автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая диагностика при изучении курса истории в школе

Автореферат диссертации по теме "Методическая диагностика при изучении курса истории в школе"

на правах рукописи УДК 372.893.046

Ванина Эмилия Владимировна

Методическая диагностика при изучении курса истории в школе

специальность 13.00.02- теория и методика обучения истории и обществоведению

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре методики обучения истории и обществознанию Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент H.H. Лазукова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Р.У. Богданова, кандидат педагогических наук, методист кабинета истории СПГУПМ Т.П. Андреевская.

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный институт повышения квалификации специалистов профобразования.

Защита состоится «_£_» 2003 года в_часов на заседании

Дйссертационного совета Д.212.199.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, корпус 20, ауд. 212)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан 2003 года.

Ученый секретарь ^С

Диссертационного Совета Х--"" Г.К. Шлыкова

нроь-ц

<ООБЬ

2460ЫЗ

I. Общая характеристика работы

Актуальность выбора темы исследования

Реформа среднего образования в РФ предполагает, что при сохранении единого образовательного пространства в нашей стране, при коллективной форме организации процесса обучения в массовых школах, необходимо такое педагогическое сопровождение процесса обучения школьников, которое обеспечивает каждому из них эффективное освоение образовательного маршрута. Для этого учителю важно систематически получать информацию о достижениях своих учащихся в предметном обучении и своевременно устранять проблемы в их образовании.

Процесс становления новой системы обучения истории, происходящий в рамках обновления всего среднего образования, порождает множество противоречий. Нет устоявшихся стандартов исторического образования, стали вариативными и постоянно обновляются учебные программы, создаются альтернативные учебники, появилось множество новых, развивающих технологий обучения, связанных с идущим процессом перехода от знаниевой к развивающей модели образования. В связи с этим требуется серьезное изучение эффективности всех новых процессов в обучении истории, соответственно, возрастает роль исследовательской и аналитической функций в деятельности учителя истории.

Однако, в практике массового обучения учитель для определения результативности процесса обучения, в основном, пользуется старыми способами проверки достижений учащихся. Таким образом, в современных условиях важно снабдить педагога такими диагностическими методиками, которые позволяют ему осознанно, на основе знания познавательного потенциала своих учеников, избирать наиболее эффективный путь их обучения в соответствии с образовательным маршрутом школы, на основе развивающих технологий.

В дидактике и методике накоплен большой опыт теоретической разработки проблем изучения достижений учащихся в обучении. Но только в последние года начался поиск подходов к решению проблем диагностики процесса развивающего обучения в соответствии с индивидуальными потребностями школьников. При этом в методике обучения истории данный вопрос пока еще решается на прикладном уровне и не нашел своего теоретического осмысления.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется общими задачами модернизации образования, логикой развития методической науки и потребностями практики преподавания истории.

Цели настоящего исследовании:

1. Определить общие подходы к методической диагностике достижений учащихся в процессе обучения истории, которые бы отвечали современным задачам развивающего, вариативного, личностно-орие " и.

<_ Петербург

2001

Под методической диагностикой мы будем понимать систематический, комплексный способ получения объективной информации о достижениях учащихся в рамках одного предмета в целях совершенствования целеполагания, содержания, форм и методов обучения дисциплине в соответствии с познавательными возможностями конкретных учащихся, которые заняты в процессе обучения.

2. На основе общих подходов разработать и экспериментально проверить методическую диагностику процесса изучения школьного курса истории дня учителя. Поскольку системная диагностика всего процесса обучения истории отсутствует; то ее разработку целесообразно осуществлять на материале первого учебного курса основной школы по нашей дисциплине (по концентрической системе обучения)- истории древнего мира.

Объект исследования: методическая диагностика достижений учащихся в процессе обучения истории в школе.

Предмет исследования методика диагностики достижений учащихся в процессе изучения курса истории древнего мира в основной школе.

Рабочая гипотеза:

методическая диагностика является способом совершенствования деятельности учителя, позволяющим реализовать исследовательскую, аналитическую часть деятельности учителя по личностно-ориентированному, развивающему обучению школьников. Ее использование в процессе обучения истории позволяет:

1. Определять уровень достижений учащихся в освоении знаний и развитии их познавательных способностей в процессе освоения программы учебного курса.

2. Оперативно корректировать процесс освоения школьниками учебного курса.

3. Совершенствовать перспективное планирование процесса обучения истории.

Эффективность использования методической диагностики достигается при следующих условиях:

- методическая диагностика должна обеспечивать возможность отслеживания динамики достижений учащихся во всем процессе обучения истории, основываться на общих д ля всех учебных курсов параметрах проверки результатов обучения и, одновременно, учитывать особенности познавательного процесса на каждом этапе обучения;

- цели диагностической деятельности должны быть четкими, конкретными, носить инструментальный характер;

- содержание диагностики должно основываться на учете закономерностей и возможностей познавательной деятельности учащихся в обучении истории; обеспечивать соотнесение нормативных требований к обучению истории в школе с познавательными возможностями учащихся;

- методы диагностики должны обеспечивать получение целостных и всесторонних результатов о познавательной деятельности учащихся в процессе освоении школьного курса; диагностические методики должны быть технологачны по трудозатратам получения и обработай информации и способов коррекции;

- в содержание диагностики должны входить рекомендации учителю о способах анализа и обработки данных, о путях коррекции процесса обучения на основе получаемой информации.

Задачи исследования

1. Осуществить монографическое исследование проблемы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ диагностической деятельности.

2. Определить общие теоретические подходы к методической диагностике процесса обучения истории.

3. Создать модель диагностики учебного курса истории, на этой основе разработать методику диагностики курса истории древнего мира и проверить ее эффективность в ходе 'эксперимента.

4. Обобщить и систематизировать результаты исследования.

Методологические основы исследования:

концеш^ии деятельностного подхода в обучении; развивающего обучения, личностно-ориентированного обучения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования; анализ стандартов, программ и учебников по истории для выявления нормативных основ диагностической деятельности;

проведение эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий);

статистический и аналитический методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Этапы исследования:

1996-1998 годы. Разработка теоретических основ и экспериментальной модели обучения, изучение практики диагностической деятельности. Проведение поискового эксперимента

1998-2001 годы. Создание экспериментальной методической диагностики, выявление ее эффективности в процессе массового формирующего эксперимента. Обработка его результатов.

2001-2002 годы. Проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. В 1996-2002 гг. в Санкт- Петербурге действовала линейная система обучения истории. В эксперименте на разных этапах были задействованы учащиеся 24 6 х классов, изучавшие историю древнего мира в 8 школах г. Санкт-Петербурга разных типов

(общеобразовательные школы №№78, 175, 321, 572, лицей №150, гимназии №24,52, школа индивидуального обучения №99). В ходе эксперимента было обработано 568 анкет и 2015 работ учащихся.

В исследовании использовались данные о результатах работы 43 учителей истории различных районов г. Санкт-Петербурга. В ходе эксперимента было непосредственно занято 10 педагогов с разным стажем работы от 5 до 20 лет. Автор исследования сам проводил эксперимент; работая учителем истории в 150 лицее.

Апробация исследования

Результаты исследования излагались на Международной конференции «Образование на рубеже веков: традиции и инновации», на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 шд, 2000 год). Также были прочитаны лекции для учителей в НИМЦ Московского района и Центрального района г. Санкт- Петербурга.

Автором выполнен заказ Государственного центра тестирования при Министерстве образования РФ по созданию комплекта рубежных тестов по истории. Полученные данные о результатах обучения школьников были использованы в исследованиях процесса обучения истории в школе, проводимых в Северо-Западном отделении РАО.

Результаты диссертации использовались в РГПУ им. А.И. Герцена при чтении лекций по методическим дисциплинам, Ери организации исследований студентов в процессе практики, при написании дипломных и выпускных работ исследования (бакалавриат, магистратура).

Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.

Теоретическая значимость исследования

В диссертационном исследовании дано определение понятию методической диагностики, выявлено ее место и роль в процессе обучения истории в школе. Разработана общая модель методической диагностики по истории, модель диагностики курса истории древнего мира. Определены принципы построения методической диагностики, требования к ее структуре, содержанию, параметрам, формам и методам проведения. Выявлено и обосновано содержание исследовательской, аналитической и коррекционной деятельности учителя осуществляемой в процессе диагностики.

Практическая значимость исследования.

Сформулированные параметры диагностики достижений учащихся по истории носят универсальный характер и могут быть использованы при конструировании диагностики по любому школьному курсу истории. Автор дал инструментарий для исследовательской деятельности учителя истории: создал вариант системного методического сопровождения при изучении курса истории древнего мира в средней школе, который может использоваться в

практике обучения и уже применяется в работе учителей истории Санкт-Петербурга.

В ходе диссертационного исследования автором были собраны обобщенные данные о реальном состоянии достижений учащихся в процессе обучения истории в б классе при линейной системе, которые могут служить основой для сравнительного анализа в других исследованиях по проблемам эффективности линейной и концентрической моделей обучения истории.

Положения, выносимые на защиту:

Структурная модель методической диагностики по истории.

Диагностическая методика курса истории древнего мира.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

11. Основное содержание работы

В первой главе диссертации «Теоретические основы методической диагностики но истории» на основе анализа современной психолого-педагогической и методической литературы дано теоретическое обоснование методической диагностики школьного курса истории.

В отечественной педагогике диагностика долгое время являлась областью деятельности ученых-исследова±елей, а не учителей практиков (Бабанский Ю.К., Загвязинский В.К., Кочетов А.И., Коломинский Я.Л., Розов В.И. и др.). В ходе научных исследований были разработаны многие эффективные способы диагностики познавательной деятельности учащихся.

Из зарубежной литературы термин «диагностика» применительно к практической педагогической деятельности нам известен, начиная с 60-х годов XX века (К.Ингекамп). В нашей стране применительно к практике работы школы понятие «педагогическая диагностика» стало широко использоваться только с началом ре формирования школы (с 90-х гг. XX в), когда произошел переход от единой школы к вариативным разноуровневым моделям образования (O.E. Лебедев, В.Н. Максимова, А.П.Тряпицына и др.).

Учеными-педагогами на теоретическом уровне были сформулированы подходы к определению целей, признаков, структуры и содержания педагогической диагностики, как вида педагогической деятельности работников школы, учителей дня изучения результативности общих достижений учащихся в процессе их обучения по избранному образовательному маршруту.

Учитывая специфику методического подхода к проблеме, мы нашли возможным исходить из определения педагогической диагностики как способа изучения достижений учащихся, который предполагает получение данных не только о результатах, но и об этапах процесса обучения, и позволяющего выявлять возникающие в учебе проблемы и противоречия, и своевременно их устранять.

Методологической основой нашего исследования, в первую очередь, явилась деятельностная теория А.Н. Леонтьева в ее педагогической интерпретации. А именно - концепция развивающего обучения, поэтапного формирования учебных действий учащихся (ПЛ. Гальперин, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.). В соответствии с этими основами мы рассматривали обучение истории как процесс развития ученика в ходе его деятельности по познанию прошлого. Однако, ведущая функция базовой исторической науки - знаниевая, а не деятельностная, знания истории самоценны. Поэтому, для создания модели методической диагностики встала задача - найти и обосновать соотношение ее когнитивного и деятельностного компонентов.

Для этого с методических позиций были проанализированы общедидактические теоретические подходы к содержанию образования (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И. Я Лернер, В.В Краевский, М.Н. Скапсин и др.). Приемлемой основой данного исследования, как с точки зрения реализации деятельностного подхода, так и с точки зрения ее соответствия особенностям ученического познания истории, мы сочли возможным считать позицию тех дидактов (В.В. Краевский и др.), которые в содержание среднего образования включают такие компоненты: 1. Знания о природе, мышлении, обществе, технике, способах деятельности. 2. Опыт осуществления способов познавательной деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. 3. Опыт творчества. 4. Ценности и идеалы учащихся. Такой подход к содержанию лег в основу общей модели методической диагностики по истории, определил ее структуру и параметры.

В современной педагогике появились новые подходы к содержанию среднего образования и оценке достижений учащихся по его освоению. Например, сейчас обсужд ается гампетентностпый подход к оценке достижений учащихся. Он личностно-ориентирован, направлен на отслеживание опыта интегративного освоения учениками знаний и обобщенных способов учебной деятельности, а также предлагает учет опыта рефлексивной деятельности школьников т.д. Новые подходы не противоречат основополагающим позициям нашего исследования, однако, они, в большей мере, соотносятся с проблемами общепедагогических исследований и разработок, а не методических, так как структура диагностической деятельности учителя в этом случае существенно выходит за рамки проблем предметного преподавания.

В рамках исследования были проанализированы существующие в педагогической литературе многообразные подходы к определению параметров результативности процесса обучения (В.П.Беспалько, И.Я. Лернер, В.Н.Максимова, М.Н. Скаткин и др.). Как наиболее логичный с точки зрения избранной в диссертации трактовки содержания образования и инструментальный для решения задач методической диагностики по истории нами был выбран подход к разработке параметров обучения Б.С. Гер Шуйского.

Автор предлагает исходить ю соотнесения объективных требований к учебному процессу с получаемыми в практике преподавания результатами освоения учащимися знаний и умений. Результативность освоения содержания предлагается отслеживать по уровням - знания на уровне общих представлений, знания на уровне запоминания (воспроизведения), знания на уровне понимания.

Результаты развития умений учащихся в обучении истории мы посчитали целесообразным отслеживать по традиционным параметрам, предложенным A.B. Усовой. В их основу положена оценка степени осознанности, последовательности и полноты освоения учебных действий школьниками (высокий, средний, низкий).

Педагогическими основами данного исследования для разработки процессуальной части методической диагностики явились известные общедидактические теоретические положения о требованиях к выбору, разработке и применению способов контроля, учета и проверки знаний и умений в процессе обучения школьников, разработанные отечественными дид актами (М.И. Ерецкий, Э.С. Пороцкий, Г1. А. Пидкас истый, В .Л. Рысс и другие). Помимо этого, при разработке форм и приемов методической диагностики мы использовали теоретические подходы к разработкам способов диагностики (тестирование, анкетирование т.д.), пришедшим из научных психологических, педагогических, социологических исследований (В.С.Аванесов, В.И. Загвязинский, А.Н. Майоров и др.), адаптировав требования к их разработке и использованию применительно к нашим условиям.

Определенные в диссертационном исследовании психолого-педагогические основы диагностики были соотнесены с подходами к рассмотрению результатов обучения истории, существующими в методической литературе.

В наши дни методистами поставлен вопрос о необходимости предметной диагностики (Е.Е Вяземский, О.Ю.Стрелова). Но данная проблема еще не разработана: не определены цели, ее специфика, содержание, структура виды. Сейчас на прикладном уровне имеется описание отдельных ее способов, без определения условий проведения, способов использования полученных результатов, способов коррекции.

Мы исходили из того, что цели методической диагностики должны определяться на основе соотнесения объективных нормативных требований к обучению учебной дисциплине с результатами ее освоения, обусловленными познавательным потенциалом учащихся. На сегодняшний день вопрос о главных нормативных требованиях - стандартах исторического образования не решен до конца. Поэтому мы обратились к анализу опыта разработки проблем отбора содержания исторического образования в прошлом (Н.В. Андреевская, A.A. Вагин, Н.Г.Дайри, П.С. Лейбенгруб, И.Я.Лернер,

Н.И.Заыорожец и др.), и настоящем (Л.Н. Алексашкина, Е.Е Вяземский, Н.Н. Лазукова, О.Ю.Стрелова и др.). В результате были выявлены такие параметры требований к знаниям и умениями учащихся по истории, которые эффективно применялись десятилетиями в практике обучения дисциплине, отвечают, на наш взгляд, современным задачам образования, и соотносятся с психолого-педашгическим и подходами, избранными в данном исследовании. Они легли в основу разработки когнитивной часта общей модели методической диагностики.

Для определения методических основ процессуальной части методической диагностики был проанализирован опыт разработки различных способов учета и контроля знаний и умений учащихся по истории, условий их эффективного использования в обучении (А. В. Биберина, А.А. Вагин, Б.Б Вяземский, Н.Г. Дайри, Л.В. Жукова, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, С.Г. Смирнов, М.Т. Студеникин, В.В. Сухов и др.). В результате проведенного анализа были отобраны те, применяемые в практике способы проверки достижений учащихся по предмету, которые, на наш взгляд, могут быть оптимально использованы в диагностической деятельности учителя.

В целях определения уже существующего опыта диагностики обучения истории и готовности учителей к этому виду деятельности в рамках поискового эксперимента было проведено исследование школьной практики преподавания истории (анализ публикаций учителей о проблеме исследования, школьной документации, анкетирование, собеседование с учителями, посещение уроков в школах Санкт-Петербурга). Его результаты показали, что современные учителя истории преимущественно ориентированы на получение данных об освоении школьниками исторических знаний, значительно реже они при проверке достижений учащихся ставят задания, связанные с выявлением уровня развитая умений школьников. В организации проверки достижений учащихся в масштабах всего курса истории отсутствуют единые параметры для определения контрольных заданий. Учителя слабо видят различия в требованиях к содержанию и к способам проверки достижений школьников при поведении текущего опроса и к отслеживанию результатов обучения, осуществляемому в масштабах разделов курса и курса в целом. Деятельность по проверке достижений учащихся, как правило, завершается выставлением оценок и исправлению ошибок, допущенных в проведенных работах. Результаты проверки целенаправленно не систематизируются, не обобщаются и не используются при планировании учителем дальнейшего процесса обучения и для коррекции индивидуальной учебной деятельности школьников. В целом в практике обучения налицо противоречие между направленностью учебного процесса на развивающий, личностно-ориентированный характер обучения и традиционными путями (по содержанию и способам) отслеживания его результатов.

В первой главе был сделан вывод, что логика развития методической науки и практики обучения дисциплине требует дальнейшей разработки проблемы

изучения результатов обучения истории с целью повышения эффективности процесса изучения истории в школе.

Во второй главе «Экспериментальная модель методической диагностики по истории» были изложены теоретические подходы автора к исследуемой проблеме. В этой пиве было сформулировано, обосновано и раскрыто понятие методической диагностики и описана общая модель метод ической диагностика

Под методической диагностикой мы предлагаем понимать один из видов предметной педагогической деятельности учителя, направленный на получение таких сведений о достижениях учащихся при обучении учебной дисциплине, которые позволяют оценить результативность освоения реализуемых учебных программ, выявить методические проблемы и противоречия в обучении, и осуществлять оперативную и перспективную коррекцию образовательного процесса для успешного продвижения учеников по образовательному маршруту. Следовательно, методическая диагностика связана с реализацией учителем аналитической и исследовательской функций профессиональной деятельности.

В своем материальном воплощении методическая диагностика представляет собой целенаправленно разработанные, научно обоснованные и упорядоченные дидактические материалы, ориентирующие на использование совокупности средств и приемов для проверки, систематизации и анализа достижений учащихся.

В диссертации была предпринята попытка классификации видов методической диагностики. Методика каждого вида диагностики, по целям, содержанию, и способам осуществления, зависит от того, что является объектом исследования (процесс освоения всей дисциплины, курса и т.д.). Соответственно, по избираемому масштабу исследования результатов и процесса обучения диагностика может быть направлена на изучение достижений учащихся в освоении: 1-всей учебной дисциплины (итоговая диагностика), 2- учебных курсов, их разделов, (промежуточная диагностика) и 3- отдельных уроков (текущая диагностика).

В основу разработки содержания и способов изучения достижений учащихся в обучении истории были положены общедидактические принципы обучения, рассматриваемые с точки зрения создания методической диагностики.

Принцип научности проявлялся в конструировании методической диагностики в соответствии с достижениями базовой исторической науки и теоретическими идеями педагогики, методики, методологии педагогических исследований.

Принцип объективности методической диагностики предполагал соотнесение результатов диагностики с параметрами, в основе которых лежат нормативные программные требования, использование многомерных

критериев оценки достижений учащихся, а также совокупности методов однозначного выявления особенностей процесса обучения дисциплине в школе.

Принцип доступности выражался в отборе содержания и средств диагностики, адекватных возрастным познавательным возможностям учащихся.

Принцип системности реализовывался в поэтапном проведении методической диагностики на основе единых параметров для всей учебной дисциплины, конкретизируемых в рамках каждого курса.

Принцип систематичности проявлялся в двух аспектах: 1 - в конструировании диагностических заданий от простого к сложному, в ориентации на регулярность процесса проведения диагностических исследований

Принцип технологичности реализовывался в разработке такой диагностики, которая предполагает минимальные временные затраты на получение данных и минимальными трудозатраты учителя по обработке и анализу результатов диаг ностики.

На основе этих принципов была создана общая структурная модель методической диагностики. Она состояла из трех основных частей:

1. Цели, конкретизируемые для каждого этапа диагностики.

2. Содержательная часть (структура и содержание диагностики).

3. Процессуальная часть (способы диагностики, способы обработки анализа систематизации информации, способы коррекции достижений учащихся и деятельности учителя).

В диссертации было раскрыто содержание и методические требования к каждой части общей модели диагностики.

Цели методической диагностики. Основной целью методической диагностики является совершенствование процесса обучения истории на основе получения объективных данных о процессе и результатах освоения учебной дисциплины учащимися. В соответствии с этим к диагностическому целеполаганию предъявляются такие требования. Цели методической диагностики должны определять: 1) объект методического исследования и масштаб диагностики; 2) они должны быть сформулированы конкретно (диашостично), таким образом, чтобы можно было точно определить результат их достижения; 4) цели конкретной методической диагностики на каждом этапе этого вида деятельности должны соотноситься с целями общей диагностики процесса обучения истории.

Содержательная часть модели методической диагностики включает в себя когнитивный компонент - совокупность единиц предметных знаний, которые формируют структуру параметров для оценки результатов освоения содержания дисциплины, и деятельностный компонент - совокупность структурных компонентов диагностируемых умений.

При определении когнитивного компонента общей модели диагностики мы исходили из того, он должен позволять отслеживать такие стороны познания

прошлого учащимися, которые по своим характеристикам адекватны сущностным чертам научного познания базовой (исторической) науки и выверенным практикой предметного преподавания закономерностям освоения истории учащимися. Мы исходили из того, что ученики должны воспринимать прошлое:

- как процесс развития общества в историческом времени (знание хронологии) и историческом пространстве (знание исторической географии);

- многофакторно (знание стержневых линий учебного исторического познания-экономических, политических, социальных, культурных);

- в единстве его теоретического и конкретно-исторического содержания (знание теории - обобщенных теоретических положений, понятий, закономерностей, знание конкретных фактов);

- в единстве абстрактного и образного восприятия (наличие образных представлений об исторических объектах);

- через д еятельность исторических лиц (знание персоналий, исторических типов людей);

- на основе знания исторических источников (знания об исторических источниках);

- на основе осознанного владения способами познавательной деятельности, свойственных историческому познанию (знания о способах познавательной деятельности).

Далее в диссертации были описаны используемые в методических исследованиях взаимосвязанные способы отбора эталонных единиц знания для диагностики достижений учащихся. 1. Ранжирование единиц исторической информации в соответствии с их познавательной ценностью в учебном процессе (от эталонных единиц знаний, значимых д ля понимания школьниками длительных мировых исторических процессов до единиц знаний о единичных фактах, важных для изучения истории отдельной страны на небольшом отрезке времени).

Второй, вытекающий из первого, способ отбора содержания диагностируемых знаний - это укрупнение эталонных единиц знаний в соответствии с видом диагностики. Он предполагает, что требования к воспроизведению учащимися учебного материала различаются по уровню освоения (представление, воспроизведение, понимание) и зависят от вида диагностики. Низший уровень, до которого возможно требовать конкретизацию знаний относится к текущей диагностике (здесь допустимо требовать знания на уровне описания конкретных единичных исторических фактов и понятий-терминов). Следующий уровень - диагностика результатов изучения разделов курса (здесь уже укрупняются эталонные единицы знаний, от учеников требуется как минимум обобщенное знание о сущностных признаках, заложенных в программе единичных исторических фактов и владение частно-историческими понятиями). И далее, при отслеживании результатов освоения

курса, предъявляются требования к так называемым «отсроченным» знаниям о сущности и значении фундаментальных исторических фактов (обеспечивающих знание и ориентацию в историческом процессе в целом) и пониманию общеисторических и социологических понятий и процессов. Таким образом, мы исходили из того, что в зависимости от уровня диагностики в ее содержание должны входить единицы информации разного уровня обобщенности.

Третий способ - отбор оптимально емких единиц знаний, позволяющих в процессе одного диагностического задания проверять достижения учащихся сразу по нескольким параметрам.

Далее в диссертации были описаны подходы и параметры, связанные с разработкой эталонных результатов для отслеживания уровня овладения способами познавательной деятельности (для разработки деятельностаой части общей модели диагностики). Во внимание принимались такие способы учебной познавательной деятельности, которые, в конечном итоге, обеспечивают процесс формирования у учащихся способности к самостоятельному приобретению исторических знаний, адекватные тем, которые существуют в научном историческом познании и адаптированные для возраста школьников.

Мы исходили из того, что для развития способности учащихся локализировать исторические объекты во времени и пространстве - главного отличительного признака исторического познания, необходимо владение хронологическими и географическими умениями;

для приобретения и воспроизведения исторических знаний - нужны информационные умения (работа с историческими источниками, речевые умения, умения письменной фиксации исторических знаний);

для анализа, систематизации, интерпретации и оценки исторической информации нужны мыслительные умения (образное, логическое, аналитическое, критическое, версионное мышление и соответствующие этим видам мышления умения).

Уже в ходе эксперимента в деягельностный компонент диагностики были введены параметры, обеспечивающие качественную характеристику самостоятельности ученика в обучении истории, позволяющие судить о процессе становления его мотивации в обучении дисциплине, это - характер самостоятельной творческой (исследовательской) деятельности учащихся, и владение рефлексивными умениями (самоанализ достижений в процессе изучения истории).

Далее рассматривалось построение процессуальной части модели методической диагностики. Раскрывалась ее структура, включающая описание способов проведения диагностики, способов обработки и фиксации полученной информации, стандартизированных способов анализа информации и ее систематизации, способов коррекции достижений учащихся и деятельности учителя.

Были сформулированы методические требования к способам диагностики: они должны соответствовать поставленным целям и содержанию проверки достижений учащихся:

они должны быть технологичными (затраты времени на получение информации и ее обработку должны быть оправданными и допустимыми для использования диагностической методики учителем в процессе обучения);

для этого средства диагностики должны быть оптимально емкими, то есть позволять на основе одного диагностического задания получать максимальную информацию для анализа достижений школьников по разным параметрам; и сочетание средств диагностики должно быть минимальным и достаточным для достижения обозначенных целей.

В соответствии с этими критериями из всего многообразия средств проверки достижений учащихся, существующих в методике, в качестве средств диагностики были отобраны следующие.

Ведущим средством были избраны тесты. Они позволяют в оптимальной форме получить и обработать информацию по наибольшему количеству параметров усвоения, как в когнитивной, так и в деятельностной составляющей диагностики.

Для получения данных об информационных и мыслительных умениях учащихся, которые не могут дать тесты (в силу того, что они предполагают однозначный ответ), в методическую диагностику были включены диагностические задания, позволяющие отслеживать развитие речи, сформированность умений работы с источниками, способность к самостоятельной мыслительной деятельности и т.д. Также в диагностику были включены творческие задания. Ученическое творчество, научное и, в особенности художественное, непросто анализировать на уровне одного предмета, так как творческие задания по сути своей интегративны. Кроме того, они менее технологичны с точки зрения обработки полученных результатов. Однако, правомерность использования художественных творческих заданий, особенно в основной школе на наш взгляд, определяется тем, что они выявляют учащихся с нестандартным подходом к решению исторических проблем, позволяют учащемуся проявить свои способности на более высоком уровне. В современных условиях, когда доминантами в образовании являются развивающее, личностно-ориентированное обучение творческие задания являются важной частью методической диагностики. Стандартизированная обработка диагностических заданий потребовала создания специальных параметров обработки вариативных ответов учеников.

Для того чтобы отслеживать процесс становления познавательного интереса учащихся, субъективные причины их затруднений и ряд других вопросов, в процессуальную часть диагностики были включены анкеты.

Как средство фиксации и обработки полученной в ходе диагностики информации были использованы вспомогательные таблицы различного уровня

(по классу, параллели и т.д.- они позволяли в компактном виде представить собранную информацию), а также сводные таблицы с обобщенными результатами по каждому параметру. Ведущим средством анализа данных диагностики для учителя стал алгоритмизированный анализ результатов (он позволял выявить направления коррекции), позволяющий выявить причины полученных результатов. Были с формулированы понятия оперативной и перспективной коррекции. Под оперативной коррекцией понимались действия учителя по совершенствованию знаний и умений учащихся в процессе обучения, максимально приближенные по времени к моменту диагностики. Для учителя оперативная коррекция заключалась в изменении на основе данных диагностики тематического планирования (определения тех областей знаний и структурных единиц исторических знаний, на которые следует обратить особое внимание, и опорных уроков, гае можно это осуществить). Кроме того, в рамках оперативной коррекции учитель анализировал и при необходимости изменял приемы обучения. Для учащихся оперативная коррекция заключалась в том, что по итогам диагностики учитель целенаправленно ' индивидуализировал процесс формирования исторических знаний и умений в соответствии с особенностями учащихся. На практике это выразилось в том, что по итогам диагностики были сформированы группы учащихся с типологическими недостатками в знаниях и умениях, и велась целенаправленная коррекция.

Для фиксации и развития умений самоанализа в процессе изучения истории было решено использовать приемы самостоятельной проверки учащимися диагностических заданий по предложенным параметрам и анкет, позволяющих самостоятельно оценить свои знания по истории.

Были определены этапы методической диагностической деятельности: I. Определение целей диагностики. 2. Разработка параметров диагностического исследования, которые образуют структуру содержания методической диагностики. 3. Разработка программы диагностического исследования (диагностической методики). 4. Получение данных (проведение диагностики). 5. Обработка и систематизация полученных данных. На этом этапе систематизация заключается в выявлении по результатам диагностики групп учащихся с типологическими недостатками в уровне знаний и умений по заявленным в программе диагностики параметрам, 6. Анализ данных. 7. Обобщение результатов диагностики. 8. Выявление противоречий и проблем в обучении. 9. Определение содержания коррекции. 10. Анализ и оценка эффективности методической диагностики.

Уже в ходе поискового эксперимента было выявлено, что для учителя-предметника невозможно осуществление всех этапов диагностической деятельности в полном объеме. Соответственно, одной задач нашего исследования было определение необходимого и достаточного минимума объема самостоятельной диагностической деятельности учителя.

Далее в диссертации были раскрыты на основе общей модели диагностики подходы к созданию модели диагностики курса истории и описывались ее особенности.

Методическая диагностика курса своей по сути нормативно-ориентирована, поэтому мы предложили эталонные единицы диагностики определять на основе требований учебных программ и реализуемых учебников. Получение педагогом данных об эффективности освоения учебных программ учащимися необходимо для определения соответствия избранного образовательного маршрута школьника познавательному потенциалу ученика.

Диагностика курса направлена не только на получение итоговых данных об итогах его изучения, а призвана отследить процесс учебной познавательной деятельности школьников на протяжении всего этого период а обучения истории д ля осуществления своевременной коррекции деятельности учителя и учеников. Соответственно, диагностика курса реализуется в три этапа (входная диагностика, промежуточная, итоговая), каждый из которых решает свои задачи.

В курсовой диагностике было выделено два вида объектов исследования: 1. достижения учащихся в рамках разделов курса, 2- достижения учащихся в пределах всего курса. Для диагностики достижений учащихся по освоению раздела на основе общих способов отбора эталонных единиц диагностики мы предложили отбирать те единицы, которые обеспечивают освоение сущностных характеристик исторического процесса в рамках основных изучаемых в разделе проблем, факты, значимые для их понимания. В диагностику курса должны включаться эталонные единицы, обеспечивающие ориентационную основу для понимания общих черт и главных особенностей изучаемого периода. В методике объекты этого уровня принято обозначать как «отсроченные знания». Также на уровне одного курса истории отслеживаются и умения учащихся, формируемые при изучении истории. В каждом курсе происходит формирование практически всех умений, однако, на уровне отдельного курса истории можно выделить доминирующие умения, то есть те, формирование которых приоритетно именно в данном курсе. Таким образом, на уровне курса промежуточный этап диагностики позволяет отследить этапы становления доминирующих умений, а итоговая диагностика- результат.

В третьей главе - «Экспериментальная проверка эффективности методической диагностики по истории в школе» - отражены результаты разработки и апробации экспериментальной диагностики достижений учащихся в процессе изучении истории древнего мира. На этом этапе исследования ставилась задача при апробации методики диагностики курса истории древнего мира в практике преподавании истории в школе.

В начале главы дано описание экспериментальной диагностики. В соответствии с общей моделью методической диагностики экспериментальная модель по курсу истории древнего мира включала цели, содержание и способы диагностики.

Цель диагностики достижений учащихся при изучении курса истории древнего мира заключалась в следующем: поэтапно отследить процесс освоения курса истории древнего мира и получить о нем объективную информацию, в соответствии с данной информацией внести коррективы, обеспечивающие повышение эффективности преподавания в течение учебного года. Дня этого было необходимо решить следующие задачи: отследить на каждом этапе диагностики объем и качество знаний и умений, получить данные о направленности познавательного интереса и самостоятельной творческой деятельности учащихся, выявить проблемы, связанные с освоением курса, установить те их причины, которые связаны с познавательными возможностями учащихся, и непосредственной деятельностью педагога, осуществить оперативную и перспективную коррекцию процесса обучения.

Содержательная часть экспериментальной диагностической модели

Отбор эталонных единиц знаний для диагностики основывался на том, что шестиклассники впервые приступали к изучению всемирной истории, знакомились со структурой исторического курса, основополагающими (общеисторическими) понятиями и специальными историческими умениями, относящимися к истории древнего мира. Поэтому, когнитивный компонент диагностики включал в себя эталонные единицы, позволяющие проследить процесс первичного формирования у школьников исторических представлений и основ знаний о первобытном обществе и государствах древнего мира, обеспечивающих ориентацию учащихся в истории этих периодов в жизни человечества. При отборе эталонных единиц знаний мы ориентировались на «Обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе» [см. сб.: Программно-методические материалы История. 5-9 классы. М., 1999], учебные программы по истории [Программы для общеобразовательных учебных заведений. История.6-11 классы. М., 1992], смысловые единицы знаний учебника [Вигасин A.A., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История древнего мира. М., 1993,1997].

Деятельностный компонент диагностики курса позволяли отследить задания, направленные на выявление процесса формирования у школьников преимущественно тех исторических умений, которыми они впервые овладевают на данном этапе обучения. Это: 1) хронологические умения- вести счет лет в истории до н.э.; определять длительность событий, 2) умение находить на карте части света и древнейшие государства, локализировать исторические объекты в пространстве (на уровне чтения и ориентации по элементарным историческим картам и картосхемам с опорой на их легенду, 3) информационные умения: отличать исторические источники от информационных источников других видов, извлекать и воспроизводить информацию из учебника, адаптированных фрагментов текстовых исторических источников, выделять главное в тексте, составлять простой план, давать описание исторических объектов, пользуясь историческими терминами и понятиями, 4) мыслительные умения: отличать

мифологические сведения от реальных исторических фактов, анализировать сравнивать единичные исторические объекты, факты -события, персоналии, обобщать сведения о фактах, объяснять причины и результаты событий.

Также деятельностная часть диагностики предусматривала задания, дающие возможность оценить способность учащихся к оценке собственных знаний и умений на основе предложенных в диагностике параметров (рефлексивных умений школьников). Их включение в диагностику обусловлено необходимостью повышения мотивации к самостоятельной и осознанной ■ учебной деятельности. Данные зад ания были добавлены на этапе уточняющего эксперимента.

Для выявления причин затруднений учащихся в процессе изучения истории в диагностику на этапе формирующего эксперимента были включены анкеты. Они также позволили определить направленность и виды самостоятельной познавательной и творческой деятельности в процессе изучения курса.

В соответствии с описанными теоретически особенностями курсовой диагностики экспериментальная модель включала в себя 3 этапа.

1 этап (входная диагностика). Этот этап был введен в структуру диагностики после поискового эксперимента. Его целями было выявление общей направленности познавательных интересов учащихся и субъективных трудностей при изучении истории (анкетирование), исходного уровня знаний и умений школьников по истории (тестирование по пропедевтическому курсу 5 класса, выполнение диагностических заданий) для планирования процесса изучения курса древнего мира в соответствии с познавательным потенциалам данного класса, а также для осуществления групповой и индивидуальной работы с учащимися по выравниванию их уровня развития умений.

2 этап (промежуточная диагностика). Промежуточная диагностика осуществлялась первый раз по материалам разделов «Первобытный мир» и «Древний Восток», второй раз по разделу «Древняя Греция». Особенностью задач этого этапа были 1. Получение данных о процессе освоения теоретических и фактических знаний (понятий, терминов, фактов, образных представлений), позволяющих учащимся ориентироваться в курсе истории древнего мира на уровне тем «Первобытный мир», «Древний Восток». 2. Выявление особенностей формирования знаний и умений работы с хронологией, с исторической картой как ведущих в курсе древнего мира. 3. Выявление умений работать с текстом (задание по работе с письменным историческим источником). 4. Выявление уровня развития речи (описание исторической картины) 3. Выявление качества и особенностей восприятия учащимися учебного материала урока (аудирование исторического теста). 4. Выявление умения отличать исторический источник от других видов информации, дифференцировать реальную и мифологическую информацию. На этом этапе преимущественно проводилась текущая коррекция, направленная на внесение учителем изменений в тематическое планирование в соответствии с познавательными возможностями конкретных учащихся.

I 1

3 этап (итоговая диагностика). Проводился в шнце учебного года после изучения всех разделов курса истории древнего мира. Позволял выявить общие теоретические и фактические знания о курсе истории древнего мира (фундаментальные знания), а также качество сформированных за время изучения курса нормативных умений. На этапе уточняющего эксперимента в содержание 3-го этапа были включены задания на самодиагностику достижений учащихся и анкеты на выявление направлений познавательного интереса учащихся.

Процессуальная часть экспериментальной диагностической модели Для получения информации в экспериментальной модели использовались такие способы диагностики, как диагностические теста, диагностические задания, анкеты, творческие задания, самодиагностика для учащихся.

Большую часть задач диагностики, особенно в ее когнитивной части решали тестовые задания. Они формулировались в соответствии с требованиями, традиционно предъявляемыми в педагогической литературе к тестовым заданиям, а их результативность определялась их валидностью.

Используемые в диагностике тесты были оптимально емкими и ориентированными не только проверку знаний, но и уровня понимания материала, а также позволяли отслеживать те или иные виды умений. Например, соотнеси изобретение и страну, где оно было сделано (стекло- Финикия, сахар-Индия, компас- Китай ); определи, кто из перечисленных персонажей- реальный исторический герой, а кто - мифологический (Туганхамон, Иштар, Сет, Исида); по фрагменту исторической карты определи, каше государство древности на ней изображено. Валидность тестов была выверена в ходе поискового эксперимента. На этом же этапе были найдены дополнительные средства диагностики для отслеживания процесса формирования умений, не поддающихся тестированию: познавательные возможности при аудиовосприятии исторической информации, развитие речи учащихся, умение извлекать, осмыслять, фиксировать информацию из текстовых источников (задания на составление шона, вопросов, выделение ключевых слов).

Для фиксации и использования полученной в ходе эксперимента информации о достижениях учащихся применялись таблицы, где прошводился подсчет результатов эксперимента в процентах, а также по коэффициенту усвоения (коэффициент усвоения подсчигавался по формуле S/M, где S - количество правильно выполненных заданий по соответствующему параметру, a M -максимальное количество зад аний по данному параметру), алгоритмы для анализа результатов диагностики учителем и параметры дня обобщения и систематизации полученной информации учителем на основе единых параметров.

По результатам поискового эксперимента были обоснованы и введены в диагностическую модель методические рекомендации по дифференциации учащихся с проблемами в обучении и рекомендации для осуществления текущей (индивидуальной, групповой, коллективной), коррекции процесса обучения школьников, памятка для учителя по самоанализу причин затруднений, связанных с особенностями его преподавания.

В соответствии с данной экспериментальной моделью был создан пакет методических рекомендаций для отслеживания достижений учащихся 6-го класса. Пакет диагностики состоял из диагностических тестов, анкет для учащихся, диагностических заданий, методических рекомендаций по применению диагностических методик.

Эффективность содержания диагностического пакета апробировалась в ходе проведения поискового, формирующего и уточняющего экспериментов.

Поисковый эксперимент проводился в 1998-1999 гг. В нем принимали участие 67 учащихся 150 лицея и 321 школы и 3 учителя. Формирующий и уточняющий эксперимент проводились в период 1999-2002 гг. В них приняли участие учащиеся 18-ти 6-х классов и 10 учителей истории. Формирующий и уточняющий эксперимент проводились на базе школ разных типов, однако, количество часов по истории во всех классах было одинаковым (2 часа в нед елю). Это позволило выявить разницу в усвоении базовой программы по истории, связанную с особенностями конкретного образовательного учреждения.

После поискового эксперимента в модель были внесены коррективы (см. выше). На этапе уточняющего эксперимента были добавлены алгоритмы самоанализа результатов диагностики для учителя, и самоанализа достижений для учащихся.

Результаты проведенного эксперимента позволили выявить следующий потенциал методической диагностики для совершенствования процесса обучения.

Методическая диагностика позволила получить совокупность данных о процессе и результатах освоения курса истории древнего мира учащимися 6-го класса. Были собраны общие данные о состоянии освоения курса истории древнего мира в школах Санкт-Петербурга, которые позволяют судить о результативности освоения государственных программ школьниками. Среднестатистические данные, полученные в ходе эксперимента, показали, что к концу изучения школьного курса истории древнего мира у учащихся в основном сформированы описанные в программе знания и умения. Обобщенный коэффициент усвоения в целом по курсу истории древнего мира на конец года- 0,73.

Методическая диагностика дала возможность выявить положительную динамику в достижениях учащихся по всем параметрам и проанализировать особенности усвоения курса истории древнего мира. Было выявлено, что в области содержания у учащихся 6-го класса лучше всего сформированы образные представления - коэффициент усвоения 0,9 (в частности, об особенностях внешнего облика древних народов, об особенностях памятников архитектуры). На втором месте после образных представлений о древнем мире находятся адаптированные теоретические знания по курсу, в основном на уровне узнавания, воспроизведения (0,87). Сравнение достижений учащихся в разных областях знаний показало, что лучше всего учащиеся усваивают знания в области культуры, а труднее всего им даются знания в области политики. Частично это можно объяснить тем, что в области культуры учащиеся

в курсе истории древнего мира больше сталкиваются с понятиями, которые им уже известны (олимпийские игры, театр и т.д.).

№ приоритетно формируемых в курсе истории древнего мира умений учащихся по итогам диагностики на первом месте оказались хронологические умения (0,7), то есть учащиеся достаточно ориентируются в хронологии древнего мира, в тоже время сравнительно низкие результаты были показаны по умениям, связанным с историко-географической картой (0,55).

Методическая диагностика дала возможность получить данные о различиях в достижениях учащихся при освоении курса истории древнего мира в разных классах. Например, по параметру «теоретические знания» коэффициент усвоения на уровне разных классов колебался от 0,58 до 0,98, при среднем 0,87, а по параметру хронологические знания и умения - от 0,3 до 0,92 (средний 0,7). Эти дааные легли в основу коррекции на уровне отдельного класса. Сравнение результатов на уровне образовательных учреждений позволило сделать вывод о том, что для выявления объективного уровня достижений учащихся диагностика должна учитывать специфику образовательного учреждения.

Кроме того, данные диагностики позволили отследить индивидуальную динамику при освоении разных образовательных маршрутов. Однако, как показал эксперимент, индивидуальное сопровождение учащихся в рамках существующей системы крайне трудоемко, и возможно только для незначительного количества учащихся с наибольшим количеством проблем в усвоении истории. Оптимальным в данном случае мы сочли создание проблемных групп на уровне класса на основе результатов диагностики и осуществление групповой коррекции.

По результатам входной и промежуточной диагностики стало возможным выявление общих и индивидуальных проблем в процессе обучения. Одной главных проблем, выявленных диагностикой, на наш взгляд, является дисбаланс между качеством сформированности знаний и умений. По результатам диагностики коэффициент усвоения знаний выше, что свидетельствует о преобладании знаниевой модели обучения истории древнего мира. Таким образом, на сегодняшний день одной из актуальных задач при обучении истории в школе является реализация принципов развивающей модели обручения.

Среди умений наиболее низкие показатели были выявлены в развитии речи, а, следовательно, мышления, обусловленные недостаточным развитием общеречевых умений, кроме того, недостаточное владение историческим языком. Данные анкетирования и самоанализа учителей выявили тенденцию к свертыванию использования на уроках развернутых ответов на вопросы.

Анализ результатов самостоятельной и творческой деятельности учащихся при освоении истории показал, что школьники в основном ориентированы на деятельность по приобретению дополнительной исторической информации (просмотр фильмов, посещение музеев, чтение книг). Из видов ученического творчества преобладают рисование на историческую тему и сообщения, что свидетельствует о неполном

использовании потенциала учащихся для организации творческой деятельности в процессе изучения курса истории.

Анализ рефлексивной деятельности учащихся в ироцессе освоения истории древнего мира, проведенный на уровне лабораторного исследования, показал, что ученики в состоянии давать самооценку результатов своей деятельности при условии предъявлении им параметров д ля такого анализа.

Кроме общих проблем диагностика дала возможность выявить, проанализировать и при необходимости откорректировать индивидуальные особенности преподавания истории отдельного учителя.

По результатам эксперимента выявился еще один аспект применения методической диагностики - ее способность управлять текущим процессом обучения, повышая его эффективность. Общие параметры диагностики в условиях ее применения становятся ориентиром при отборе содержания (когнитивном и деятельностный компонент).

Как мы видим, проведенная апробация экспериментальной модели диагностики по курсу истории древнего мира подтвердила правильность рабочей гипотезы о роли методической диагностики в повышении эффективности процесса обучения истории, правильность условий ее использования, а также были выявлены дополнительные требования к разработке и применению методической диагностики.

Для учителей необходимо создание общих методических рекомендаций по проведению методической диагностики в процессе обучения истории, которые будут включать в себя общие параметры диагностики, параметры отдельного конкретного курса, описание этапов диагностики в рамках отдельного курса, содержательное и процессуальное описание каждого этапа диагностики. Оптимальным после проведения эксперимента представляется следующий вариант. Учитель должен пользоваться в своей практике готовой методикой диагностики, в пакет которой входят: 1. определенные цели диагностики, 2. параметры диагностики, 3. программа диагностики, 4. описание необходимых условий и процедуры проведения, 5. учитель проводит сбор данных, 6. анализирует и обобщает полученные сведения, 6. выявляет по предложенному алгоритму возможные причины выявленных недостатков, 7. осуществляет оперативную и перспективную коррекцию в соответствии с методическими рекомендациями по коррекции, 8. при необходимости дает экспертную оценку примененным методикам.

Особенно трудным этапом экспериментальной проверки модели диагностики оказалась обработка полученных результатов. В ходе эксперимента пришлось разрушать стереотип учителей об использовании тестов исключительно как средства аттестации на основе соотнесения процента выполненных тестовых заданий с пятибалльной шкалой отметок. На первом этапе эксперимента пришлось предъявлять обработанные в соответствии с общими параметрами результаты и методические рекомендации по их использованию. Учителя с интересом принимали готовые результаты и в условиях эксперимента сами обрабатывали полученную информацию, однако

в реальной практике они не готовы самостоятельно пользоваться методической диагностикой при данных условиях. На наш взгляд наибольшая эффективность при использовании методической диагностики будет достигнута при полном компьютерном сопровождении либо при условии создания специальной диагностической службы на уровне каждой школы.

В заключении сделаны общие выводы по диссертационному исследованию, была проанализирована и уточнена гипотеза, а также условия ее эффективности, содержатся рекомендации об использовании модели методической диагностики.

На наш взгляд, изучаемая проблема требует дальнейшего рассмотрения, как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Основные направления дальнейшей работы можно назвать следующие:

Создание моделей методической диагностики на основе единых параметров по всем школьным курсам истории. Выявление и теоретическое обоснование особенностей методической диагностики для учащихся разных возрастов.

Автоматизация процесса методической диагностики на основе.разработки компьютерных диагностических программ.

Экспериментальная разработка индивидуального прогнозирования результатов дальнейшего обучения на основе данных диагностики.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях соискателя:

1. Конструирование диагностических тестов учителем истории// Герценовские чтения 1999. Актуальные проблемы социальных наук. СПб,1999. С.209-212.

2. Диагностика уровня развития специальных умений при обучении истории в школе. // Герценовские чтения 2000. Актуальные проблемы социальных наук. СПб, 2000. С. 148-151.

3. Диагностика результатов обучения истории в школе. // Преподавание истории и обществознания в школе. №4,2001. С.20-27.

4. Диагностическое тестирование как средство повышения эффективности процесса развитая личности школьника. Образование на рубеже веков: традиции и инновации. Материалы конференции. С-Пб, 1999. С. 206-208.

5. Результаты диагностики при преподавании курса истории древнего мира в школе. Герценовские чтения 2002. Актуальные проблемы социальных наук. С-Пб., 2002.

С. 208-210.

РНБ Русский фон,

10056

Подписано в печать 31 01 2003 г Тираж 100 экз Заказ 1043 Типография ИПК «Сишез-Полшраф»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ванина, Эмилия Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы диагностики в процессе обучения.

1.1. Понятие о педагогической диагностике.

1.2. Педагогические основы диагностики в процессе обучения.

1.3. Предпосылки создания методической диагностики при изучении истории в школе.

1.4. Состояние проблемы диагностики по истории в современной школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная модель методической диагностики по истории.

2.1. Понятие о методической диагностике.

2.2. Принципы разработки методической диагностики.

2.3. Структурная модель методической диагностики по истории.

2.4. Особенности методической диагностики курса истории.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности методической диагностики по истории в школе.

3.1.Содержание экспериментальной модели диагностики школьного курса истории древнего мира.

3.2. Поисковый эксперимент.

3.3. Формирующий и уточняющий эксперимент.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая диагностика при изучении курса истории в школе"

Актуальность выбора темы исследования.

Реформа среднего образования в РФ предполагает, что при сохранении единого образовательного пространства в нашей стране, при коллективной форме организации процесса обучения в массовых школах, необходимо такое педагогическое сопровождение процесса обучения школьников, которое обеспечивает каждому из них эффективное освоение образовательного маршрута. Для этого учителю важно систематически получать информацию о достижениях своих учащихся в предметном обучении и своевременно устранять проблемы в их образовании.

Процесс становления новой системы обучения истории, происходящий в рамках модернизации всего среднего образования, порождает множество противоречий. Остается открытым вопрос о стандартах исторического образования, стали вариативными и постоянно обновляются учебные программы, создаются альтернативные учебники, появилось множество новых, развивающих технологий обучения, связанных с идущим процессом перехода от знаниевой к развивающей модели образования. В связи с этим требуется серьезное изучение эффективности всех новых процессов в обучении истории, соответственно, возрастает роль исследовательской и аналитической функций в деятельности учителя истории.

Однако, в практике массового обучения учитель для определения результативности процесса обучения, в основном, пользуется старыми способами проверки достижений учащихся. Таким образом, в современных условиях важно снабдить педагога такими диагностическими методиками, которые позволяют ему осознанно, на основе знания познавательного потенциала своих учеников, избирать наиболее эффективный путь их обучения в соответствии с образовательным маршрутом школы, на основе развивающих технологий.

В дидактике и методике накоплен большой опыт теоретической разработки проблем изучения достижений учащихся в обучении. Но только в последние годы начался поиск подходов к решению проблем диагностики процесса развивающего обучения в соответствии с индивидуальными потребностями школьников. При этом в методике обучения истории данный вопрос пока еще решается на прикладном уровне и не нашел своего теоретического осмысления.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется общими задачами модернизации образования, логикой развития методической науки и потребностями, практики преподавания истории.

Цели настоящего исследования:

1. Определить общие подходы к методической диагностике достижений учащихся в процессе обучения истории, которые бы отвечали современным задачам развивающего, вариативного, личностно-ориентированного обучения. Под методической диагностикой мы будем понимать систематический, комплексный способ получения объективной информации о достижениях учащихся в рамках одного предмета в целях совершенствования целеполагания, содержания, форм и методов обучения дисциплине в соответствии с познавательными возможностями конкретных учащихся, которые заняты в процессе обучения.

2. На основе общих подходов разработать и экспериментально проверить методическую диагностику процесса изучения школьного курса истории для учителя. Поскольку системная диагностика всего процесса обучения истории отсутствует, то ее разработку целесообразно осуществлять на материале первого учебного курса основной школы по нашей дисциплине (по концентрической системе обучения)- истории древнего мира.

Объект исследования: методическая диагностика достижений учащихся в процессе обучения истории в школе.

Предмет исследования методика диагностики достижений учащихся в процессе изучения курса истории древнего мира в основной школе.

Рабочая гипотеза: методическая диагностика является способом совершенствования деятельности учителя, позволяющим реализовать исследовательскую, аналитическую часть деятельности учителя по личностно-ориентированному развивающему обучению школьников, она направлена на получение и использование таких объективных данных о процессе и результатах освоения учащимися учебного курса истории, которые позволяют:

1.Определять уровень достижений учащихся в освоении знаний и развитии их познавательных способностей в процессе освоения программы учебного курса.

2.0перативно корректировать процесс освоения школьниками учебного курса: а/ выявлять противоречия и проблемы, возникающие в познавательной деятельности учеников при освоении курса истории и целенаправленно, дифференцированно вносить коррекцию в процесс их обучения; б/ устанавливать связи между полученными результатами обучения учащихся и используемой методикой преподавания школьного курса и своевременно корректировать ее.

3. Совершенствовать перспективное планирование процесса обучения истории: определения (коррекции) целей обучения, разработки содержания, форм и методов преподавания учебных курсов на основе анализа сведений о достижениях учащихся в изучении данного курса, их соотнесения с достижениями школьников на предшествующем этапе обучения.

Эффективность использования методической диагностики достигается при следующих условиях: методическая диагностика должна обеспечивать возможность отслеживания динамики достижений учащихся во всем процессе обучения истории, основываться на общих для всех учебных курсов параметрах проверки результатов обучения и, одновременно, учитывать особенности познавательного процесса на каждом этапе обучения; цели диагностической деятельности должны быть четкими, конкретными, носить инструментальный характер; содержание диагностики должно основываться на учете закономерностей и возможностей познавательной деятельности, учащихся в обучении истории; обеспечивать соотнесение нормативных требований к обучению истории в школе с познавательными возможностями учащихся; методы диагностики должны обеспечивать получение целостных и всесторонних результатов о познавательной деятельности учащихся в процессе освоении школьного курса; диагностические методики должны быть технологичны по трудозатратам получения и обработки информации и способов коррекции; в содержание диагностики должны входить рекомендации учителю о способах анализа и обработки данных, о путях коррекции процесса обучения на основе получаемой информации.

Задачи исследования:

1. Осуществить монографическое исследование проблемы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ диагностической деятельности.

2. Определить общие теоретические подходы к методической диагностике процесса обучения истории.

3. Создать модель диагностики учебного курса истории, на этой основе разработать методику диагностики курса истории древнего мира и проверить ее эффективность в ходе эксперимента.

4. Обобщить и систематизировать результаты исследования.

Методологические основы исследования: концепции деятельностного подхода в обучении; развивающего обучения, личностно-ориентированного обучения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования\ анализ стандартов, программ и учебников по истории для выявления нормативных основ диагностической деятельности; проведение эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий); статистический и аналитический методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Этапы исследования:

1996-1998 годы. Разработка теоретических основ и экспериментальной модели обучения, изучение практики диагностической деятельности. Проведение поискового эксперимента

1998-2001 годы. Создание экспериментальной методической диагностики, выявление ее эффективности в процессе массового формирующего эксперимента. Обработка его результатов.

2001-2002 годы. Проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. В 1996-2002 гг. в Санкт-Петербурге действовала линейная система обучения истории. В эксперименте на разных этапах были задействованы учащиеся 24 6 -х классов, изучавшие историю древнего мира в 8 школах г. Санкт-Петербурга разных типов (общеобразовательные школы, лицей, гимназия, школа индивидуального обучения). В ходе эксперимента было обработано 568 анкет и 2015 работ учащихся.

В исследовании использовались данные о результатах работы 43 учителей истории различных районов г. Санкт-Петербурга. В ходе эксперимента было непосредственно занято 10 педагогов с разным стажем работы от 5 до 20 лет. Автор исследования сам проводил эксперимент, работая учителем истории в 150 лицее.

Апробация исследования. Результаты исследования излагались на Международной конференции «Образование на рубеже веков: традиции и инновации», на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 год, 2000 год). Также были прочитаны лекции для учителей в НИМЦ Московского района и Центрального района г. Санкт- Петербурга.

Автором выполнен заказ Государственного центра тестирования при Министерстве образования РФ по созданию комплекта рубежных тестов по истории. Полученные данные о результатах обучения школьников были использованы в исследованиях процесса обучения истории в школе, проводимых в Северо-Западном отделении РАО.

Результаты диссертации использовались в РГПУ им. А.И. Герцена при чтении лекций по методическим дисциплинам, при организации исследований студентов в процессе практики, при написании дипломных и выпускных работ исследования (бакалавриат, магистратура).

Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Современный социальный заказ направлен на формирование саморазвивающейся, творческой личности. В качестве средства, позволяющего отследить развитие личности, ее достижения в рамках одного учебного предмета, нами была предложена методическая диагностика.Цель исследования состояла в том, чтобы обосновать теоретически, разработать и проверить экспериментально методику диагностики достижений учащихся при изучении школьного курса истории.В исследовании было дано определение методической диагностики, в соответствии с педагогическими и методическими основами разработаны параметры методической диагностики, универсальная общая модель методической диагностики, позволяющая конструировать диагностические методики разного уровня, целью которых может быть исследование различных аспектов процесса изучения истории в школе, создана и апробирована методическая диагностика курса истории древнего мира.Результаты, полученные в ходе эксперимента, являются самоценными, так как дают сведения об уровне достижений шестиклассников при линейной модели обучения истории, которая на данном этапе развития образования заменена на концентрическую.Вместе с тем, и в условиях концентра, созданная методическая диагностика сохраняет свое значение, так как принципиальных изменений курс истории древнего мира не претерпел.В ходе исследования подтвердилась гипотеза о том, что методическая диагностика обеспечивает получение объективных данных о процессе и результате освоения учащимися учебного курса истории.Во-первых, она позволяет определить уровень достижений учащихся в освоении знаний и развитии их познавательных способностей в процессе изучения программы учебного курса. Это подтверждается результатами диагностики достижений учащихся по курсу истории древнего мира. В частности, использование методической диагностики для 6 класса позволило dL получить количественные характеристики о результатах освоения нормативных знаний курса и сделать общий вывод об усвоении теоретического и фактического содержания курса истории древнего мира в рамках нормативных требований. Было выявлено, что у шестиклассников сложились обобщенные представления о периоде древнего мира, о государствах древнего мира и умения учебной деятельности, достаточные, чтобы видеть принадлежность новых для них исторических объектов к данному периоду развития человечества, к той или иной стране древнего мира (в рамках полученных о них знаний). Шестиклассники овладели v<t адаптированной исторической терминологией, научились отличать источники исторических знаний от других источников информации, различать исторические сведения от мифологических, легендарных, вести счет лет в истории, устанавливать хронологическую последовательность изучаемых событий и явлений, локализировать на исторической карте изучаемые объекты.Анализ результатов самостоятельной и творческой деятельности учащихся при освоении истории показал, что школьники в основном ориентированы на деятельность по приобретению дополнительной т исторической информации (просмотр фильмов, посещение музеев, чтение

книг). Из видов ученического творчества преобладают рисование на историческую тему и сообщения, что свидетельствует о неполном использовании потенциала учащихся для организации творческой деятельности в процессе изучения курса истории.Анализ рефлексивной деятельности учащихся в процессе освоения истории древнего мира, проведенный на уровне лабораторного исследования показал, что ученики в состоянии давать самооценку результатов своей деятельности при условии предъявлении им алгоритмов анализа и параметров для него.Таким образом, данные диагностики дают многомерную картину ^ результатов обучения школьников.Во-вторых, методическая диагностика позволяет выявлять общие и текущие, локальные (для конкретной школы) противоречия и проблемы, возникающие в познавательной деятельности учеников при освоении курса истории и вносить коррекцию в процесс обучения.В первую очередь, описанные выше результаты достижений учащихся являются усредненными, но при этом, разброс между отдельными школами и классами на уровне одной школы велик (коэффициент усвоения колебался от 0,2 до 0,97). Естественно, что высокий уровень достижений показали в «If первую очередь учащиеся гимназических классов, которые в Санкт Петербурге составляют достаточно большой процент. Включение результатов освоения ими школьного курса истории существенно искажает общую картину результатов. Однако игнорировать эти данные невозможно, так как количество часов по истории и в лицейских, и в гимназических, и в общеобразовательных классах, учащиеся которых участвовали в эксперименте, было одинаковым. Если во внимание принимать результаты учащихся только базовых школ, то полученные данные будут существенно ниже. Полученные данные ограничены масштабами региона, и результаты

1/%, нуждаются в уточнении в пределах страны, тем более что в школах РФ курс древнего мира изучается в 5 классе, где предполагается более низкий уровень освоения содержания курса, что обусловлено возрастными особенностями пятиклассников. Соответственно, одним из главных требований к диагностике, проистекающим из этих особенностей современной системы образования, будет следующее. Для получения объективных данных о процессе освоения учащимися курсов истории в школе диагностические методики должны быть адресными и соотносится с образовательным маршрутом учащихся, а данные мониторинга должны быть ^ дифференцированы по типам учебных заведений. В то же время, именно методическая диагностика дала возможность выявить результативность А работы в базовых школах - позволила говорить о динамике в достижениях учащихся по предмету. Как показал эксперимент, положительная динамика прослеживалась во всех классах.Вторая причина расхождения в результатах связана с тем фактом, что в школах используются различные учебные программы и пособия. С одной стороны, это связано с отсутствием стандартов и четко определенных требований к содержанию и учебным умениям. В процессе создания методической диагностики мы вынуждены были ориентироваться на две из многих вариативных программ, и один из учебников, входящих в cif федеральный комплект. Далеко не всегда нормативные единицы знаний, заявленные в требованиях минимума исторических знаний и программ, адекватно отражались в школьных учебниках. Учителя отмечали, что порой затруднения учащихся при выполнении диагностических заданий были связаны с тем, что часть знаний и понятий, которые закладывались в программах и находили свое отражение в вопросах тестов в рамках учебника давались свернутом виде, а в развернутом представали второстепенные.Отсюда вытекает необходимость пропорционального соотнесения содержания учебника и программных требований в диагностических ^ методиках.Из общих противоречий, выявленных в ходе эксперимента, можно отметить разницу в коэффициенте усвоения по уровню знаний и умений, уровень владения знаниями был существенно выше, чем уровень владения умениями. Как показал анализ деятельности учителей, основная причина такого результата связана со слабым владением педагогами современными развивающими технологиями, что, в свою очередь связано с отсутствием должного методического сопровождения для учителей по данной проблеме (отсутствие методических рекомендаций, специализированных курсов "^ повышения квалификации).Также, пользуясь данными методической диагностики, учителя щ. получили возможность сопоставлять результаты диагностики разных классов и выявлять противоречия в уровне подготовки учеников. В ходе эксперимента подтвердилось предположение о том, что диагностические методики позволяют проводить коррекцию процесса обучения истории.Учителя вносили коррективы в общий процесс дальнейшего обучения своих учеников в соответствии с полученными в ходе диагностики результатами.Однако, для осуществления индивидуальной и групповой коррекционнои деятельности от учителя требовалось составление индивидуальной коррекционнои программы, что оказалось для учителя трудоемкой, а иногда •Ф и сложной задачей. В силу этого, был сделан вывод о том, что коррекционная деятельность должна быть компонентом диагностики, но при введении дополнительного условия- наличия целевых программ, с их полным методическим обеспечением.Как мы видим, проведенная апробация экспериментальной модели диагностики по курсу истории древнего мира подтвердила правильность рабочей гипотезы о роли методической диагностики в повышении эффективности процесса обучения истории, правильность условий ее использования. По результатам эксперимента выявился еще один аспект л применения методической диагностики - ее способность управлять текущим процессом обучения, повышая его эффективность. Общие параметры диагностики в условиях ее применения становятся ориентиром при отборе и ранжировании содержания (когнитивном и деятельностный компонент).В ходе эксперимента были выявлены дополнительные требования к разработке и применению методической диагностики.Разработка диагностических методик, в силу сложности и трудоемкости процесса ее создания, относится к сфере деятельности не учителей, а методистов. Учителям целесообразно давать готовые '* диагностические методики, охватывающие все этапы отслеживания процесса обучения школьного курса. Наиболее оптимальным для использования в vf^ практике является комплект методической диагностики, который содержит:

1. Цели диагностики, 2. Параметры диагностики. 3. Способы диагностики, 4.Методические инструкции по применению способов диагностики, описанные условия проведения диагностики. 5. Способы обработки полученных результатов. 6. Виды и способы коррекции.Таким образом, для учителей необходимо создание пакетов методических диагностик по курсу, поскольку в существующих УМК их нет.Для эффективного отслеживания процесса обучения истории необходимо в качестве обязательных предъявлять требования к четкому (* определению в нормативных документах целей обучения, структуре умений по каждому курсу, а также к видам развивающих технологий, которые обеспечивают эти процессы.Разработчикам рекомендаций по отслеживанию результатов достижений учащихся необходимо ориентироваться на требования к системной диагностике, которые обеспечивают получение многомерных результатов обучения. Кроме того, технологии выявления результатов также должны содержать методические рекомендации о способах обработки получаемых данных и конкретные коррекционные методики.Л Содержание используемых в практике преподавания учебников зачастую не позволяет создать диагностические задания пропорциональные нормативным требованиям. Представляется целесообразным при определении содержания учебных пособий ориентировать их составителей на использование их содержания в методической диагностике по истории.Такое методическое сопровождение позволит учителю адекватно осуществлять обучение истории в современных условиях.На наш взгляд, изучаемая проблема требует дальнейшего рассмотрения, как на теоретическом, так и на практическом уровнях.'* Основные направления дальнейшей работы можно назвать следующие: Создание моделей методической диагностики на основе единых параметров по всем школьным курсам истории. Выявление и теоретическое обоснование особенностей методической диагностики для учащихся разных возрастов.Автоматизация процесса методической диагностики на основе разработки компьютерных диагностических программ.Экспериментальная разработка индивидуального прогнозирования результатов дальнейшего обучения на основе данных диагностики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ванина, Эмилия Владимировна, Санкт-Петербург

1. Программы и нормативные документы.

2. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования, Учительская газета 1998 №22

3. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Образовательная область: общество (история и социальные дисциплины) М., 1993

4. Временный государственный стандарт. Алексашкина Л.Н. и др. Преподавание истории в школе, 1994, №6-8

5. Новейшие программы и правила мужских гимназий и прогимназий с объяснительными записками МНП. Изд.З, СПб., 1910.

6. Обязательный минимум содержания исторического образования в основной школе. Оценка качества знаний подготовки выпускников основной школы по истории. М.: «Дрофа», 2000

7. Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Программнометодические материалы. История. 5-9 классы, М.: «Дрофа», 1999.

8. Правила и программы всех классов мужской гимназии и прочих школ. Сост. П,А, Алексеев, СПб,, 1917

9. Программы гимназий с объяснительными записками к ним. СПб., 1916.

10. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История 611 классы. М,: «Просвещение», 1992

11. Программы и методические записки единой трудовой школы, Вып, I-V. М,:ГИЗ, 1927.

12. Программы средней школы. Вып, 2, М.: ГИЗ, 1933.

13. Программы средней школы. Проект для обсуждения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1951

14. Программы восьмилетней школы. История древнего мира. История

15. Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (История) История. -1996, №42

16. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. СПб., 1874.

17. Указания к программам для неполной средней и средней школы. Вып. 1.М-Л., 1934

18. Педагогическая литература

19. Абалмасова М.С. Дидактические основания проверки усвоения теоретических знаний учащихся в процессе обучения М., 1984

20. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий М.,1996

21. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний. М.,1994

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.,1982

25. Бабанский Ю.К., Розов В.К. и др. Введение

26. Батий Ю.Ю., Драйцель Н.М. О некоторых средствах контроля и самоконтроля в общеобразовательной школе. М., 1970

27. Батракова И.С. Педагогическая диагностика в опытно- экспериментальной работе школы, СПб., 1993

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., 1989

29. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М.,1995

30. Бондаревская Р.С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащимися 3-5 классов СПб., 1994

31. Векслер СИ. Современные требования к уроку. М.,1985

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. В 6-ти т.М.,1982,т.2

33. Гершунский Б.С. О некоторых критериях оценки с выделением компонентов уровня усвоения знаний. //Тезисы Всесоюзной конференции «Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний и умений учащихся» М.,1976

34. Гласе Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.,1976

35. Годер Г.И. Оптимизация процесса обучения. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук М., 1970

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.,1977

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приемов до философии. М., 1996

38. Гузеев В.В. Приемы педагогической техники. М., 1996

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996

40. Диагностика мотивации учения школьников сост. Е.М. Муравьев. А.Е. Богоявленская. Тверь ,1996

41. Диагностические контрольные работы по русскому языку, литературе, географии, истории, биологии, химии, экономике. НМЦ Приморского района СП-б, 2000

42. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М.Н. Скаткина М.,1982

43. Дифференциация обучения. М., 1990

44. Ерецкий М.И, Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков. М.,1978

45. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень, 1976

46. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.,1987

47. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.,1980

48. Занков Л.В. О предмете и методах исследований. М.,1962

49. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.,1984

50. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1968

51. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991

52. Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания. Якутск, 1996

53. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966

54. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,1968

55. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997

56. Калмыкова З.И, Психологические основы развивающего обучения, М., 1979

57. Кальней В.А. Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель- учению) М., 1999 58. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: «МИРОС»,1994

59. Кларин М. В. Инновационнные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994

60. Клименко А.И. Практика тестирования. М.,1991

61. Кочетов А.И., Коломинский Я.Л. Педагогическая диагностика в школе. М., 1987

62. Кочетов А.И. Педагогические исследования. Рязань, 1975

63. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.,1977

64. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.,2000

65. Кээс П. Об активизации учащихся при текущей проверке их знаний по гуманитарным предметам в 5-8 классах. Автореферат диссертации на

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

67. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.,1995

68. Личностно- ориентированное обучение и воспитание. Волгоград, 1994

69. Лозовая В.И. Использование проблемных вопросов и заданий для проверки и оценки знаний учащихся. Казань, 1972

70. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании СПб., 1998. Кн. 1-2.

71. Майоров А.Н. Тесты щкольных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1996

72. Максимова В.Н. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб., 1995

73. Материалы к разработке рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы. СПб., РГПУ, 2002 г.

74. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985

75. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. М., 1968

76. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при профаммированном обучении М., 1969

77. Микк Н.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.,1981

78. Милованова Н. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Тюмень, 1997 77. О дидактических затруднениях учителей и путях их преодоления. Под ред. Ю.К. Бабанского. М.,1974

79. Образовательные результаты. Под ред. Лебедева О. Е. С-Пб., 1999

80. Огорелков В.И. Составление контрольных заданий с выбором ответа. Методические рекомендации. М.,1974

81. Оконь П. Основы дидактики. М.,1990

82. Оконь П. Проблемное обучение. М.,1989

83. Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития Под. ред. И.М.Титовой. -Пб. Культ-ИнфорПресс, 2002

84. Оценка знаний школьников. М., 1981

85. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998

86. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987

87. Петербургская школа. Теория и практика формирования 1994

88. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.,1999

89. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1970

90. Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М., 1976

91. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И. Калмыковой. М.,1975

92. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний и умений учащихся. Тезисы конференции. М., 1976

93. Психодиагностика учителю. Научно-методический сборник. Харьков, 1992

94. Психологические основы программированного обучения. Сб. статей. М.: МГУ, 1984

95. Ржецкий Н.Н. Многозвенный Н.Н. Моделирование стандартизированный индивидуальной контроль с Всесоюзной много вариантной образовательной системы. Под ред. О.Е.Лебедева. СПб., подтверждением знаний. Киев, 1966 оценки знаний.

96. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.,1982

97. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

98. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998

99. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989

100. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.,1986

101. Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики. М., 1970

102. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984

103. Талызина Н.Ф. Деятельностный обучение подход к учению и программированное Психологические основы программированного обучения. Сб. статей. М МГУ, 1984.

104. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под.ред. В.В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983

105. Леднев B.C. Содержание

106. Теория и практика педагогического эксперимента. М.,1979

107. Тряпицына А.П. Образовательная программа- маршрут ученика СПб., 1998 108. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990 109. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Вильнюс, 1975

108. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении М., 1971

109. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. М., 1979

110. Шевчук Л .И. Диагностика уровней усвоения М., 1973

111. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. Челябинск, 1997

112. Эльконин. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

113. Эрдниев. П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М., 1992

114. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.,1985

115. Якиманская И.С. И.С. Личностно-ориентированное Технология обучение в современной школе. М., 2000 личностно-ориентированного образования. М.: «Сентябрь», 2000

116. Яковлев Н.М. Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.,1985

117. Учитель современной школы. Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. Санкт-Петербург, 1996

118. Конструирование содержания среднего образования. Под ред. Тряпицыной А.П., Заир-Бек Е.С. СПб, 1999

119. Методическая литература

120. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе Под ред. А.Г.Колоскова. М.,1984

121. Андреевская Н.В. Очерки методики истории 5-7 класс. М..,1958

122. Андреевская Т.П. Страницы истории Древнего Востока Спб., 1995

123. Вернадский В.И., Андреевская Н.В. Методика преподавания истории в семилетней школе. М., 1947

124. Биберина А. В. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по истории средних веков. М., 1999

125. Брандт М.Ю. Тесты. История древнего мира. М., 2002

126. Бушик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР.М.,1961

127. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972

128. Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История древнего мира. М.: «Просвещение», 1997

129. Внутришкольный контроль. История. Минск, 1984

130. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.,2000.

131. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999

132. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические учителю истории. М., 2000

133. Годер Г.И. Задания и задачи для 5-го класса. М.,1996

134. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира. М.,1977

135. Годер Г.И. Преподавание истории в5-м классе М., 1985

136. Годер Г.И. Рабочая тетрадь по истории древнего мира. 5 класс. М.: «Просвещение», 2001

137. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.,1988

138. Горбачев Н.А. История древнего мира. Тесты. 5 класс. М., 2000

139. Дайри Н.Г. Материалы к проверке эффективности методических вариантов уроков. М.,1962

140. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М.,1966

141. Дайри И. Г. Проверка знаний учащихся и познавательная рекомендации деятельность класса. М., 1960

142. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории. М.,1958

143. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М.,1978

144. Драйцель И. Элементы программирования в обучении истории. М., 1967

145. Жукова Л.В. и др. Контрольные и проверочные работы по истории М., 1997

146. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. М., 1978

147. Иванов К.А.. Очерки по методике истории. СПб., 1908

148. История России. Конец 19-начало 20 века. Тесты, Под ред. О.И, Бородиной. М.,1993

149. Кадневский В. Тесты по истории России. М., 2000

150. Коровкин Ф.П.. Методическое письмо об учете знаний учащихся по истории в семилетней школе. М.,1953

151. Кулжинский Я.С.. Опыт методики систематического курса истории. Звенигородка, 1913

152. Лазукова Н.Н. Вопросы разработки стандартов образования. В сб.: Конструирование исторического школьного содержания образования сборник научных статей. Под ред. А.П. Тряпицыной, Е.С. Заир-Бек. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999

153. Лазукова Н.Н. К вопросу об использовании системного подхода в конструировании содержания школьных курсов истории. В сб.: Герценовские чтения. Актуальные проблемы социальных наук.- СПб, .РГПУ им. А.И. Герцена, 1997

154. Лазукова Н.Н. Содержание

155. Лазукова Н.Н. Содержание

156. Лазукова Н.Н., Кузин Д.В. Учимся приобретать и осмыслять знания

157. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М.,1960

158. Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории. М. «Просвещение», 1987

159. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.,1978 162.

160. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974; Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980

161. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.,1968

162. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982

163. Махно Ю.К. Контрольно-тренировочные тесты в обучении истории. Абакан, 1996

164. Методика обучения истории в средней школе. Под ред. Ф. П. Коровкина. М., 1978

165. Методика преподавания истории в школе Ежова А., Дружкова А.В. идр. М.,1986

166. Михайловский Ф.А. Программа курса истории древнего мира, М.,2000

167. Немерова О.М. Дифференцированный подход при изучении истории. Л.,1989

168. Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития. Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Выпуск 2. Спб., 2002

169. Письменные проверочные работы по истории. Под ред. Н.И. Запорожец М.,1970

170. Плоткин Г.М. Тестовые задания по отечественной и всеобщей истории. 5-11 класс. М.,2002

171. Покотило Н.П, Практическое руководство для начинающих преподавателей истории. СПб., 1914.

172. Проблемы дифференциации на уроках истории. Саранск, 1997

173. Психология усвоения истории учащимися, М,, 1961

174. Пути повышения качества обучения и воспитания на уроках истории. М., 1986

175. Система проверки знаний учащихся по курсу «Эпизодические рассказы по истории СССР». М., 1976

176. Смирнов Г Задачник по истории средних веков. М., 1993.

177. Смирнов Г. Задачник по истории древнего мира. М.,1992

178. Соловьев В.А. Тесты по истории России (9-17 век) с комментариями. СПб., 1999

179. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000

180. Сухов В.В. и др. История древнего мира и средних веков. Дидактические материалы. М.,2000,

181. Сухорукова Л.В. Задания в тестовой форме как средство проверки знаний и умений учащихся по экономическим вопросам курса «Человек и общество» (11 класс). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 1996

182. Тестовые задания по истории древнего мира, М., 1999

183. Тесты по истории древнего мира М., «Гном Пресс», 1996

184. Тесты. Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации. М.,1996.

185. Троицкий Ю.Л. Древний Восток. Рабочая тетрадь М.,1995

186. Троицкий Ю.Л. Древний Рим. Рабочая тетрадь М.,1995

187. Троицкий Ю.Л. Древняя Греция. Рабочая тетрадь М., 1995

188. Троицкий Ю.Л. Первобытность. Рабочая тетрадь М., 1995

189. Учебные задания по истории. М., НИИСиМО, 1980

190. Чустузиан Ю.К. О программированном опросе по истории в 5-м

191. Шевченко Н.И. Сборник проблемно-развивающих заданий по курсам «История Древнего Мира» и «История Средних Веков». М., 2002

192. Экспериментальная программа развития умения и навыков учебной деятельности школьников 1-10 классы. Сост. Н.А. Лошкарева. М., 1981

193. Янко-Тринницкая А.А. Обобщающе-повторительные уроки по истории в 5-7-кл. М.: «Учпедгиз», 1956

194. Статьи в периодических изданиях.

195. Акопова Л.И., Ястребова А. Внутришкольный истории. Преподавание истории в школе- 1998- №3.

196. Александров А.И. Об организации итогового повторения в 7-м классе Преподавание истории в щколе. 1967 -№2.

197. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия.// Педагогика -1993- 3

198. Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока. Советская педагогика- 1989-№3.

199. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспектива.// Педагогика- 1993- 2

200. Богоявленский Б., Митрофанов К. История: во-первых, во-вторых, втретьих...// История. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1994.

201. Ваганов В.Ю. Памятки для учащихся на Преподавание истории в школе. -1989- №4.

202. Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии. Преподавание истории и обществознания.- 2001. №3

203. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы уроках истории контроль по

204. Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся Преподавание истории в школе 1978- №1.

206. Краевский В.В. Высоцкий СИ. Шубинский В. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования Советская педагогика. -1981- 10.

207. Кревер Г.А. эмпирический и теоретический путь познания при изучении истории Преподавание истории в школе. -1973 -№5.

208. Кузин Д.В. Диагностическая деятельность учителя истории в условиях гимназического образования// «Учитель современной школы». Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия, СПб., 1996.

209. Кузьмина Э.М., Набатова О.В. Из практики тестовой проверки Преподавание истории в школе- 1997- 5

210. Лернер И.Я. Опыт применения познавательных задач в 5 классе. Преподавание истории в школе- 1967- 1

211. Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах. Преподавание истории в школе1993-№6

212. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся. //Педагогика- 1994- №3

213. Мирошниченко Н.П. Преподавание истории древнего мира по системе В.Ф.Шаталова. Преподавание истории в школе. 1990- №4.

214. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной Педагогика 1992- №9-10

215. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценки знаний учащихся школы. образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции Преподавание истории в школе. 1999-

216. Пунский В.О. Формирование приемов логического мышления. Преподавание истории в школе- 1983- 5

217. Свидерский В.Ф. Контроль знаний на повторительно-обобщающем уроке Преподавание истории в школе- 1997- 8

218. Старобинская Г.И. Тестовые задания на уроках в 5-8 классах. Преподавание истории в школе- 1992- №5-6

219. Студеникин М.Т., Зайцева Т.В., Слуцкая Г.И. Итоги тестирования Преподавание истории в школе- 1997- №5

220. Усова А.В., Завьялов В.В. Формирование у учашихся умений и навыков самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой на разных возрастных этапах обучения в системе учебных предметов. Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе Межвузовский сборник науч. трудов Челябинск, 1982

221. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем Педагогика -1995- №4

222. Шамова Т.И. Повышение эффективности урока //Преподавание истории в школе 1986- №4

223. Шамова Т.И. Пути индивидуализации обучения школьников Преподавание истории в школе. 1988- №4