученных результатов, обработка экспериментальных данных, обсуждение результатов исследования на семинарах и конференциях.

Исследование проводилось в 4 этапа в период с 2003 по 2007 г. г.

Первый этап - констатирующее исследование преобладающих подходов к обучению и сформированное!« у учащихся ключевых общеучебных умений.

Второй этап - теоретический — включал определение цели, задач, гипотезы, исходных методолога-теоретических обоснований исследования, создание экспериментальной программы, разработку концептуальной модели системы обучения учащихся 8-11 классов основам проектной деятельности.

Третий этап - поисковый эксперимент. Па основе наблюдений за деятельностью учащихся, бесед с ними, тестирования учащихся, анализа результатов текущего контроля их знаний и умений вносились коррективы в теоретическую модель обучения проектной деятельности

Четвертый этап - формирующий эксперимент. На данном этапе проверялась эффективность разработанной методической системы обучения, обобщение и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследования

За время осуществления эксперимента нами было реализовано 23 учебных проекта.

Практическое значение исследования заключается в создании дидактических материалов на основе исследования и предоставлении их учителям школ для использования в учебном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

- Применение метода проектов в учебном процессе в средней школе, основанное на сочетании метода проектов с традиционной классно-урочной системой обеспечивает ии^ииипуяггичятгшл обучения и формирование положительно й мотивации к изучению химии.

- Использование метода проектов формирует у учащихся умения моделировать исследовательскую деятельность и осуществлять широкий перенос знаний.

Апробация и внедрение результатов работы

Материалы диссертации докладывались на секции «Школьный эксперимент» Московского городского конкурса методических работ учителей химии (2004 г.) на методическом семинаре в МПГУ(2005,2006 гх.Х на научных чтениях Mill У (2005Д006), на 53-Всероссийской научно-практической конференции (ВНПК) химиков по актуальным щзоблеиам модернизации химического и естественнонаучного образования (Санкт-Петербург, 2004, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической дистанционной конференции «Современные проблемы химического образования» (Иркутск, 2006 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы ( 209 наименований) и 4 приложений. Диссертация содержит 165 страниц основного текста. 8 таблиц, 1 схема, 11 диаграмм. Общий объем составляет 188 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту; даво краткое описание содержания работы, приведены сведения об апробации и днгпрсттаи результатов, о публикациях по теме исследования.

В первой главе «Отражение в педагогической литературе проблемы и"дияидуя пичя нии обучения и использования метода проектов» на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, определяются понятия «метод проектов» и «индивидуализация». Выявляются принципы организации и задачи метода проектов, варианты реализации иядииидуя пичя пии в обучении, требования, предъявляемые к проектам. Рассматриваются различные варианты ггсяггифик-я тпти проектов, структура проектной деятельности, выявляются основные этапы работы над проектом.

Здесь же доказывается обоснованность применения к методу проектов термина «личностно-ориентированная технология обучению», т. е. он содержит все элементы технологического подхода и предполагает многообразие форм организации учебной деятельности учащихся (в том числе самостоятельной).

Проводится сравнительный анализ метода проектов и и<ттдппяттштгпгп метода в обучении.

В первой главе рассмотрены вопросы творческого сотрудничества учащихся и учителя в ходе работы над проектом, а также психологические основы проектной деятельности (ILLA. Амонашвшш, ИЛ. Волков, ИЛ. Иванов, ЕЛ. Ильин, ВА. Каракияский, СЛ. Лысенкова, JLA. и Б Л. Никитины, В.Ф. Шаталов).

На основании ретроспективного япятпля развития дидактических особенностей н современных требований метода проектов в системе образования определена возможность его использования в качестве средства ит? тптпицуя тгичяции при обучении химии.

Проведенный анализ научных, учебно-методических и психалого-педагагических литературных источников явился базой для построения концешуальной модели

Во второй главе «Методическая система организации проектной деятельности учащихся при изучении химии» представлены концептуальная модель, соответствующая ей методическая система обучения и их теоретическое обоснование

Основная идея концепции - на основе устанавливаемых в процессе обучения химии межпредмстных связей в процессе работы над проектом происходит формирование умений самостоятельпой исследовательской деятельности, т.е. главной целью обучения здесь является не формирование суммы знаний, а формирование умения приобретать эти знания. Очевидно, что при реализации метода проектов радикально изменяются роль и место учителя в учебном процессе Из «источника знаний» учитель превращается в организатора познавательной деятельности, консультанта и единомышленника учащегося

Воплощение этой идеи обеспечивает реализацию шггегративного, личностно-деятельностного и индивидуального подходов, отраженных в соответствующих компонентах модели. Метод проектов выбран в качестве средства, позволяющего обеспечить эффективное сочетание данных подходов к обучению, и в качестве дополнения к базовому предметному курсу (как инвариантной части обучения химии) для решения практико-ориентированных задач

Интегратинный подход состоит в раскрытии значения предмета химии как важной составляющей общечеловеческого знания. В связи с этим методическая система обучения носит межпредметный характер (при интеграции химических, биологических и исторических знаний, обогащаемых знаниями психологии, географии и других областей). При отборе содержания проектов соблюдается единство (и синхронизация) всех компонентов методической системы

Личности о-деятслышстный подход, за реализацию которого отвечает психологический компонент методической системы обучения, направлен на развитие мотивационно-потребностной сферы личности школьников.

Концепция использования проектного обучения как средства индивидуализации при обучении химии базируется на системе общеизвестных дидактических принципов.

Представленные положения концепции легли в основу концептуальной модели (схема 1). Целевая направленность модели - повышение мотивации учащихся к изучению химии, усиление действенности химических знаний, развитие мотивационно-потребносгной сферы личности учащихся С этой целью учителем организуется совместная работа над проектами, в процессе которой учащиеся осуществляют самостоятельную индивидуальную или групповую учебно-познавательную деятельность, разрабатывают и представляют проекты

Концептуальная модель имеет следующую структуру.

Цели - формирование исследовательских и коммуникативных умений формирование положительной мотивации к изучению химии, развитие самоорганизации и самостоятельности учащихся, способствующих формированию обобщенного умения составлять алгоритм исследовательской деятельности.

Содержание - реализуется в различных формах учебной деятельности. В процессе реализации модели проявляется единство содержания и методов обучения. Опорой модели является единство содержательного и процессуального компонентов

В свою очередь, и содержательный и процессуальный компоненты опираются на учет индивидуальных психологических особенностей учащихся, составляющих психологический компонент модели

Основу результирующего компонента модели составляют показатели ее эффективности

Схема 1. Концептуальная модель использования проектной деятельности как средства индивидуализации при обучении химии

Нами были отобраны следующие критерии оценки эффективности применяемой модели'

Отношение к выполняемой деятельности во время эксперимента (увлеченность, сосредоточенность, безразличие, рассеянность)

Эмоционально-волевой фон деятельности (стремление преодолеть или обойти трудности, желание решить задачу до конца, взяться за новую, быстрое прекращение деятельности, незавершенность познавательного процесса).

Степень выхода в познавательном процессе за пределы учебной программы как показатель устойчивости познавательного интереса

Соответствие (или несоответствие) интересов и увлечений учащихся в эксперименте и в свободное время.

Наличие или отсутствие у учащихся желания продолжать проектную деятельность.

Способность учащихся самостоятельно применять алгоритм проектной деятельности к учебным проектам по другим дисциплинам.

Для организации проектной деятельности учащихся большие возможности предоставляет внеклассная работа по химии Это снязано с тем, что занятия такого рода, как правило, подчинено индивидуальным интересам учащихся. Кроме того, здесь они менее ограничены как строгими рамками содержания учебной дисциплины, так и временными рамками урока. Поэтому именно на занятиях кружка или факультатива возможно сотворчество учащихся и учителя, приводящее к новому общественно значимому результату

Для проверки выдвинутой гипотезы нами были организованы учебные проекты по химии в рамках факультатива для 8-11 классов. Всего за четыре года эксперимента нами было реализовано 23 учебных проекта, в которых приняли участие 67 учеников. В качестве примера рассмотрим два из них - «Моя душа путешествует по духам как души других людей по музыке» и «Нефть»

Основные этапы работы над проектами «Моя душа путешествует по духам как души других людей по ыузыксл (8,9 класс) и «Нефть» (11 класс) представлены в таблице 1.

В ходе работы над темой исследования мы стремились сформировать у учащихся умение самостоятельно находить решение на поставленную задачу, обобщать и анализировать полученный материал и на его основе формулировать задачи следующего этапа

В ходе работы над проектами учащиеся использовали для сбора необходимой информации научно-популярные книги и журналы, учебники и учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии, Интернет, экскурсии в музеи, консультации специалистов.

Во многие проекты мы включали серии лабораторных работ по химии, связанных с темой проекта (различные способы извлечения ароматических веществ и составление на их оспове собственной композиции, получение мазей, моделирование крекинга нефтепродуктов и ректификации и т. д.). Подобные лабораторные работы позволили успешно формировать практические умения учащихся и углублять их знания, полученные на уроках

По завершении работы над проектом учащимися были проведены публичные защиты проектов, включающие доклады по теме исследования, представление постеров, компьютерных презентаций, моделей, методических разработок, образцов продукции.

Каков биологический механизм восприятия запахов, и как подбирать себе духи?

2 «Нефть» «Состав бензинов» Что такое нефть9 Как ее истльзуют1 Какие существуют способы нефтепереработки? Каковы основные виды продуктов нефтепереработки? Какие требования к ним предъявляют' Каковы отличия в составе бензинов' Можно ли смоделировать процесс нефтеперегонки в лабораторных условиях' «Как перерабатывают нефть'» Выяснить, что такое нефть, ее физические свойства, состав и способы добычи Изучить историю добычи и переработки нефти Выяснить каковы основные способы нефтепереработки Выяснить - чем отличаются различные нефтепродукты Каковы предъявляемые к ним требования' Смоделировать в лабораторных условиях крекинг нефтепродукте и ректификацию нефти Научно-популярные книги и журналы, учебники и учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии, Интернет, экскурсия в Политехнический музей, консультации специалиста (МПГУ) Моделирование крекинга нефтепродуктов Ректификация (кафедра органической химии МПГУ) Компьютерная презентация (способы добычи нефти, состав нефти, нефтепродукты, основные характеристики высокооктановых бензинов и предъявляемые к ним требования) Методические разработки по моделированию крекинга нефтепродуктов и ректификации в лабораторных условиях

В качестве основных критериев деятельности учащихся учитывались интерес и желание работать, общий эмоциональный фон занятий, выявление преобладающего стиля общения учащихся, эффективность организации групп и индивидуальной деятельности, вовлеченность в процесс, динамика работоспособности учащихся, результативность формирования знаний, умений и навыков в учебной деятельности.

По завершении работы над проектами мы провели заключительное тестирование с целью выявления изменений мотивации и уровня сформированности общеучебных умений, возникших в ходе работы Нами были получены следующие результаты.

Соотношение познавательных и социальных мотивов учения изменилось в сторону доминирования первых При этом значительно возросла эмоциональность откликов на учебу, появилось желание продолжать работу в избранном направлении

В диссертации подробно описана методика реализации концептуальной модели использования ученических проектов как средства индивидуализации обучения химии, обоснована тематика и содержание проектов, показано, как осуществляется планирование проектной деятельности при различных вариантах изучения базового курса химии, предложены организационные принципы формирования групп, разработана система работы над проектами.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния проектной деятельности на развитие личности учащихся» приведено описание констатирующего и поискового этапов исследования, а также экспериментального обучения школьному курсу химии с использованием метода проектов На основании этого доказывается эффективность разработанной методики

Экспериментальное исследование осуществлялось с 2003г по 2006г на базе школ № 46 и №1348 г Москвы

Результаты констатирующего исследования подтвердили актуальность исследования У большинства учащихся наблюдалось значительное преобладание социальных мотивов учения (общение со сверстниками, желание угодить взрослым, возможность выделиться в среде сверстников) над познавательными (стремление к познанию, интерес к предмету, возможность интеллектуального развития, ориентация на будущее).

Школьникам больше всего нравятся сложные, но доступные их пониманию уроки на которых они получают возможность высказаться и принять непосредственное участие в учебном процессе. Почти все респонденты указали на недостаток практических занятий и пожелали увеличить их долю на занятиях химией

Методика выявления личностных целей показала преобладание формального подхода учеников к обучению (67%) над когнитивным (13%), креативным (12%) и самоорганизацией (8%)

В ходе эксперимента теоретически проработано и осуществлено экспериментально несколько вариантов методики организации проектной деятельности по химии Выявление результативности каждого варианта и сравнительный анализ полученных результатов позволили решить ряд задач поискового этапа эксперимента, убедиться в целесообразности применения ученических проектов как средства индивидуализации обучения химии; установить наиболее эффективные методы их организации, осуществить ряд учебных проектов, обладающих методической ценностью, уточнить модель использования ученических проектов при индивидуализации обучения химии и методику ее реализации

На этом же этапе осуществлена проверка эффективности методической сисгсмы Результаты обследований представлены на диаграммах 1-4.

Таблица 1 Основные этапы реализации проектов «Нефть» и «Моя душа щггешесгвует по духам как души других людей по музыке»

Название Предварительна» тема Сфокусированная Задачи иссле ювания Источники информации Эксперимент Результата работы над

проекта проекта. тема проектом

Вопросы к теме

1 «Моя душа «Почему «Применение Изучить историю Научно-популярные книги Получение эфирных Доклад по теме

ггутешеств) ет по некоторые вещества душистых использована и журналы, учебники и масел дистилляцией исследования

духам как души обладают запахом'» веществ» ароматов и способы учебные пособия, словари, (гвоздичное, еловое,

других людей по извлечения одорантов справочники, сосновое, Постер

музыке» Какие вещества и из природного сырья энциклопедии, Интернет, апельсиновое,

почему обладают экскурсия в Музей мандариновое. Представление

запахом7 Выяснить как можно парфюмерного искусства лимонное, мятное) собственных композиций,

получить одоранты созданных на основе

Какие вещества искусственным путем Потучение эфиров выделенных эфирных

используются при реекцией масел - описание аромата,

изготовлении Узнать какие этерифихации его название и девиз,

парфюмерной существуют (этилметаната рисунок флакона

продукции'' классификации взаимодействием

запахов этанола и муравьиной

Как их кислоты)

классифицируют7 Выяснить правила

составления

Как душистые композиций, подбора и Составление

вещества употребления духов парфюмерной

извлекают из композиции из

природного сырья7 Описать полученных веществ

биологический

Можно ли механизм восприятия

получить душистое ароматов

вещество

искусственно? Как это

сделать'

Какова история

применения душистых

веществ?

Диаграмм» 1

Формальный подход как показатель низкой мотивации

Опыт п рое гон он доятелиност*

Диаграмма 2

Когнитивный подход как показатель высокой мотивации

■ к;и! лроегоюй ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Диаграмма 3

Креативный подход как показатель высокой мотивации

Опыт проектной Арлелыюсгм

Диаграмма 4

Самоорганизация как показатель высокой мотивации

КОтрпЛь Тпч 1Г0Л1 3 гздл 4 ГОДЖ

Опьгг проектной деятельности

1С концу первого года эксперимента наблюдалось значительное снижение показателя формального подхода к обучению по сравнению с данными констатирующего исследования, при росте показателей когнитивного, креативного подходов и самоорганизации. В течение последующих лет отмечалось стабильное преобладание когнитивного подхода И самоорганизации, при низких показателях формального подхода. Мы объясняем это ростом заинтересованности учащихся, расширением научною кругозора и возможностей осуществить собственное исследование.

Также значительный опыт самостоятельных исследований и опыт работы и группах способствовали увеличению уровня развития основных интеллектуальных компетенций учащихся. Ути данные отражены диаграммами 5-в.

Диаграмма 5

Выделение I лавного как показатель сформированное™ исследовательских умений

Опь*т пронпюй янтгальностм

Диаграмма 6

Умение формулировать цель к опыту как показатель сформирован я ости исследовательских умений

Опьл промтной деятельности

Диаграмма 7

Составление плава как показатель сформированное™ исследовательски! умений

Опыт проветнон

Диаг рамма 8

Умение формулировать выводы как показатель сформирован и ости исследовательских умений

£ 5

Контроль

1 год 2 года 3 года Опыт проектном деятельности

4 ГОДА

Также мы отслеживали успешность учащихся, получивших опыт проектной деятельности при работе над химическими проектами, при выполнении ими проектов но другим предметам. Результаты данного исследования представлены на диаграмме 9

Диаграмме 9

Успешность учащихся, имеющих опыт ароею кой деятельносга, но результатам внутрвшколъиы! конференций

□ Победители внутри школьных конкурсов проектных рибот (химия м другие Пр*Д»МТЫ}

□ учащиеся, одновременно выполняющие проекты по ¿догам предметам

□Учащиеся, продолжившие проектную

деятельность по химии

□Учащиеся, имеинцне опыт проектной деятельности по химик

Психологическое обследование учяптих'ся показало следующее:

Обследование по тест-опроснику Г. Айзенка Epi показало значительное преобладание среди занятых в проектной деятельности учащихся сангвиников (46, 5 %) и

флегматиков (32, 6%). Большая часть холериков, пришедших на первые занятия, в дальнейшем покинули 1руппы, объясняя это сменой интересов. Остались работать 14% холериков. Процент меланхоликов низок в класса* в целом н поэтому закономерно составил всего 6,9% от числа участников экспериментальных групп.

Методика диагностики направленности личности Б. Паса:

Учащиеся с направленностью на себя (Я) часто сразу приступали к исследованию, пропуская этапы формулирования целей и планирования. В случае неудачи, как правило, тут же теряли интерес к работе. Выбирали преимущественно индивидуальные ироекгы, при участии в групповых агрессивно старались занять лидирующую позицию. Количество участников проектных групп данного типа от общего числа составило 19%,

Учащиеся с направленностью на общение (О) кракгичесюи всегда приходили с товарищами и брали групповые проекты. При распределении обязанностей в ipyrmc проявляли большую гибкость, чем первый тин, а ходе работы часто происходила смена лидера. Итоговые высгупления также, как правило, были коллективными, с привлечением аудитории к диалогу (42%).

Учащиеся с направленностью на дело (Д) в равной степени участвовали в реализаций и индивидуальных и трупповых проектов. Отличались повышенным вниманием ко всем этапам проектной работы, эффективно организовывали деловое сотрудничество, чаще чем учащиеся второго типа высказывали свою точку зрения, даже если она шла а разрез с мнением группы (39%).

Диагностика степени удовлетворенности основных потребностей показала практически полное отсутствие у респондентов материальных потребностей и потребностей в безопасности.

В проектной деятельности в основном приняли участие школьники с потребностью в межличностном общении (7,6%), в признании (47%) и самовыражении (53%). Около 11% учащихся, работавших над проектами, показали удовлетворенность всех основных потребностей

Исследование акцентуаций характера (по К. Леонгарду):

Учащиеся гипсртимного типа (14%) активно начинают работу над проектом, но не могут долгое время сохранять направленность своих усилий, последовательность этапов исследования, часто пытаются поменять тему, перейти в другую группу и т д Им требуется постоянный контроль и помощь в самоорганизации. По основным характеристикам они близки демонстративному типу (14%), но последний отличает больший эгоизм и стремление самоутвердиться, представить работу группы как свои личные достижения Учащиеся данных типов предпочитают групповые краткосрочные проекты с значительной экспериментальной частью («Что такое кислоты''», «Выращиваем кристаллы»)

Тревожный тип (4,7%) способен на самостоятельное скрупулезное исследование, он точен, внимателен и сосредоточен Однако, никогда не участвует в публичных представлениях проекта. Предпочитает индивидуальное проектирование, основанное на сборе и тщательном анализе информации. Одинаково успешен и в краткосрочном и в долгосрочном проектировании («Биография атома», «Зеркальный мир»)

Педантичный тип (9,5%) работает очень сосредоточенно, аккуратно Никогда не проявляет стремления лидировать в группе Умеет рассмотреть проблему со всех сторон, но так же как и тревожный, избегает выступлений перед аудиторией Таким учащимся мы предлагали групповые проекты, требующие самоорганизации и умения работать с материалом («Неболит», «Питательный крем»)

Циклотимики (17,6)очень непостоянны в темпах работы. Тему, как правило, не меняют, но с большим трудом придерживаются выбранного графика, часто подолгу не могут сосредоточиться Этот тип, наряду с эмотивным и тревожным, требует особенно тщательного поддержания мотивации. Поэтому данный тип чаще всего предпочитает групповые либо индивидуальные долгосрочные проекты, дающие им достаточно времени на выработку индивидуального темпа обучения («Химия любви», «Жизнь с приставкой «нано-»»).

Экзальтированный тип (17,2%) отличается повышенной возбудимостью, резкой сменой настроений (но всегда - буря эмоций!) Способен легко увлечь за собой группу или ввести се в состояние уныния Наиболее эффективно проявляет себя на этапах поиска идей и представления проекта. Такие учащиеся предпочитают групповые проекты любой продолжительности, содержащие экспериментальное решение проектных задач («Домашний вулкан»)

Эмотивные (23%) учащиеся одинаково успешно работают индивидуально и в группе. Часто предлагают неожиданные решения, но при наличие в группе яркого лидера предпочитают не высказываться. Успешно проводят публичные выступления и хорошо формулируют свои идеи письменно Данный тип учащихся успешно реализуется во всех видах проектов.

За время осуществления эксперимента нами было реализовано 23 учебных проекта

На основе проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы.

- Разработана методика использования метода проектов, способствующая индивидуализации обучения химии учащихся общеобразовательных школ.

- Доказано, что применение концептуальной модели использования метода проектов повышает мотивацию учащихся к изучению химии и способствует индивидуализации в обучении, в связи с тем, что проектная деятельность основана на интересах ученика, учете его индивидуальных особенностей и стиля работы

- Доказано, что применение метода проектов оказывает положительное влияние на формирование у учащихся исследовательских и коммуникативных умений, умений моделировать исследовательскую деятельность и осуществлять широкий перенос знаний , а также повышает познавательную активность

- Доказано, что использование ученических проектов создает условия для более глубокого и осознанного подхода к обучению, а также способствует развитию когнитивного и креативного подходов к обучению.

- Определена и научно обоснована тематика ученических проектов, предложенных учащимся, разработаны пути их реализации

- Установлено, что работа над проектом удовлетворяет психологические потребности различных типов личности, а также выявлена взаимосвязь индивидуальных психологических особенностей учащихся и предпочитаемого ими стиля работы, выбираемой тематики проектов

- Разработана методика обучения учащихся работе над проектом, заключающаяся в развитии самостоятельности и самоорганизации учащихся путем последовательного формирования ключевых общеучебных умений (познавательных, рефлексивных и информационно-коммуникативных).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

1} Маркач» А. Е., Боровских Т. А*, ЧерпоиельскдЯ Р. т. Применение метода проектов в школьной практике // Химия в школе. -2007.- 2. - С.34-36.

2) Маркачёв А Е., Боровских Т. А, Чернобельская Г. М. Проектная деятельность в практике изучения химии в школе // Современные проблемы химического образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. дистанционной конференции. — Иркутск. Изд-во Иркутск, гос. пед. ун-та, 2006. - с 7-8.

3) Маркачев А Е, Боровских Т. А., Чернобельская Г. М. Возможности использования проектов с целью реализации свободы выбора в поисковой деятельности учащихся У/ Научные труды МПГУ «Естественные науки» сборник статей - М, Изд-во «Прометей», 2006 -с. 277-284

4) Маркачев А. Е. Применение метода проектов во внеурочной деятельности с целью реализации индивидуального подхода в обучении // Сборник материалов по итогам научно - исследовательской деятельности молодых ученых в области гуманитарных, естественных и технических наук в 2004 году - М, Изд-во «Прометей», 2005 - с. 391 -394

5) Боровских Т. А., Маркачбв А. Е Метод проектов как форма индивидуализации учебного процесса // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук материалы методологического семинара с международным участием -СПб, Изд-во РГПУ им Герцена, 2004 -с 48-50.

Подл кпеч 10 04 2007 Объем 1пл Заказ№93 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маркачёв, Александр Евгеньевич, 2007 год

Введение.

Глава I. Отражение в педагогическом литературе проблемы индивидуализации обучения н использования метода проектов.

§1.1. Обоснование метода проектов как педагогической технологии.

§ 1.2. История возникновения метода проектов и его применения в педагогической практике.

§ 1.3. Принципы метода проектов.

§ 1.4. Задачи метода проектов.

§ 1.5. Требования к проектам.

§1.6. Классификация проектов.

§1.7. Структура и основные этапы проектной деятельности.

§1.8. Метод проектов и исследовательский метод в обучении.

§1.9. Исследовательские умения и их место среди общеучебных умений.

§ I. 10. Критерии сформированное™ исследовательских умений.

§1.11. Применение компетентностного подхода в рамках проектной деятельности.

§ 1. 12. Творческое сотрудничество учащихся и учителя в ходе работы над проектом.

Выводы по главе I.

Глава 11. Методическая система организации проектной деятельности учащихся при изучении химии.

§ 2. I. Описание концептуальной модели использования метода проектов как средства индивидуализации при обучении химии.

§ 2. 2. Выбор темы будущего проекта.

§ 2. 3. Формирование исследовательских групп учащихся.

§ 2. 4. Мотивирование учащихся.

§ 2. 5. Планирование.

§ 2. 6. Исследование.

§ 2. 7. Обработка полученных результатов и построение аргументации.

§ 2. 8. Написание отчета об исследовании и его представление.

§ 2. 8. Оценка выполненной работы.

§ 2. 9. Основные роли и трудности, возникающее в ходе работы над проектом.

§2. 10. Эмоциональный результат проектной деятельности.

Выводы по главе II.

Глава III. Экспериментальное исследование влияиия проектной деятельности на развитие личности учащихся.

§1. Реализация концептуальной модели.

§ 2. Психологическое обследование учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метод проектов как средство индивидуализации при обучении химии"

Современная школа, активно решая задачи обновления образования, испытывает потребности включения фундаментальных и прикладных педагогических исследований в повседневную практику. Без тесного единения науки и практики не представляется возможным построение научно обоснованной концепции образования и воспитания. Этого же требует необходимость создания оптимальных условий для реализации возможностей каждого ученика, комплексного учета индивидуальных особенностей обучающихся на каждом этапе обучения.

Широкие возможности для индивидуализации обучения представляет метод проектов. Он сочетает в себе эмпирическое и теоретическое познание, позволяя глубоко проникнуть в сущность дидактических явлений, установить причинно-следственную связь между отдельными их компонентами, выявить общедидактические, методологические и психические закономерности управления учебным процессом.

Сейчас во многих школах проектная деятельность учащихся занимает значительное место в расписании дополнительного образования. Осуществляется переподготовка учителей, проводятся семинары по организации проектной деятельности. Все это говорит о готовности современной школы к применению проектов в обучении. Однако, серьезных методических исследований внедрения учебных проектов в школьную практику все еще очень мало. Тем не менее, накопленный опыт позволяет говорить об учебных проектах, как о мощном методе в арсенале учителя химии, приобретающем характер организационной формы, сочетающейся с классно-урочной системой.

Таким образом, актуальность исследования определяется объективными потребностями общества в реформировании химического образования, обусловленными закономерными тенденциями развития общеобразовательной школы: дифференциации содержания образования, интеграция учебных курсов и индивидуализации обучения.

Под индивидуализацией обучения мы понимаем ор( анизацию учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей каждого учащегося. Индивидуализация осуществляется также и в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения (В. П. Беспалько, Т. А. Боровских. А. А.

Кирсанов. Е. А. Климова. А. И. Конев. М. II. Скагкин. Г\ Ф. Суворова. И. Э.

Унт). Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, и направлена на преодоление противоречия между требованиями, задаваемыми учебной программой, и реальными возможностями каждого школьника. Учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом лапе обучения. Средствами индивидуализации могут выступать индивидуальные и групповые задания; формы организации классной учебной работы: фронтальная, групповая, индивидуальная. В качестве компонентов индивидуализации обучения на всех этапах обучения выступают контроль и самоконтроль. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь [120].

Индивидуализация обучения может осуществляться но:

1) Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности исследуемой темы. Эту возможность ученик получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ учащихся.

2) Объему учебного материала, что позволяет способным ученикам более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных.

3) По времени усвоения, допуская изменение в определенных пределах регламента изучения определенного учебного материала в соответствии с психологическими особенностями учащегося.

Все перечисленные виды индивидуализации обучения успешно реализуются в ходе проектной деятельности.

Как показывает история применения метода проектов в педагогической практике, проектирование должно не замещать традиционную форму обучения, а органично сочетаться с ней. Урок позволяет выявить интересную тему, поставить вопрос, т. е. служит отправной точкой в создании проекта. Затем проект реализуется во внеурочной деятельности, а се результаты представляются на очередном уроке всему классу.

Под учебным проектом мы понимаем любую деятельность учащихся по решению ими творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (в отличие от практикума) и направленную на получение материального результата. Таким образом, проект является более широким понятием, чем исследовательская деятельность, и включает ее в себя, как средство для достижения учебной цели. Причем данная деятельность находит выражение в конкретном материальном продукте, который может иметь учебное, методическое или эстетическое значение, а также, может быть использован в качестве объективного критерия оценки успешности самой деятельности.

Все вышеперечисленное позволило нам сформулировать проблему исследования: Для разрешения противоречия между требованием индивидуализации обучения и ограниченным набором методов и средств для его обеспечения необходим поиск инновационных методик, способствующих индивидуализации обучения школьников. Таковым может служить метод проектов.

Цель работы заключалась в разработке методики использования метода проектов для индивидуализации обучения химии учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методика использования метода проектов при изучении химии.

Для достижения поставленной цели мы выдвинули рабочую гипотезу. использование ученических проектов в обучении химии создает условия для развития когнитивного и креативного подхода к обучению, способствует более глубокому и осознанному усвоению знаний и формирует умение моделировать исследовательскую деятельность и осуществлять широкий перенос знаний и исследовательских умений.

Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи.

1) Изучить психологическую, педагогическую, методическую и химическую литературу по проблеме исследования;

2) Определить тематику учебных проектов, разработать пути их реализации и предоставить на выбор учащимся;

3) Определить психологические особенности учащихся, привлекаемых к проектной деятельности и выявить их взаимосвязь с выбираемой тематикой проектов и индивидуальным стилем работы;

4) Построить концептуальную модель использования метода проектов при обучении химии;

5) Разработать методику обучения учащихся работе над проектом на основе построенной модели;

6) Исследовать влияние метода проектов на развитие когнитивного, креативного подходов и подхода самоорганизации к обучению и формирование положительной мотивации учащихся к обучению химии

7) Определить влияние разработанной методики на умение учащихся моделировать исследовательскую деятельность и осуществлять широкий перенос знаний и исследовательских умений.

Методологической основой исследования послужили:

1) Положения теории индивидуализации обучения (В. П. Беспалько, Т. А. Боровских, А. А. Кирсанов, Е. А. Климова, А. И. Конев, М. Н. Скаткин, Г. Ф. Суворова, И. Э. Унт);

2) Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, II. Ф. Талызина);

3) Теории развивающего обучения (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. Л. В. Занков):

4) Авторские разработки методики использования проектной деятельности в средней школе (11. А. Оржековский. Е. С. Полат, И. Чечель и др.);

5) Методические теории и положения методики обучения химии в средней школе (Н. Е. Кузнецова, В. С. Полосин, Г. М. Чернобельская);

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, системный подход, разработке модели обучения учащихся основам проектной деятельности;

2) Экспериментальные: изучение опыта работы учителей, беседы с учащимися и учителями, анкетирование учителей и учащихся, педагогический эксперимент, целенаправленное наблюдение за учащимися, тестирование учащихся, анализ полученных результатов, обработка экспериментальных данных, обсуждение результатов исследования на семинарах и конференциях.

Исследование проводилось в 4 этапа в период с 2003 по 2007 г. г. Первый этап - констатирующее исследование преобладающих подходов к обучению и сформированности у учащихся ключевых общеучебных умений.

Второй этап - теоретический - включал определение цели, задач, гипотезы, исходных методолого-теоретических обоснований исследования, создание экспериментальной программы, разработку концептуальной модели системы обучения учащихся 8-11 классов основам проектной деятельности.

Третий этан - поисковый эксперимент. На основе наблюдений за деятельностью учащихся, бесед с ними, тестирования учащихся, анализа результатов текущего контроля их знаний и умений вносились коррективы в теоретическую модель обучения проектной деятельности.

Четвертый этап - формирующий эксперимент. На данном этане проверялась эффективность разработанной методической системы обучения, обобщение и интерпретация полученных результатов теоретического и экспериментального исследования.

За время осуществления эксперимента нами было реализовано 23 учебных проекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концепции использовании метода проектов в обучении химии.

На защиту выносятся следующие положения:

- Применение метода проектов в учебном процессе в средней школе, основанное на сочетании метода проектов с традиционной классно-урочной системой, обеспечивает индивидуализацию обучения и формирование положительной мотивации к изучению химии.

Апробация и внедрение результатов работы

Материалы диссертации докладывались на секции «Школьный эксперимент» Московского городского конкурса методических работ учителей химии (2004 г.), на методическом семинаре в МИГУ (2005, 2006 г.г.), на научных чтениях МПГУ (2005, 2006), на 53-Всероссийской научно-практической конференции (ВНПК) химиков по актуальным проблемам модернизации химического и естественнонаучного образования (Санкт-Петербург, 2004, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической дистанционной конференции «Современные проблемы химического образования» (Иркутск, 2006 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе I

- Метод проектов является современной комплексной педагогической технологией, включающей в себя черты проблемного обучения и исследовательского подхода.

- Проектная деятельность способствует всестороннему развитию личности, формированию исследовательских и коммуникативных навыков, умений работать в группе. Также, по нашему мнению, метод проектов может быть использован для развития навыков самостоятельной работы учащихся.

- При разработке системы учебных проектов необходимо строго придерживаться принципов организации проектной деятельности(см. 123)

- При использовании данного метода в педагогике реализуется личностно-деятельностный подход к обучению.

- Преимущества метода проектов позволяют утверждать целесообразность создания модели методики его использования в учебной деятельности школьников.

Глава II.

Методическая система организации проектной деятельности учащихся при изучении химии

§ 2.1. Описание концептуальной модели использования метода проектов как средства индивидуализации при обучении химии.

Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач, учебно-методических, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических.

Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения.

Педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования. Основываясь на выводах к главе 1, мы считаем целесообразным разработку концептуальной методики организации проектной деятельности учащихся.

Основная идея концепции - на основе устанавливаемых в процессе обучения химии межпредметных связей в процессе работы пад проектом происходит формирование умений самостоятельной исследовательской деятельности, т.е. главной целью обучения здесь является не формирование суммы знаний, а формирование умения приобретать эти знания. Очевидно, что при реализации метода проектов радикально изменяются роль и место учителя в учебном процессе. Из «источника знаний» учитель превращается в организатора познавательной деятельности, консультанта и единомышленника учащегося.

Воплощение этой идеи обеспечивает реализацию интегративного. личностно-деятельностного и индивидуального подходов, отраженных в соответствующих компонентах модели. Метод проектов выбран в качестве средства, позволяющего обеспечить эффективное сочетание данных подходов к обучению, и в качестве дополнения к базовому предметному курсу (как инвариантной части обучения химии) для решения практико-ориентированных задач.

Интегративный подход состоит в раскрытии значения предмета химии как важной составляющей общечеловеческого знания. В связи с этим методическая система обучения носит межпредметный характер (при интеграции химических, биологических и исторических знаний, обогащаемых знаниями психологии, географии и других областей). При отборе содержания проектов соблюдается единство (и синхронизация) всех компонентов методической системы.

Личностно-деятельностный подход, за реализацию которого отвечает психологический компонент методической системы обучения, направлен на развитие мотивационно-потребностной сферы личности школьников.

Представленные положения концепции легли в основу концептуальной модели (схема 1). Целевая направленность модели - повышение мотивации учащихся к изучению химии, усиление действенности химических знаний, развитие мотивационно-потребностной сферы личности учащихся. С этой целью учителем организуется совместная работа над проектами, в процессе которой учащиеся осуществляют самостоятельную индивидуальную или групповую учебно-познавательную деятельность; разрабатывают и представляют проекты.

Концептуальная модель имеет следующую структуру:

Основу результирующего компонента модели составляют показатели эффективности.

Цели

Формирование исследовательских умений

Формирование положительной мотивации

Формирование коммуникативных умений и умений публичных выступлений

Развитие самостоятельности и самоорганизации учащихся

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маркачёв, Александр Евгеньевич, Москва

1. Если ссылка помещается в работе, то указывают номера страниц, на которых она представлена.1. Пример:

2. J. R. Lu. А. М. Ghez, S. D. Hornstein, М. Morris, Е. Е. Becklin. IRS 16SW А New

3. Comoving Group of Young Stars in the Central Parsee of the Milky Way. 12 Apr 2005. http://xxx.itep.ru/ps/astro-ph/0504276/§ 2. 7. Обработка полученных результатов и построение аргументации

4. На этом этапе особенно важным становятся обсуждение предварительных результатов в группе, консультации с педагогом или специалистом в данной области знания.

5. Хорошо построенная продуманная аргументация дает прочную основу для содержательного представления результатов проектной деятельности широкой аудитории.

6. Здесь мы подробнее остановимся только на правилах написания отчетов о проектах, имеющих структуру подобную научному исследованию.

7. Результаты исследования должны быть оформлены в виде четких и ясных выводов. Работа должна быть написана грамотно и хорошим литературным языком. Выполненная работа должна соответствовать четкой форме представления материала.

8. Описание процесса исследования основная часть работы. Прежде всего, следует составить развернутый план, предусматривающий последовательность изложения и всю расстановку материала.

9. Исследовательская работа, как правило, пишется по следующему плану:

10. Введение (обоснование актуальности, определение цели, задачи, объекта, предмета, гипотезы исследования)

11. Основная часть (литературный обзор, методика исследования, описание исследования)

12. Заключение (выводы и результаты)4. Список литературы

13. В заключении в лаконичном виде формулируются выводы и результаты, полученные автором (с указанием, если возможно, направления дальнейших исследований и предложений по возможному практическому использованию результатов исследования).

14. В список литературы в алфавитном порядке заносятся публикации, издания и источники, использованные автором с указанием издательства, города, общего числа страниц.

15. Тезисы краткое изложение содержания проведенного исследования. Объем тезисов не должен превышать 1 -2 страницы печатного текста.

16. Оформление и выполнение оцениваются по следующим критериям: Актуальность темы, решений, реальность, практическая направленность и значимость.

17. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

18. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, решений.

19. Аргументированность решений, выводов, полнота библиографии.

20. Оформление текста, структура, качество эскизов, схем, рисунков.

21. Критерии успешной защиты работ:

22. Качество доклада (композиция, полнота представления работы, подходов,результатов, аргументированность, убедительность и убежденность). Объем и глубина знаний по теме, межпредметные связи.

23. Педагогическая ориентация выступления.

24. Ответы на вопросы (полнота, аргументированность, убедительность, дружелюбность, умение использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы).

25. Деловые и волевые качества докладчика (стремление к высокому результату, готовность к дискуссии, доброжелательность, контактносч ь).

26. Пятнбратова С. И. 138. и С частная Т. Н.[ 162] предлагают оценивать результат проектной деятельности следующим образом:

27. В «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы» 104. мы находим следующее:

28. Все пункты оцениваются по 10 баллов.

29. Рекомендуется также оформить небольшую анкету на сам проект 128):- Предмег.- Класс.- Планируемый результат.- Учебная цель.- Учебное оборудование.- Время работы.- Роли.

30. Также в практику современных школ все активнее входит так называемый паспорт проектов (см. приложение), являющийся по сути развернутым вариантом анкеты.

31. Огромное воспитательное значение имеет личная оценка учащимся своей деятельности. Пусть они поделяться впечатлением о работе, своими успехами и разочарованиями.§ 2. 9. Основные роли и трудности, возникающие в ходе работы над проектом

32. Теперь перейдем к рассмотрению основных ролей, возникающих при использовании метода проектов. Значимость роли учителя, привычная в школьной практике, в ходе проектной работы претерпевает сильные изменения.

33. Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

34. Экспериментальное исследование влияния проектной деятельности на развитие личности учащихся§1. Реализация концептуальной модели

35. Экспериментально-педагогическое исследование проводилось в несколько этапов:

36. Констатирующее исследование;2. Подготовительный этап;3. Поисковый эксперимент;4. Формирующий эксперимент

37. На каждом из этапов решались определенные задачи.

38. Констатирующее исследование.

39. Проанализировать состояние проблемы интереса к химии и сформированное™ исследовательских умений и навыков, а также, определить возможность их формирования с помощью проектной деятельности.2. Подготовительный этап.

40. Разработка концепции теоретической модели проектного обучения (подбор методик для изучения мотивации и уровня сформированное™ исследовательских умений и навыков, определение критериев их оценки).3. Поисковый эксперимент.

41. Апробирование методик, предложенных другими авторами, проверка пригодности нашей модели на практике и внесение в нее необходимых корректив.4. Формирующий эксперимент.

42. Проверка и доказательство гипотезы, определение эффективности обучения (формирование мотивации, уровень усвоения содержания).

43. На соответствующих этапах эксперимента были задействованы следующие методы:

44. Констатирующее исследование. Анализ литературы, анализ программ и учебников, изучение опыта работы, интервьюирование, беседа, тестирование учащихся.

45. Подготовительный. Анализ литературы, анализ программ и учебников, изучение опыта, моделирование.

46. Поисковый эксперимент. Интервьюирование, беседа, текущий контроль знаний, наблюдения, анализ и инерпретация экспериментальных данных.

47. Формирующий эксперимент. Беседа, тестирование, текущий контроль знаний, педагогический эксперимент, наблюдения, анализ и инерпретация экспериментальных данных.

48. Методика выявления личностных целей показала преобладание формального подхода учеников к обучению (67%) над когнитивным (13%), креативным (12%) и самоорганизацией (8%). Эти данные отражены в диаграммамах 1-4.

49. Каждый участник проекта выбрал интересующую его тему и приступил к работе.

50. В ходе работы над проектом учащиеся использовали для сбора необходимой информации научно-популярные книги и журналы, учебники и учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии, Интернет.

51. По завершении работы над проектами мы провели заключительное тестирование с целью выявления изменений мотивации и уровня сформированное™ общеучебных умений, возникших в ходе работы. Нами были получены следующие результаты:

52. Соотношение познавательных и социальных мотивов учения изменилось в сторону доминирования первых. При этом значительно возросла эмоциональность откликов на учебу, появилось желание продолжать работу в избранном направлении.

53. В личностных целях стали преобладать креативные (31%). котитивные (17%), и самоорганизация(20%). Значительно снизился показатель формального подхода к обучению (32%).

54. Эта проектная работа была представлена нами на конкурсе научных работ школьников (2004 г.) «Ярмарка идей на Юго-Западе», где получила диплом второй степени.

55. За время работы число участников выросло на 80% (с 9 до 17). Многие ученики пришли к нам заинтересовавшись результатами представленных проектов.

56. Темы проектов определили исходя из личных интересов каждого.

57. Ученик 8 класса Гречишкин Максим взялся за изготовление лечебной мази, заживляющей раны и ожоги, снимающей воспаления и раздражения кожи.

58. Для решения этой задачи использовался метод водной экстракции. Все оборудование, необходимое для сборки химической установки нашлось в школьной лаборатории. В качестве сырья были использованы аптечные сборы лекарственных растений.

59. Полученная смесь экстрактов была добавлена в медовую основу. Мёд был выбран нами в качестве основы не только как хорошее естественное связывающее средство, но и из-за бактерицидных и противовоспалительных свойств.

60. В ноябре двое учеников 9 класса решили взяться за проекты по органической химии «Спирты» и «Ароматические углеводороды».

61. Начиная работу над проектом «Спирты», мы ставили перед собой задачу собрать подробный материал по данной теме и представить его таким образом, чтобы в полной мере отразить важность и уникальность этих соединений.

62. Также нам удалось собрать интересный материал по истории спиртов, происхождении названий и применении одного из производных многоатомного спирта глицерина нитроглицерина.

63. В 10 классе учащиеся изъявили желание сдать в форме проекта одну из зачетных работ. Ими были представлены на уроках по соответствующим темам проекты «Углеводы», «Белки», «Жиры», «Нуклеиновые кислоты», «Высокомолекулярные соединения».

64. По всем работам были опубликованы тезисы во внутришкольном сборнике научных статей и докладов.

65. В качест ве примера приведем выдержки из некоторых откликов:

66. Это так здорово, когда ты видишь, что у тебя получается что-то настоящее. То. что ты и хотел получить, по не знал как». (8 класс)

67. Химия это класс! Жаль, что она у нас только в 8 классе, но мы с подружкой все равно будем ходить, потому что это очень интересно, и нам все завидуют!» (5 класс).

68. Мне кажется, что любые контрольные и самостоятельные работы нужно проводить именно так. Не в виде каких-то придуманных задач, а когда тебе дают реальную проблему, и ты должна её решить. Мне очень понравилось.».(11 класс)

69. Когда я за эту тему брался, то думал больше о том, что бы экзамен получше сдать. А потом так увлекся, что зачет как-то на второй план ушел. Если можно, я бы хотел в следующем году еще какой-нибудь проект сделать» (9 класс).

70. Родители участников проекта также выразили надежду, что работа будет продолжена:

71. Он (сын) еще никогда так не рвался после уроков оставаться!».

72. Вы их только не бросайте, а то они теперь только об этих проектах и говорят».

73. У дочери теперь только два предмета в голове немецкий и химия. И не могу понять, чего больше».

74. Проделанная работа позволила нам сформулировать основные приемы планирования и проведения ученического исследования. Были отработаны приемы фокусировки первоначальной темы проекта и аргументирования материала.

75. В 2006/2007 году мы продолжили эксперимент с применением уже уточненной методики (включены приемы фокусировки цели и планирования исследования).

76. Интерес к этой теме в них пробудил вопрос окружной олимпиады, на который они не смогли ответить: в чем отличие состава зимнего и летнего бензинов?

77. Позднее мы переформулировали вопрос шире: какие особенности состава и химического строения нефти делают ее настолько незаменимой? Поиск ответа и предопределил дальнейшую работу над проектом.

78. Работа с одними и теми же учениками в течении нескольких лет позволила нам осуществить проверку прочности усвоения учебною материала по окончании проектной деятельности.

79. Также мы сохранили форму эмоциональных отчетов:

80. Я уже чувствую себя настоящим химиком. Очень интересно делать все своими руками, а не смотреть, как это делает кто-то другой. А когда на тебя самого другие смотрят это вообще здорово!» (9 класс)

81. Это, наверное, самое интересное из всего, что у пас здесь есть! Да и пятерку легко заработать!» (10 класс)

82. Никогда не думал, что можно узнать столько нового, если задаться всего-навсего одним маленьким вопросом. И то, чт о это будет интересно и другим тоже» (9 класс)

83. Двое учащихся 10 сообщили о своем желании связать свою дальнейшую профессию с химией.

84. Всего за четыре года эксперимента нами было реализовано 23 учебных проекта, в которых приняли участие 67 учеников. В качестве примера рассмотрим два из них «Моя душа путешествует по духам как души других людей но музыке» и «Нефть».

85. Основные этапы работы над проектами «Моя душа путешествует по духам как души других людей по музыке» (8, 9 класс) и «Нефть» (11 класс) представлены в таблице 7.

86. В ходе работы над темой исследования мы стремились сформировать у учащихся умение самостоятельно находить решение на поставленную задачу, обобщать и анализировать полученный материал и на его основе формулировать задачи следующего этапа.

87. В ходе работы над проектами учащиеся использовали для сбора необходимой информации научно-популярные книги и журналы, учебники и учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии, Интернет, экскурсии в музеи, консультации специалистов.

88. По завершении работы над проектом учащимися были проведены публичные защиты проектов, включающие доклады по теме исследования, представление постеров, компьютерных презентаций, моделей, методических разработок, образцов продукции.