Методическая подготовка будущего учителя математики на основе фундирования опыта студентов в процессе педагогической практики

Шахмарова, Роза Разиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая подготовка будущего учителя математики на основе фундирования опыта студентов в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Шахмарова, Роза Разиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая подготовка будущего учителя математики на основе фундирования опыта студентов в процессе педагогической практики"

На правах рукописи

ШАХМАРОВА Роза Разиевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ НА ОСНОВЕ ФУНДИРОВАНИЯ ОПЫТА СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогически

Омск - 2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения математике Омского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В.А. Далингер

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор И.А. Маврина; кандидат педагогических наук Н.А. Бурмистрова

Ведущая организация:

Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится 17 июня 2003 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу:

644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « > мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.И. Рагулина

2.00? -ft 7748

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема качественной подготовки будущего учителя волнует ученых издавна. Вопросы педагогического образования исследовали такие педагоги, как П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др. Они подчеркивали необходимость сочетания глубоких теоретических знаний с целенаправленной практической подготовкой и систематическим привлечением будущих специалистов к практике, к работе в учебно-воспитательном учреждении.

Исследование этой же проблемы мы находим в работах и современных ученых: O.A. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязин-ского, Н.В. Кузьминой, С.А. Маврина, И.А. Мавриной, А.И. Мшценко, Е.В. Пискуновой, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, В.А. Сухомлинского,

A.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, В.Д. Шадрикова, A.C. Шарова и др.). Ими рассмотрены условия развития педагогических способностей, педагогического мастерства, творчества (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), выделены психолого-педагогические особенности деятельности учителя (А.К. Маркова, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, И.П. Подласый, A.M. Реан, A.C. Шаров и др.), разработаны основы профессиональной компетентности, в составе которой и методическая компетентность (Н.П. Иванищев, В.А. Козырев,

B.Ф. Любичева, Н.Ф. Радионова, М.А. Чошанов и др.).

Процессы, протекающие в обществе, отражаются на состоянии дел в школе. Преобразования в школе идут, может быть, несколько медленно, но вектор их направленности вполне определен. Появилась широкая сеть альтернативных учебных заведений: лицеев, гимназий, профильных школ. Общеобразовательная школа отказалась от единого для всей страны варианта учебного плана и от единого способа организации учебного процесса. Особенностям работы учителя математики в современной развивающейся школе посвящены исследования ученых: Н.Я. Виленкина, A.B. Гладкова, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, В.А. Далингера, О.Б. Епишевой, Г.Л. Луканкина, В.Ф. Любичевой, Е.И. Лященко, В.М. Монахова, Т.К. Смыковской, Н.Л. Стефановой и др.

Высшая школа в плане преобразований несколько отстает от средней школы и не успевает удовлетворять новые потребности последней. Выпускникам педагогических вузов, попадающим в среднюю школу, часто приходится доучиваться, совершенствовать свои знания, умения и навыки. Концепция модернизации российского образования требует подготовки качественно нового учителя, готового к работе в иных условиях, способного адаптироваться к педагогическим новациям современной школы.

Главной задачей современной высшей школы является подготовка компетентного специалиста. Методическая компетентность рассматривается нами как уровневое образование, характеризующее профессиональную подготовленность учителя математики к педагогической деятельности на теоретическом, практическом и творческом уровнях. ^

Кроме этого, определены критерии, позволяющие выявить уровень сформированной компетентности будущего учителя математики:

1) критерии теоретического уровня - аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные умения;

2) критерии практического уровня - мобилизационные, информационные, развивающие, перцептивные умения педагогического общения;

3) критерии творческого уровня - творческая самостоятельность, готовность к реализации инновационных подходов к организации образовательного процесса, готовность использовать нетрадиционные технологии.

Сейчас целью высшего педагогического образования становится не только подготовка специалиста предметника, а приоритетом является становление личности, осознающей свое место в социуме, способной к самоопределению, самоактуализации, самореализации, готовой к творческой профессиональной деятельности. Подготовка такого специалиста возможна только в условиях интеграции знаний и умений дисциплин различных блоков учебного плана. Именно таким компонентом подготовки учителя является педагогическая практика, в ходе которой и в процессе подготовки к которой происходит систематизация полученных знаний, умений и навыков.

Педагогическая практика является системообразующим компонентом вследствие того, что лишь в условиях практики у студентов наступает осознанность явной недостаточности имеющихся разрозненных знаний, полученных при изучении различных дисциплин учебного плана, для эффективной организации учебного процесса и у них возникает необходимость в интеграции знаний. Педагогическая практика рассматривается как педагогическая система и поэтому соответствует признакам системы: она характеризуется целостностью, иерархичностью, структурностью, динамичностью.

Анализ научных исследований по проблеме организации и проведения педагогических практик позволил выявить следующие противоречия:

• между требованиями современной школы к учителю математики и его реальной подготовкой в педагогическом вузе;

• между наличием ресурсов организации педагогических практик как системообразующего компонента профессиональной под-

готовки будущего учителя математики и невостребованностью имеющихся в ней возможностей;

• между необходимостью совершенствования педагогической практики на основе использования личностно ориентированного подхода и традиционно сложившейся системой ее организации в педагогическом вузе.

Все вышесказанное обусловливает актуальность проблемы исследования, которая состоит в разрешении противоречия между традиционно сложившимся подходом к формированию у будущего учителя математики методических умений в условиях педагогических практик, который ориентирован на усредненного студента без учета его личностных факторов, и необходимостью научно-обоснованного содержания, организации и проведения педагогической практики, которая играла бы системообразующую роль в профессиональной подготовке учителя математики, в формировании его методической компетентности.

Для решения проблемы исследования была проведена адаптация инновационной дидактической системы обучения математике теории фундирования (по В.Д. Шадрикову) - к проектированию и реализации системы педагогических практик.

Фундирование - это процесс создания условий (психологических, педагогических, организационно-методических) для актуализации базовых учебных элементов школьной и вузовской математики с последующим теоретическим обобщением структурных единиц, раскрывающим их сущность, целостность и трансдисциплинарные связи в направлении профессионализации знаний и формирования личности педагога.

Концепция фундирования предполагает развертывание в процессе профессиональной подготовки следующих компонентов:

• определение уровней содержания базового школьного курса математики;

• определение этапов фундирования (профессионального, собственно фундирования, технологичного) и их взаимосвязь с видами практик (учебно-методической, базовой, квалификационной);

• разработка технологии фундирования (диагностика, познавательная и творческая деятельность студентов как на подготовительном этапе, так и в процессе педагогической практики).

Согласно теории В.Д. Шадрикова, мы выделяем три слоя фундирования:

1) профессиональный (1-Ш семестры);

2) собственно фундирования (IV—VI семестры);

3) технологичный (УП-Х семестры).

Каждый слой фундирования завершается педагогической практикой, в ходе которой происходит систематизация полученных ранее знаний.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом вузе.

Предметом исследования является фундирование опыта студентов как основы методической подготовки будущего учителя математики в процессе педагогической практики.

Адаптация теории фундирования к процессу организации и проведения педагогической практики с учетом личностных факторов студентов, направленная на формирование методически компетентного учителя математики, и составляет цель исследования.

Для достижения поставленной цели была выдвинута следующая гипотеза: если процесс подготовки студентов в период педагогической практики проводить с учетом таких условий, как:

• включение студентов в проектирование индивидуального маршрута прохождения педагогической практики;

• фундирование опыта студентов (психолого-педагогических, математических знаний, умений, навыков);

• реализация личностно ориентированного подхода к организации и проведению педагогических практик;

• применение рейтинговой системы оценивания результатов практик, то это позволит подготовить компетентного учителя математики, т. е. готового к педагогической деятельности на теоретическом, практическом, творческом уровнях для работы в условиях инновационной школы.

Проблема, цель исследования, выдвинутая гипотеза определили следующие частные задачи исследования:

1) определить современные требования к профессиональной компетентности учителя математики;

2) определить дидактико-методические условия организации и проведения педагогической практики и обосновать ее системообразующую роль в профессиональном становлении будущего учителя математики;

3) выявить психолого-педагогические основы содержательного и процессуального компонентов фундирования в условиях педагогической практики студентов математического факультета;

4) разработать учебно-методический комплекс для организации и проведения педагогических практик как завершающего слоя фундирования в подготовке будущего учителя математики.

Теоретико-методологической основой исследования "Являются:

• концепции, раскрывающие сущность, содержание и структуру педагогического образования, и основные направления совершенствования профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Ю.А. Конар-жевский, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Н.К. Сериков, В.А. Сластенин,

A.ГТ. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

• теоретические положения, раскрывающие возможности педагогической практики в процессе профессионального становления учителя математики (В.П. Горленко, В.В. Краевский, В.К. Розов и др.);

• концепция личностно ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, Г.К. Селевко,

B.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.Д. Щадриков и др.);

• теории, раскрывающие сущность методической подготовки будущих учителей математики (Н.Я. Виленкин, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.Ф. Любичева, Е.И. Лященко, В.М. Монахов, В.А. Оганесян, Т.К. Смыковская, Н.Л. Стефанова и др.).

Для решения поставленных задач в процессе исследования использованы следующие методы:

• анализ психолош-педагогической и методической литературы;

• педагогическое наблюдение;

• изучение опыта организации педагогических практик в других вузах;

• беседы с преподавателями, учителями, студентами и их анкетирование;

• педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается внутренней непротиворечивостью полученных результатов, их соответствием теоретическим положениям психолого-педагогической науки, применением методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, результатами экспериментальной работы и применением статистической обработки полученных результатов.

Научная новизна заключается в том, что проектирование системы педагогических практик как системообразующего компонента профессиональной подготовки будущего учителя математики осуществляется на основе инновационной дидактической системы обучения математике (теории фундирования), а ее реализация строится на основе личностно ориентированного подхода.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1) инновационная дидактическая система обучения математике (теория фундирования) адаптирована к системе педагогических практик, в результате чего определены пути перехода от формально-традиционной подготовки будущего учителя математики к ее индивидуализации;

2) выделены концептуальные положения о таких принципах организации и проведения педагогической практики, как взаимосотрудничества системы вуз - школа, гуманизация, фундаментализация, непрерывность, самостоятельность;

3) сформулированы и обоснованы дидактико-методические условия организации и проведения педагогических практик (раннее распределение студентов на практику, изменение характера отношений, складывающихся между педагогами и студентами; ориентация на личность студента, организация и проведение практики по индивидуальным программам; введение рейтинговой системы оценивания деятельности студентов), влияющие на развитие методической компетентности студентов математического факультета;

4) обоснован системообразующий фактор педагогической практики, заключающийся в интеграции знаний, полученных студентами при изучении дисциплин различных блоков учебного плана.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса по педагогической практике, в который входят учебно-методическое пособие по организации и проведению педагогических практик на математическом факультете; рейтинговые карты для студентов третьего, четвертого и пятого курсов; учебно-методический пакет с накопительным материалом; тематика исследовательских заданий, позволяющая каждому студенту реализовать себя при нахождении в условиях педагогической практики. Полученные данные о динамике изменения профессиональных умений позволяют управлять процессом развития методической компетентности будущих учителей математики, осуществлять прогноз возможных изменений ее составляющих.

Материалы исследования будут полезны как методистам, организующим подготовку будущих учителей математики, так и студентам математических факультетов педагогических вузов.

ки: прошлое, настоящее, будущее» (25-27 марта 2003 г.); на научно-практической конференции в г. Омске «Проблемы качества подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования» (2003 г.); на заседаниях кафедры «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» филиала ОмГПУ в г. Таре, а также кафедры «Теория и методика обучения математике» ОмГПУ.

Исследование проходило в ходе педагогической работы как самого автора, так и преподавателей филиала ОмГПУ в г. Таре Омской области, в процессе учебно-методической, базовой и квалификационных практик студентов математического факультета в школах г.Тары, Тарского, Седельниковского, Большереченского, Тевризкого районов Омской области и школах г. Омска № 139, № 21, № 47, № 64.

Этапы исследования.

1. Первый этап (1998-1999 гг.) - констатирующий, посвящен теоретико-методологическому анализу психолого-педагогической литературы, который позволил вычленить проблему, определить объект и предмет исследования, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования. На данном этапе проводилось обобщение педагогического опыта в рамках исследуемой проблемы.

2. Второй этап (1999-2001 гг.) - поисковый, содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение целей и задач исследования. На этом этапе разрабатывались дидактико-методические условия организации и проведения педагогических практик, принципиальные положения, лежащие в их основе.

3. Третий этап (2001-2002 гг.) - формирующий, включал организацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанных положений, а также обработку экспериментальных данных, анализ и оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптацию теории фундирования к проектированию педагогических практик следует осуществлять на основе выделения слоев фундирования (профессионального - I—Ш семестр, собственно фундирования - 1У-У1 семестр, технологичного - УП-Х семестр) в системах педагогических практик (учебно-методической, базовой, квалификационной), что позволяет сформировать методически компетентного учителя математики, готового к профессиональной деятельности на теоретическом, практическом, творческом уровнях.

2. Дидактико-методические условия, которые следует создавать для педагогической практики, должны базироваться на концепции личностно ориентированного подхода (раннее распределение студентов на практику, изменение характера отношений между педагогами и

студентами, учет личностных факторов студентов, рейтинговая система оценивания педагогической практики), способствовать самоопределению, самовыражению, самоактуализации, самореализации студентов в процессе их профессионального становления.

3. Формированию начальных методических умений в процессе учебно-методической практики и методической компетентности будущего учителя математики в процессе базовой и квалификационной практик способствует интеграция знаний, полученных студентами при изучении дисциплин различных блоков учебного плана.

Логика исследования определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена проблема научного поиска, намечены частные задачи теоретического и экспериментального характера, определены объект, предмет и гипотеза исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы методической подготовки будущего учителя математики в процессе педагогической практики в условиях фундирования опыта студентов» внимание уделено уточнению категориально-понятийного аппарата, относящегося к процессу методической подготовки учителя математики в условиях педагогической практики. Особое внимание уделено раскрытию сущности инновационной дидактической системы обучения математике - теории фундирования. Эту главу составили три параграфа.

В первом параграфе представлен обзор исследуемой проблемы с психолого-педагогических и методических позиций. Выделены современные проблемы подготовки учителя математики, выявлены противоречия между существующей системой подготовки учителя математики в вузе и необходимостью создания такой системы, которая учитывала бы инновационные изменения, происходящие в школе. Проанализированы ключевые понятия данного исследования («компетентный учитель математики», «начальные методические умения», «методическая компетентность», «система», «системообразующий компонент», «интеграция» и др.).

Во втором параграфе рассмотрены место, виды, функции педагогических практик в подготовке студентов математического факультета к профессиональной деятельности, раскрыта сущность личностно ориентированного подхода к организации и прохождению практик. Определены такие дидактико-методические условия организации и проведения педагогических практик на математическом факультете, как:

• раннее распределение студентов на педагогическую практику, выражающееся в определении в начале учебного года школы, класса, где будет проходить практика;

• изменение характера отношений между педагогами и студентами, выражающееся в изменении их направленности на развитие студентов, на использование таких приемов взаимодействия, применяемых в ходе практики, при которых преподаватель создает условия для профессионального развития студентов, для их самореализации, самоактуализации. К основным приемам взаимодействия можно отнести: предоставление альтернативы для самостоятельного выбора, совместное размышление, совет, создание ситуации успеха, внушение, прием авансирования, побуждение, самоанализ;

• реализация личностного подхода, что предполагает организацию педагогической практики студентов математического факультета с учетом их особенностей, таких как уровень математических знаний, способностей; уровень сформированное™ профессиональных умений; интересы студентов, связанные с научно-практической деятельностью; увлечения, творческие потребности; уровень познавательной и практической самостоятельности, активности; отношение к педагогической практике, организация и проведение практики по индивидуальным программам, что предусматривает ее прохождение не по установленной программе, единой для всех, а возможность проектирования ее самим студентом, с учетом его возможностей, желаний, интересов;

• введение рейтинговой системы оценивания деятельности студентов, которая позволяет в период практики отойти от традиционных оценок и дает возможность каждому студенту набрать определенное число баллов за работу в период практики. Все студенты находятся в равных условиях, так как каждому предлагается проектировать свою деятельность в зависимости от его возможностей.

В работе определены основные принципиальные положения, лежащие в основе организации и прохождения педагогической практики:

• принцип взаимосотрудничества системы вуз - школа, выражающийся в установлении тесной связи между средними учебными заведениями и вузом, основаны на взаимном сотрудничестве, взаимо-

помощи, согласии (в результате такой работы вуз и школа становятся единым целым в педагогическом процессе);

• принцип гуманизации, выражающийся в изменении отношений между преподавателями и студентами, в отходе от методики, рассчитанной на среднего студента, в создании дидактико-методических условий для самореализации, самоактуализации, самовыражения студента в период практики;

• принцип фундаментализации знаний, выражающийся в установлении тесной взаимосвязи между базовыми элементами школьного курса математики и вузовской математикой и в формировании у студентов потребности в непрерывном самообразовании;

• принцип самостоятельности, выражающийся в развитии у студентов умений самообразования, самовоспитания, саморефлексии.

Третий параграф посвящен инновационной дидактической системе обучения математике - теории фундирования. Согласно образовательной концепции В.Д. Шадрикова, мы выделяем три слоя фундирования: 1) профессиональный (1-1П семестры); 2) собственно фундирования (IV-VI семестры); 3) технологичный (VTI-X семестры). Взаимосвязь педагогических практик со слоями фундирования показана на рис. 1.

Профессиональный слой характеризуется свободным оперированием математическими понятиями при решении различных задач, в установлении связей между понятиями. В процессе решения задач можно показать возникновение понятия, раскрыть основные компоненты его определения, взаимосвязь этих компонентов, функциональную сущность определения.

Как отмечают психологи Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, М.Н. Шардаков, различают четыре уровня усвоения понятий:

I уровень - диффузно-рассеянное представление о предмете, явлении;

II уровень - учащийся может указать признаки понятий, но не может отделить существенные признаки от несущественных;

III уровень - учащийся выделяет все существенные признаки понятия, но понятие сформировано на единичных образах, нет обобщения;

IV уровень - понятие обобщено, усвоены его существенные связи с другими понятиями, учащийся свободно оперирует понятием при решении различного рода задач.

A.B. Усова к выделенным четырем уровням добавляет пятый:

V уровень - установление связи понятия с понятиями, сформированными в разных учебных дисциплинах.

« о

5 а « ь

г>

I о ч

ч л

О К

я ь-й С и Н

Педагогическая практика (базовая и квалификационная)

Методика преподавания математики (частная методика)

Алгебра и теория чисел

ТТ...ПИ

Теория вероятности

Элементарная матем., ПРМЗ

История матем.

Педагогическая практика (учебно-методическая)

Методика преподавания математики (общая методика)

1 1 1 1 1 1 J к J к 4 1

Геометрия Матем. анализ Алгебра и теория Теория вероят- Элементарная матем., ПРМЗ История

чисел ности матем.

я о к о и <а

•е-

о &

Матем. анализ

Алгебра и теория чисел

Теория вероятности

Элементарная матем., ПРМЗ

История матем.

Геометрическая Функциональная Тождественных преобразований Числовая Уравнений и неравенств Стохастическая

1 к ! \ 1 1 1 1 ^ 1 1

Содержательно-методические линии школьного курса математики

Рис. 1. Профессионально-предметная подготовка учителя математики

. В соответствии с теорией фундирования, к рассмотрению основных понятий содержательно-методических линий необходимо возвращаться несколько раз, поднимаясь на все более высокие ступени абстракции, тем самым цепочки фундирования образуют спираль фундирования.

Слой собственно фундирования предназначен для освоения студентами глубокого теоретического обобщения учебного материала школьного курса математики. Кроме обобщения базового материала по предмету, особенностью данного слоя является изучение в VI семестре методики преподавания математики (общий курс). На данном этапе происходит переосмысление изученного материала по предмету с методической точки зрения. Завершается этот слой учебно-методической практикой, являющейся системообразующим фактором в осмыслении студентами полученных теоретических знаний в 1-У1 семестрах.

Технологичный слой предназначен для освоения технологических приемов профессиональной деятельности и методического обоснования изучения базовых элементов школьной математики.

Во второй главе «Содержание и особенности формирования методической компетентности учителя математики в условиях педагогической практики» рассмотрены содержательные и процессуальные составляющие методики фундирования опыта студентов в период прохождения учебно-методической, базовой и квалификационной практик. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе уделяется внимание методической подготовке, ориентированной на формирование у будущего учителя математики начальных методических умений, которые сводятся к осознанию цели выполнения конкретного действия, осмыслению его операционного состава. К ним относятся: умения выполнять логико-математический анализ определений понятий, математических утверждений, правил, сюжетных математических задач; организовывать поиск решения математической задачи; умение организовывать поиск доказательства математического утверждения; умение подбирать задачи для формирования понятий, для доказательства математических утверждений или для построения алгоритма; подбирать литературу для изучения конкретного вопроса (понятия, теоремы, задачи, пункта учебника) и составлять соответствующую картотеку; составлять самостоятельные работы для проверки уровня сформированное™ знаний, умений и навыков учащихся; располагать материал на доске, оформлять решение сюжетной задачи, использовать элементы историзма и др.

Для формирования данных умений необходимо опираться на опыт студентов (математический, психолого-педагогический), приоб-

ретенный ими в профессиональном слое (1-Ш семестры) и на занятиях по методике преподавания математики организовать деятельность студентов, направленную на его актуализацию. На этом этапе основным видом деятельности является аналитико-синтетическая, которая формирует умение выполнять логико-математический анализ компонентов школьного курса математики. Это умение формируется на основе анализа школьных учебников 5-6 классов, задачников, методической литературы. В данном случае подготовка направлена на обучение студентов математического факультета методике преподавания математики (МПМ) в 5-6 классах, так как учебно-методическая практика проходит именно в этих классах. Студенты третьего курса, в начале учебного года, предварительно определившись со школой и классом, в которых будут проходить практику, начинают целенаправленную подготовку к педагогической практике.

На занятиях по МПМ студенты разбиваются по группам в зависимости от выбранного класса и темы их Научно-исследовательской работы. В каждой группе работает 5-6 подгрупп. Задачей данных подгрупп является подбор материала по математике в соответствии с данным выбором, т. е. создание методического пакета для выхода на практику, в который входят: материалы из истории математики, картотека по основным темам математики, различные упражнения для организации дифференцированной работы и т. д. Эта деятельность направлена на формирование у студентов умения работать со справочником, подбирать литературу для изучения конкретного вопроса (теоремы, задачи, пункта учебника).

В этот период, кроме аудиторных занятий, большую популярность приобретают такие формы внеаудиторной работы, как проблемные группы, кружки, исследовательские лаборатории, научные студенческие конференции, математические конкурсы и олимпиады.

В этом же параграфе рассматриваются вопросы, связанные с организацией и проведением учебно-методической практики.

Во втором параграфе уделяется внимание методической подготовке студентов 1У-У курсов, т. е. технологичному слою фундирования в процессе базовой и квалификационной практик. В центре находятся вопросы частной методики преподавания математики 7-9 классов на IV курсе и алгебры и начал анализа на V курсе. На этапе вхождения студентов в технологичный слой начинается изучение дисциплин:' "Методика преподавания математики" (частная методика), "Педагогическое мастерство", "Педагогические предметные технологии", которые способствуют повышению методической подготовки и позволяют взглянуть на фундаментальные математические знания с методической позиции. В технологичном слое совершенствуются методиче-

ские умения студентов. К сформированным в профессиональном слое методическим умениям добавляются умения определять цели изучения конкретного учебного материала, выполнять логико-математический анализ учебного материала (выделять ядерный материал, ведущие идеи темы, типизировать математические задачи др.); мотивировать необходимость изучения конкретного учебного материала (темы, математической задачи, теоремы и др.); четко ставить учебную задачу и отбирать соответствующие действия и операции для ее решения; организовывать деятельность учащихся и управлять ею в процессе решения учебной задачи; анализировать ответ учащегося, давать ему оценку, анализировать урок с учетом целей его проведения и характера учебного материала.

На формирование вышеперечисленных умений, на моделирование собственного педагогического стиля направлена деятельность студентов при прохождении базовой практики, особенности которой описаны в данном параграфе.

На этом этапе обучения читаются спецкурсы "Математика в классах углубленного изучения", "Методические особенности обучения математике в классах гуманитарного профиля". В связи с этим, так же как и на третьем курсе, организуется работа по подгруппам. В зависимости от сделанного студентами выбора школы, класса, они пополняют методические папки материалами по шести содержательно-методическим линиям школьного курса математики 7-9 классов.

Особенностями методической подготовки студентов V курса является совершенствование методических умений, приобретенных на III и IV курсах. Методические умения, формируемые на этом этапе, определяются осознанием не только цели, но и мотивов способов деятельности. Для них характерно использование различных средств и видов деятельности в соответствии с конкретной педагогической ситуацией. К методическим умениям добавляем умения выполнять логико-дидактический анализ школьного учебника, а также анализ реализации в учебниках определенной математической идеи, линии; определять иерархию целей обучения конкретной теме, курсу, предмету с последующим проектированием и конструированием системы ее реализации; создавать вариативную методику обучения в зависимости от целей и реальных условий обучения.

Наиболее эффективным этапом совершенствования приобретенных ранее и формирования вышеперечисленных умений является квалификационная педагогическая практика, организация и проведение которой детально описано в этом параграфе.

Со студентами V курса подготовительная работа организуется аналогично той, которая была и на предыдущих курсах, по подгруп-

пам. Учащиеся старших классов неплохо владеют компьютерной грамотностью, и поэтому студенты при создании методических папок, для выхода на педагогическую практику, подбирают задачи, решаемые с помощью компьютера (эти задачи носят исследовательский характер). В период подготовки студентов к выходу на практику внимание уделяется особенностям преподавания в сельской малокомплектной школе. Акцент делается на организацию учебного процесса в классах с малой наполняемостью, выбору методов обучения, использованию и созданию тетрадей с печатной основой.

В этом параграфе также детально описаны основные профессиональные умения учителя математики, прописаны все виды его деятельности, ориентированные на формирование методической компетентности учителя математики

В третьем параграфе представлены и описаны результаты экспериментальной проверки теоретических положений диссертации. Основной целью педагогического эксперимента была проверка эффективности организации и проведения педагогической практики на основе идеи фундирования в условиях реализации концепции личностно ориентированного подхода. Проведенный опрос студентов, их анкетирование, результаты бесед с преподавателями, учителями школ позволили определить эффективность педагогических практик на математическом факультете. Значимость педагогической практики оценена довольно высоко: 100% студентов заявляют о ее необходимости для подготовки будущего учителя математики, но все же велик процент студентов неудовлетворенных традиционной системой организации и проведения педагогической практики (40%). В качестве основных недостатков они выделяют следующие: зависимая позиция на практике - 70%, не учитываются возможности, интересы студентов - 43%, предлагаются единые однотипные программы, не дающие возможность для самоактуализации, самовыражения в период прохождения практики - 52%.

В ходе поискового эксперимента была сформулирована рабочая гипотеза исследования, выявлены условия, позволяющие повысить эффективность педагогической практики, ориентированной на формирование методических умений будущего учителя математики.

Эксперимент проходил на базе филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре, в школах № 1, № 2, № 3, № 4, № 12, в школе-интернате им. Д.М. Карбышева г. Тары, школах Тарского, Седельниковского, Большереченского, Тевризкого районов Омской области, в школах № 139, №21, №47, №64 г. Омска. Были определены контрольные и экспериментальные группы.

Как отмечалось выше, мы практикуем ранее распределение студентов на практику. Для данного исследования актуальным является рейтинговая система оценочной деятельности. Благодаря вводимой рейтинговой системе, студент ставится в позицию выбора и ответственности за свой выбор. Рейтинговую систему следует воспринимать не только как контроль и оценку, но и как механизм стимулирования познавательной деятельности студентов, развития у них мотивации учения, положительной самооценки, навыков самостоятельной работы, волевых качеств.

Это дает возможность для целенаправленной теоретической подготовки студентов к выходу на практику, так как происходит целенаправленное фундирование по основным базовым школьным элементам. В соответствии с этим проводилась проверка теоретической готовности студентов в зависимости от класса, в который они выходят на практику. Кроме этого, проводился зачет по теоретическому материалу школьного курса математики того класса, в который выходит на практику студент. У студентов, желающих проходить практику в классах углубленного изучения математики учитывалась академическая успеваемость по дисциплинам предметного цикла. Диагностика проводилась на каждом году обучения, с третьего по пятый год. Динамика изменения уровня теоретической готовности за эти годы представлена на рис. 2.

Ш контрольная группа М экспериментальная группа

Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень

Рис.2. Динамика изменения уровня теоретической готовности студентов математического факультета с третьего по пятый курс

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы: наблюдается уменьшение доли студентов с низким уровнем теоретической готовности в экспериментальных группах на 15%, в контрольных

группах на 0%; наблюдается увеличение доли студентов со средним уровнем теоретической готовности в экспериментальных группах на 8%, в контрольных группах на 2%; наблюдается увеличение студентов с высоким уровнем теоретической готовности в экспериментальных группах на 8%, в контрольных группах на 2%.

Уровень практического критерия профессиональной компетентности проверялся на этапе нахождения студентов в условиях педагогической практики. Как отмечалось выше, педагогические умения, отражающие практическую готовность, проявляются в виде мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, умений педагогического общения. Для этого проводилась диагностика, целью которой являлось прослеживание динамики роста профессиональных методических умений, изменение выполняемых видов деятельности от репродуктивных к творческим. Диагностика проводилась до и после каждого вида практики, так как каждая практика - учебно-методическая, педагогическая (базовая), педагогическая (квалификационная) - преследует свои цели и выполняет свои задачи. В дополнение к этому, студентам предлагалось провести самодиагностику собственных профессиональных умений. Для этого им была предложена диагностическая карта умений. По результатам полученных данных были составлены индивидуальные корректировочные программы после каждого вида практики. Динамика развития уровня практической готовности студентов математического факультета с третьего курса по пятый

представлена на рис. 3.

60 50 40 30 20 10 О

Н-3 С-3 В-3 Н-4 С-4 В-4 Н-5 С-5 В-5 курс

В контрольная группа Ш экспериментальная группа

Н - низкий уровень; С — средний уровень; В - высокий уровень

Рис.3. Динамика развития уровня практической готовности студентов математического факультета

Анализ данных позволил сделать следующие выводы: наблюдается уменьшение доли студентов с низким уровнем практической готовности в экспериментальных группах на 13%, в контрольных группах на 6%; наблюдается увеличение доли студентов со средним уровг нем практической готовности в экспериментальных группах на 3%, в контрольных группах на 6%; наблюдается увеличение доли студентов с высоким уровнем практической готовности в экспериментальных группах на 8%, в контрольных группах на 1%.

С первых дней пребывания на практике у будущих учителей математики формировалась установка на самопознание, самоанализ своего развития, на отслеживание изменений в профессиональном личностном становлении. Прослеживалась динамика развития профессионально-значимых качеств студентов, которые оценивались в индивидуальных картах профессионально-значимых качеств до и после прохождения педагогической практики. С третьего по пятый год обучения определялась динамика развития творческой активности (см. рис. 4).

70 60 50 40 30 20 10 0

Н-3 С-3 В-3 Н-4 С-4 В-4 Н-5 С-5 В-5 курс Ш контрольная Ш экспериментальная

Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень

Рис.4. Динамика развития уровня творческой активности студентов математического факультета с третьего по пятый курс

Наблюдалось уменьшение доли студентов с низким уровнем творческой активности в экспериментальных группах на 16%, в контрольных группах на 8%; наблюдалось увеличение студентов со средним уровнем творческой активности в экспериментальных группах на 12%, в контрольных группах на 4%; наблюдалось увеличение студентов с высоким уровнем творческой активности в экспериментальных группах на 4%, в контрольных группах на 4%.

Вторичная статистическая оценка эффективности методики фундирования опыта студентов в процессе педагогической практики проведена с использованием методики, предложенной A.B. Усовой и A.A. Шаповаловым. Значения позиционных групповых коэффициентов представлены в таблице.

Таблица

Значения позиционных групповых коэффициентов

Группа Уровни

Теоретический Практический Творческий

Контрольная 0,69 0,7 0,77

Экспериментальная 0,85 0,78 0,73

Проверка существования значимой разницы между полученными результатами велась по критерию Стьюдента:

Т=

^gKOH ^ go КС

Ч S

gKOH gSKC --1--

п П

кон экс

тэкс = 4,91 >2,66 = Ттаб , где а = 0,01. Полученные выборочные

данные на 1%-ом уровне значимости позволяют считать, что имеющиеся различия в среднегрупповых коэффициентах уровней готовности студентов экспериментальных и контрольных групп являются статистически значимыми и доказывают выдвинутую нами гипотезу.

В результате проведенного исследования получены следующие результаты:

1. Определены требования к профессиональной компетентности (психолого-педагогической и методической) учителя математики. Разработаны критерии теоретического, практического, творческого уровня готовности к профессиональной деятельности.

2. Установлено, что для оптимальной реализации целей педагогической практики необходимо создать определенные дидактико-методические условия (раннее распределение студентов на практику; фундирование опыта студентов; изменение характера отношений, складывающихся между педагогами и студентами; личностно ориентированный подход к организации проведения практики; применение рейтинговой системы оценивания результатов практик).

3. Определены основополагающие принципы организации педагогической практики: принцип взаимосотрудничества, принцип гуманизации, принцип фундаментализации, принцип самостоятельности.

4. Выявлены психолого-педагогические основы содержательного и процессуального компонентов фундирования в условиях педагогической практики, являющейся системообразующим компонентом подготовки учителя математики.

5. Для эффективности прохождения студентами математического факультета педагогической практики разработан учебно-методический комплекс, в состав которого входят учебно-методическое пособие, рейтинговая карта для каждого курса, накопительный методический пакет, который комплектуется в период подготовки к выходу на педагогическую практику.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Шахмарова P.P. Индивидуальный маршрут прохождения педагогической практики как фактор гуманизации образования в высшей школе // Применение новых технологий в образовании: Материалы XIII Международной конференции. - Троицк: Фонд «Байтик», 2002. - С.199-201.

2. Шахмарова P.P. О практической подготовке студента на основе личностного подхода // Наука образования: Сб. научных статей.

* Выпуск 20 / Отв. ред. Н.В. Чекалева. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. -С. 223-226.

3. Шахмарова P.P. Индивидуально-творческое развитие будущего учителя математики в период прохождения педагогической практики // Материалы научно-практической конференции 17-18 мая 2002 года. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 65-67.

4. Шахмарова P.P. Педагогическая практика студентов математического факультета: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.-52 с.

5. Шахмарова P.P. Методическая подготовка студентов математического факультета к педагогической практике // Теория и практика преподавания математики: прошлое, настоящее, будущее: Материалы X межрегиональной научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. - С. 101-103.

6. Далингер В.А., Шахмарова P.P. Педагогическая практика -системообразующий компонент подготовки будущего учителя математики // Теория и практика преподавания математики: прошлое, настоящее, будущее: Материалы X межрегиональной научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. - С. 104 - 107.

Лицензия Подписано в печать 06.05.03 Бумага офсетная Усл. печ. л. 1,25 Тираж 100 экз.

№ 020074

Формат 60x84/16 Печать оперативная Уч.-изд. л. 1,5 Заказ ЯЕ 019-03

Издательство ОмГПУ, 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, к. 254 Отпечатано в типографии "Издательство Наука-Омск"

r;m > у.c

77 H

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шахмарова, Роза Разиевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ ФУНДИРОВАНИЯ ОПЫТА СТУДЕНТОВ.

1.1. Современные проблемы подготовки учителя математики.

1.2. Дидактико-методические условия педагогической практики как системообразующего компонента подготовки студентов математического факультета к профессиональной деятельности.

1.3. Теория фундирования и её адаптация к процессу формирования у будущего учителя математики методической компетентности в условиях педагогической практики.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ.

2.1. Методика фундирования опыта студентов в процессе учебно-методической практики, ориентированная на формирование у будущего учителя математики начальных методических умений.

2.2. Методика формирования методической компетентности будущего учителя математики в процессе базовой и квалификационной практик.

2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая подготовка будущего учителя математики на основе фундирования опыта студентов в процессе педагогической практики"

Проблема качественной подготовки будущего учителя волнует ученых издавна. Вопросы педагогического образования исследовали такие педагоги, как П.П. Блонский [26], К.Д. Ушинский [190], С.Т. Шацкий [214]. Они под черкивали необходимость сочетания глубоких теоретических знаний с целенаправленной практической подготовкой и систематическим привлечением будущих специалистов к практике, к работе в учебно-воспитательном учреждении.

Исследование этой проблемы мы находим и в работах современных ученых: O.A. Абдуллиной [1], Е.В. Бондаревской [29], В.И. Загвязинского [69, 70], Н.В. Кузьминой [104, 105], С.А. Маврина [115], И.А. Мавриной [116, 117, 118], А.И. Мищенко [127, 140], Е.В. Пискуновой [145], В.В. Серикова [167,168, 169], В.А. Сластенина [140], В.А.Сухомлинского [183], А.П. Тря пицыной [96,155], Н.В. Чекалевой [198, 199], В.Д. Шадрикова [150, 203,204, 205], A.C. Шарова [207] и др. Ими рассмотрены условия развития педагоги ческих способностей, педагогического мастерства, творчества (Н.В. Кузьми на [104, 105], В.А. Кан-Калик [85, 86], Н.Д. Никандров [84] и др), выделены психолого-педагогические особенности деятельности учителя (А.К. Маркова [120, 121, 122], К.К. Платонов[146], Ю.П. Поваренков [147, 148], И.П. Подла-сый[151], A.M. Реан [156], A.C. Шаров [207] и др.), разработаны основы профессиональной компетентности, в состав которой включается и методическая компетентность (Н.П. Иванищев [77], В.А. Козырев [96], В.Ф. Любичева [114], Н.Ф. Радионова [155], М.А. Чошанов [201, 202] и др.).

Анализ проблем практической подготовки будущего учителя в психо лого-педагогических исследованиях позволил определить новые взгляды на педагогическую практику. У В.В. Краевского [102], В.В. Горленко [46] - это многосторонний, комплексный, сложный процесс упражнений по формиро ванию у будущих студентов педагогической умелости; у И.К. Дракиной [65] акцент сделан на организационно-управленческие условия построения педа гогической практики, представляющей собой единое образовательное пространство общеобразовательных и профессиональных учебных заведений; у М.С. Волошиной [38] педагогическая практика - это вид профессиональной инкультурации студентов. М.В. Миронова [126] исследовала возможности педагогической практики как основы для формирования прогностических умений студентов. JI.B. Сабанова [161] обосновывает возможность и указывает особенность технологического подхода для проектирования педагогической практики. Кроме этого, определены виды педагогической практики, ее структура. Исследователи JT.B. Борикова [141], В.П. Горленко [46], Г.М. Коджаспи-рова [141], Н.В. Кузьмина [105], В.М. Монахов [144], В.К. Розов [143] отмечают, что нетрадиционный подход к определению видов педагогических практик позволяет приблизить будущих учителей к реальным условиям педагогической деятельности.

Педагогические исследования ученых H.A. Алексеева [8, 9], В.А. Болотова [28], Е.В. Бондаревской [29], A.A. Вербицкого [34], В.И. Гине-цинского [42], H.A. Мавриной [116, 118], В.В. Серикова [168, 169], Г.К. Селев-ко [165], А.П. Тряпицыной [96, 155], Н.В. Чекалевой [198, 199] и других связаны с преобразованиями знаний от педагогических установок, идей к индивидуальному педагогическому опыту, что предполагает организацию практической деятельности студентов в условиях педагогической практики, организованной на основе личностного подхода, через педагогическое проектирование и моделирование.

Процессы, протекающие в обществе, отражаются на состоянии дел в школе. Преобразования в школе идут, может быть, несколько медленно, но вектор их направленности вполне определен. С точки зрения A.A. Шаповалова [206] нормативные документы по реформе школы, движение учителей-новаторов, теоретические наработки в области педагогики и частных методик предопределили новый взгляд на среднюю школу и в настоящее время привели к значительным изменениям в ней. Средняя школа перестала быть единой. Появилась широкая сеть альтернативных учебных заведений, лицеев, гимназий, профильных школ.

Общеобразовательная школа отказалась от единого для всей страны варианта учебного плана и от единого способа организации учебного процесса. Ученики и учителя получили возможность выбора учебных предметов и учебных программ, учитывающих специфику региона, конкретной школы, интересы ученика, возможности учителя. Особенностям работы учителя математики в современной развивающейся школе посвящены исследования Н.Я. Виленкина [36], Г.Д. Глейзера [44], В.А. Гусева [54], В.А. Далингера [56, 57, 58, 59], О.Б. Епишевой [67], Г.Л. Луканкина [ИЗ], В.Ф. Любичевой [114], В.М. Монахова [129, 130], Т.К. Смыковской [176], Н.А. Стефановой [178] и др.

Высшая школа в плане преобразований несколько отстает от средней школы и не успевает удовлетворять новые потребности последней. Выпускникам педвузов, попадающим в среднюю школу, часто приходится доучиваться, совершенствовать свои знания, умения и навыки. Современной школе требуется учитель нового качества, способный в практической деятельности решать задачи, поставленные перед ней. Высшая школа обладает немалым опытом профессиональной подготовки будущего учителя. Накоплен богатый материал, способствующий подготовке студентов к педагогической деятельности. Однако современные условия развития общества требуют и соответствующего подхода к становлению будущего учителя. Концепция модернизации российского образования [134] требует подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим новациям современной школы.

• критериями теоретического уровня являются аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные умения;

• критериями практического уровня являются мобилизационные, информационные, развивающие, перцептивные умения педагогического общения;

• критериями творческого уровня являются творческая самостоятельность, готовность к реализации инновационных подходов к организации образовательного процесса, готовность использовать нетрадиционные технологии.

Целью высшего педагогического образования в настоящее время становится не только подготовка специалиста-предметника, приоритетом является становление личности, осознающей свое место в социуме, способной к самоопределению, самоактуализации, самореализации, готовой к творческой профессиональной деятельности, подготовка которой возможна только в условиях интеграции знаний и умений дисциплин различных блоков. Именно педагогическая практика является таким компонентом подготовки учителя, в ходе которой и в процессе подготовки к которой происходит систематизация полученных знаний, умений и навыков.

Системообразующим компонентом педагогическая практика является вследствие того, что лишь в процессе практики у студентов наступает осознанность явной недостаточности имеющихся разрозненных знаний, полученных при изучении различных дисциплин учебного плана, для эффективной организации учебного процесса и возникает необходимость в их интеграции.

Педагогическая практика рассматривается нами как педагогическая система и поэтому соответствует признакам системы: целостность, иерархичность, структурность, динамичность.

• между наличием ресурсов организации педпрактик как системообразующего компонента профессиональной подготовки будущего учителя математики и невостребованностью имеющихся в ней возможностей;

• между необходимостью совершенствования практики на основе реализации личностно ориентированного подхода к ее организации и традиционными подходами к ее организации в вузе.

Все сказанное выше обусловливает актуальность проблемы исследования, которая состоит в разрешении противоречия между традиционно сложившимся подходом к формированию у будущего учителя математики методических умений в условиях педагогических практик, который ориентирован на усредненного студента без учета его личностных факторов, и необходимостью научно обоснованного содержания, организации и проведения педагогической практики, которая играла бы системообразующую роль в профессиональной подготовке учителя математики, в формировании его методической компетентности.

Для решения данной проблемы исследования была проведена адаптация инновационной дидактической системы обучения математике - теории фундирования (по В.Д. Шадрикову) - к системе педагогических практик.

Концепция фундирования школьного математического элемента (знания, умения, навыки, математические методы) в контексте нашего исследования предполагает развертывание в процессе профессиональной подготовки следующих компонентов:

• определение уровней содержания базового школьного курса математики;

• разработка технологии фундирования (диагностика, познавательная и творческая деятельность студентов, как на подготовительном этапе, так и в процессе педагогической практики).

Согласно теории В.Д.Шадрикова выделяем три слоя фундирования:

1) профессиональный (I-III семестры);

2) собственно фундирование (IV-VI семестры);

3) технологичный (VII-X семестры).

Для достижения поставленной цели и решения проблемы была выдвинута следующая гипотеза: если процесс подготовки студентов в период педагогической практики проводить с учетом таких условий, как:

• фундирование опыта студентов (психолого-педагогических, математических знаний, умений и навыков);

• включение студентов в проектирование индивидуального маршрута прохождения педагогической практики;

• реализация личностно ориентированного подхода к организации и проведению педагогических практик;

• применение рейтинговой системы оценивания результатов практик, то это позволит подготовить методически компетентного учителя математики, т.е. готового к педагогической деятельности на теоретическом, практическом, творческом уровнях для работы в условиях инновационной школы.

Проблема, цель исследования, выдвинутая гипотеза определили следующие частные задачи исследования:

1. Определить современные требования к профессиональной компетентности учителя математики.

2. Определить дидактико-методические условия организации и проведения педагогической практики и обосновать ее системообразующую роль в профессиональном становлении будущего учителя математики.

3. Выявить психолого-педагогические основы содержательного и процессуального компонентов фундирования в условиях педагогической практики студентов математического факультета.

4. Разработать учебно-методический комплекс по организации и проведению педагогических практик как завершающего слоя фундирования в подготовке будущего учителя математики.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концепции, раскрывающие сущность, содержание и структуру педагогического образования и основные направления совершенствования профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, В.П. Беспалько, Е.П. Белозер-цев, Е.В. Бондаревская, В.В. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Ю.А. Конаржевский, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Н.К. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

- теоретические положения, раскрывающие возможности педагогической практики в процессе профессионального становления учителя математики (В.П. Горленко, В.В. Краевский, В.К. Розов и др.)

- концепции, раскрывающие сущность личностно ориентированного образования и их педагогических технологий (Е.В. Бондаревекая, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.Д. Щадриков и др.);

- теории, раскрывающие сущность методической подготовки будущих учителей математики (Н.Я. Виленкин, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.Ф. Любичева, Е.И. Лященко, В.М. Монахов, Н.Л. Стефанова, Т.К. Смыков-ская, В.А. Оганесян и др.).

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:

• анализ психолого-педагогической и методической литературы,

• педагогическое наблюдение;

• изучение опыта организации педагогических практик в других вузах;

• беседы с преподавателями, учителями, студентами и их анкетирование;

• педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что проектирование системы педагогических практик как системообразующего компонента профессиональной подготовки будущего учителя математики осуществляется на основе инновационной дидактической системы обучения математике (теория фундирования), а ее реализация строится на основе личностно ориентированного подхода.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что: 1. Инновационная дидактическая система обучения математике - теория фундирования (актуализация базовых школьных элементов, их обобщение, связанные с системой педагогических практик, являющихся завершением слоев фундирования) адаптирована к системе педагогических практик, в результате чего определены пути перехода от формально-традиционной подготовки будущего учителя математики к ее индивидуализации.

2. Выделены концептуальные положения о принципах организации и проведения педагогической практики. Это принципы взаимосотрудничества системы вуз - школа, принцип гуманизации, принцип фундаментализации, непрерывности, принцип самостоятельности.

3. Сформулированы и обоснованы дидактико-методические условия организации и проведения педагогических практик (раннее распределение студентов на педагогическую практику, изменение характера отношений, складывающихся между педагогами и студентами; ориентация на личность студентов, организация и проведение практики по индивидуальным программам; введение рейтинговой системы оценивания деятельности студентов), влияющие на развитие методической компетентности студентов математического факультета.

4. Обоснован системообразующий фактор педагогической практики, заключающийся в интеграции знаний, полученных студентами при изучении дисциплин различных блоков учебного плана.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса по педагогической практике, в который входят: учебно-методическое пособие по организации и проведению педагогических практик на математическом факультете, рейтинговые карты для студентов третьего, четвертого и пятого курсов, учебно-методический пакет с накопительным материалом для выхода на практику; разработана тематика исследовательских заданий для выхода на практику, позволяющая каждому студенту реализовать себя в условиях практики. Полученные данные о динамике изменения профессиональных умений позволяют управлять процессом развития методической компетентности будущих учителей математики, осуществлять прогноз возможных изменений ее составляющих.

Материалы исследования будут полезны как методистам, организовывающим подготовку будущих учителей математики, так и студентам математических факультетов педагогических вузов.

Этапы исследования

I. Первый этап исследования (1998-1999 гг.) - констатирующий. Посвящен теоретико-методологическому анализу психолого-педагогической литературы, который позволил вычленить проблему, определить объект и предмет исследования, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования. На данном этапе проводилось обобщение педагогического опыта в рамках исследуемой проблемы.

II. Второй этап исследования (1999-2001 гг.) - поисковый. Содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение целей и задач исследования. На этом этапе разрабатывались дидактико-методические условия организации и проведения педагогических практик, принципиальные положения, лежащие в их основе .

III. Третий этап (2001-2002 гг.) — формирующий. Включал органи зацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанных положений, а также обработку экспериментальных данных, анализ и оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптацию теории фундирования к проектированию педагогических практик следует осуществлять на основе выделения слоев фундирования (профессионального - I-III семестр, собственно фундирование - IV-VI семестр, технологичного - VII-X семестр) в системах педагогических практик (учебно-методической, базовой, квалификационной), что позволяет сфор мировать методически компетентного учителя математики, готового к профессиональной деятельности на теоретическом, практическом, творческом уровнях.

2. Дидактико-методические условия педагогической практики как системо образующего компонента подготовки учителя математики с учетом кон цепции личностно ориентированного подхода (раннее распределение сту дентов на практику, изменение характера отношений между педагогами и студентами, учет личностных факторов студентов, рейтинговая система оценивания педагогической практики) способствуют самоопределению, самовыражению, самоактуализации, самореализации студентов в процессе их профессионального становления.

3. Формированию начальных методических умений в процессе учебно-методической практики и методической компетентности будущего учителя математики в процессе базовой и квалификационной практик способствует интеграция знаний студентов, полученных при изучении дисциплин раз личных блоков.

Апробация основных положений и результатов настоящего иссле дования проводилась в форме выступлений на XIII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании » (г. Троицк, 2002 г.), на научно-практической конференции 17-18 мая 2002 года (г.Тара), на X Ре гионапьной научно-практической конференции в г. Иркутске по теме «Теория и практика преподавания математики: прошлое, настоящее, будущее» (25-27 марта 2003г.); на научно-практической конференции «Проблемы качества подготов ки специалиста в системе высшего педагогического образования» (г. Омск, 2003 г.); на заседаниях кафедры информационных и коммуникационных технологий в образовании филиала ОмГПУ в г. Таре и кафедры теории и методики обучения математике ОмГПУ.

Логика исследования определила структуру диссертации, которая со стоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка ис пользованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

• Учебно-методическая практика, являющаяся завершающим этапом слоев профессионального и собственно фундирования, ориентированна на формирование у будущего учителя математики начальных методических умений.

• Педагогические практики (базовая и квалификационная), являющиеся завершающим этапом технологичного слоя фундирования, направлены на совершенствование начальных методических умений, приобретенных в период учебно-методической практики и ориентированы на формирование методической компетентности творческого уровня.

• Результаты проведенного педагогического эксперимента подтверждают выдинутую нами гипотезу.

138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы подтвердили теоретическое предположение о том, что если в процессе подготовки студентов в период педагогической практики создать следующие условия, как:

- включение студентов в проектирование индивидуального маршрута прохождения педагогической практики;

- фундирование опыта студентов;

- личностно-ориентированный подход к организации и проведению педагогических практик;

- применение рейтинговой системы оценивания результатов практик, то это позволит подготовить компетентного специалиста к профессиональной деятельности в условиях развивающейся школы.

Таким образом, теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы в ходе проверки эффективности предлагаемой педагогической системы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы и предположение, высказанное в начале исследования.

Проведенное исследование и его результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Анализ психолого-педагогической литературы, проведенная экспериментальная работа позволили выявить современные проблемы подготовки будущего учителя математики и определить требования к его профессиональной компетентности: психолого-педагогической и методической, лежащей в основе подготовки будущего учителя математики. 2. В процессе подготовки будущего учителя математики педагогическая практика - системообразующий компонент его подготовки. Это означает, что опыт интеграции наук должен найти свое отражение в системе умений, которые приобретают специфику учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе соединения знаний из разных блоков и является основой для формирования методической компетентности будущего учителя математики.

3. Для оптимальной методической подготовки будущего учителя математики необходимо создать определенные дидактико-методические условия: раннее распределение студентов на педагогическую практику; фундирование опыта студентов; изменение характера отношений, складывающихся между педагогами и студентами; личностно-ориентированный подход к его организации проведения; применение рейтинговой системы оценивания результатов практик. Педагогическая практика должна быть организована на следующих принципиальных положениях: принцип сотрудничества системы вуз-школа; принцип гуманизации; принцип фундаментализации; принцип самостоятельности.

4. Инновационная дидактическая система обучения — теория фундирования, адаптируемая к системе педагогических практик, позволяет сформировать методически компетентного учителя математики.

5. Повышает эффективность нахождения студентов математического факультета в условиях педагогической практики учебно-методический комплекс, в состав которого входит: учебно-методическое пособие, в котором детально прописаны цели, задачи каждого вида практик. Перечислены все основные умения, виды деятельности, которые должны выполнять студенты в ходе практики. К каждому виду практики подобрана в соответствии с его целями литература, дополнительные материалы и памятки в виде схем анализа уроков, внеклассных мероприятий и т.д.; рейтинговая карта каждому курсу, в соответствии с которой каждый студент может сам определять для себя приемлемый маршрут прохождения педагогической практики в соответствии со своими возможностями, интересами; накопительный методический пакет, который комплектуется в период подготовки к выходу на педагогическую практику.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шахмарова, Роза Разиевна, Омск

1. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. М.,1989.- 129 с.

2. Агеев В.М. Принцип системности политэкономического исследования. М., Экономика. 1989.- 183 с.

3. Адамская Н.П., Столяр A.A. Какой учитель нужен школе? // Советская педагогика.№7. 1991.-С. 71.

4. Алгебра и начала анализа: Учебник для 10-11 классов средней школы.//Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. М.: Просвещение, 2000.

5. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. // Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. М.: Просвещение, 2000.

6. Алгебра: Учебник для 8 класса средней школы. // Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. М.: Просвещение, 2001.

7. Алгебра: Учебник для 9 класса средней школы. // Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. М.: Просвещение, 2001.

8. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. С.66 - 67.

9. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 42 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. 156 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 563 с.

12. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Л., 1973. С. 72-84.

13. Антонов Н.С. Межпредметные связи измерительных комплексов ественнонаучных дисциплин в среднй школе. Дис.кан. пед. наук. М., 1968.-569 с.

14. Афанасьев B.B. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль, 1996. 168 с.

15. Ахренов В.Ю. Социальный заказ на подготовку современного педагога // Учитель. №3. 2001. С. 55-57.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М, Педагогика. 1989. -558 с.

17. Баташова С.М.Подготовка студентов педагогического университета к профессиональной деятельности. Дис. .канд.пед.наук. Омск. 1998. с. 189.

18. Башмаков М.И. Алгебра и начала анализа для 10-11 классов средней школы. -М.: Просвещение, 1992.

19. Башмаков М.И., Резник Н. А. Развитие визуального мышления на уроках математики // Математика в школе. 1991. № 1. С. 4-8.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебн. пособ. Для студентов индустриально педагогических техникумов. Екатеринбург. Деловая книга. 1996. 344 с.

21. Белозерцев Е.П. Педагогическая подготовка учителя-филолога.(Идеология, содержание, технология). М., 1996. 102 с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 45с.

23. Берулава М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. № 4. 1996. С. 9-14.

24. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998. 174 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 191 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.,Т.1., 1979.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний. М.,1959.-347 е.

28. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. — С.67

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. М.: Педагогика, 1996.

30. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1998.

31. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика.1993. №2.-С. 70-73.

32. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 1. — С. 15-19.

33. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. 172 с.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. -204с.

35. Весна Е. Б., Киселева О. О. Профессионально-педагогическая практика. -М.-Воронеж, 1999. 74 с.

36. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики и их исторические аспекты // Математика в школе. 1998. №4. С. 5-12.

37. Волович М.Б. Наука обучать: технология преподавания математики. М.,1995.-280 с.

38. Волошина М.С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов. Автореф. канд. пед. наук . Омск, 2001, С 19.

39. Волошина М.С. Профессиональная инкультурация в образовании: теория и практика. Монография. Новокузнецк. ИПК, 2001. С 114.

40. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. — 500 с.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев 1986 г. - 200 с.

42. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов.педагогика. 1991. №9. С. 47.

43. Гладкий A.B., Крейдлин Г.Е. Математика в гуманитарной школе // Математика в школе. 1991. № 6. С. 6-9.

44. Глейзер Г.Д. Цели общего образования в современном мире // Инновации и традиции в образовании. Белград, 1996. С.93-104.

45. Гнеденко Б.В. Знание истории науки преподавателю школы // Математика в школе. 1993. № 3. - С. 30-32.

46. Горленко В.П. Целеполагание: проблемы обоснования // Педагогика. №4,1999.-С. 73-74.

47. Горчаков B.C. Цифровой измерительный комплекс. М., Радиосвязь. 1986. 88 с.

48. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992.-С.14.

49. Горшкова В.В. Педагогика системы и педагогика человека поиск альтернатив в системе многоуровневого образования // Образовательные стандарты и развитие личности. Часть 1. Выпуск 1 З.Омск, ОмГПУ, 1995. -С. 75-78.

50. Гостева И.Н. Методическое обеспечение педагогической практики по информатике в педагогическом вузе. Автореф. канд. пед. наук, М., 1998, -С 30.

51. Горлова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики. Автореф. канд. пед. наук. Красноярск, 2001, С 23.

52. Государственный стандарт будущего // Образовательное право, №35(0113), 2002, С.3-4.

53. Гуманитарная подготовка студентов: опыт, проблемы // Система воспитания в высшей школе. НИИ ВШ. М., 1991. Вып. 4. С. 56-83.

54. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. 364 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.

56. Далингер В. А. Самостоятельная деятельность основа развивающего обучения // Математика в школе №6, 1994

57. Далингер В.А. Историко-методическая подготовка будущего учителя математики в педагогическом вузе. // Материалы научно-практической конференции. Тара. 2002. С. 37-44.

58. Далингер В.А. Основные направления совершенствования подготовки учителя математики в педагогическом вузе. // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 2: Сб.науч.ст. Омск., 2002. - С. 179 - 184.

59. Диагностика успешности учителей: Сб. метод, материалов для рук. школ// Сост. Т.В. Морозова. М., Образов, центр «Педагогический поиск». 1998. 94 с.

60. Дидактика и практика работы вуза: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Глуздова, Н.М. Зверевой. Н. Новгород, 1991. 100 с.

61. Дорофеев Г.В. Гуманитарно-ориентированный курс основа учебного предмета «Математика» в общеобразовательной школе // Математика в школе. 1997. № 4. - С. 59-66.

62. Дорофеев С.Н. Основы подготовки будущего учителя математики к творческой деятельности: Монография. Пенза: Информационно-издательский центр Пенз. Гос.унив., 2002, - 218 с.

63. Дракина И. К. Организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе. Дисс.канд. пед. наук. Омск. 2000.

64. Егоров О. Кадры инновационной школы, с.33, журнал "учитель" № 6, 2001.

65. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике. Дисс. .д-ра пед. наук. Тобольск, 1999.

66. Ермолаева Е.А. Особенности профессиональной и социальной адаптации выпускников педвузов // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969. С. 152-154.

67. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 156 с.

68. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Тюмень, 1993. 172 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание. 1987. 80 с.

70. Зверев И.Д, Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., Педагогика, 1981.

71. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М., Знание, 1977. 64 с.

72. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование. Педагогика, №3, 2002. С.21.

73. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

74. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 44-53.

75. Иванищев Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя. Автореф. дис.канд. пед. наук. 0ренбург.2000 22 с.

76. Иванова Т.А. Место «методики преподавания» в системе многоуровневой подготовки учителя // Математика в школе. 1996. № 6. — С. 48-49.

77. Иванова Т.А. Методология научного поиска основа технологии развивающего обучения // Математика в школе. 1995. № 5. - С. 25-28.

78. Иванова Т.А. Программы педагогических институтов: Методика преподавания математики. М., 1989. — 8 с.

79. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика . Монография. Тюмень. ТГУ.1998. 196 с.

80. Извозчиков В.А., Тумалеева Е.А., Шилова О.Н. Исследование информационных потребностей студентов // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1999.

81. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1994. С.7.

82. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. 221 с.

83. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.144 с.

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 134.

85. Каплан Б. С. Рузин Н. К., Столяр А. А. Методы обучения математике. Минск, 1981.-191 с.

86. Каплунович И. Я., Петухова Т. А. Пять подструктур математического мышления. Как их выявить и использовать в преподавании. // Математика в школе, №5 1998,- С. 45-50.

87. Каратеев В.П. Единство, интеграция, синтез научного знания. Саратов: Изд. СГУ, 1987,- 175 с.

88. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл.ЧЛ.М., 1993. С.68-69.

89. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. 75 с.

90. Клековкин Г.А. Компетентностный подход в обучении математики // Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 3-4 декабря, НГПУ, 2002. С. 14 - 15

91. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. 110 с.

92. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. Воронеж, 1996. 400 с.

93. Ковалев А., Михеев В. Системный подход к подготовке специалиста // Вестник высшей школы.-1992. №1. С. 5-6.

94. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Направления модернизации педагогического образования. // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1: Сб.науч.ст. Омск., 2002. - С.6.

95. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. №5-6. 1992. С. 74-76.

96. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. . д-ра. пед. наук. Л., 1991.

97. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. и др. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учеб. Пособие для студентов физ. -мат. фак. пединститутов. М.: Просвещение, 1975

98. Краевский В. В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. № 7. 2000.

99. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М., 1985. 170 с.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 63 с.

101. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.-323 с.

102. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учеб. Пособие для студентов физ. мат. спец. пед. ин-тов /Под ред. Е.И.Лященко. -М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

103. Лабунская H.A. Педагогическое исследование современного студента. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. 76 с.

104. Лавров Н.К. О конвергенции систем высшего педагогического образования // Учитель. №3. 2001. С. 65-69.

105. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 96с.

106. Ю.Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь// Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 68-83.

107. Ш.Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Волгоград. 1988.-23 с.

108. Лоренц В.В. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя математики к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Омск.

109. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Л., 1989. — 59 с.

110. М.Любичева В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «МПМ». Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000.

111. Маврин С.А. Педагогические теории и системы: Учеб. Пособие. 4.2. Омск, ОмГПУ. 1997.-88 с.

112. Пб.Маврина И.А. Основы практической педагогической деятельности: Учеб. пособие. Омск. 1993.

113. Маврина И.А. Сборник педагогических ситуаций для психолого-педагогического собеседования на факультете психологии и педагогики. Омск, 1997.-53 с.

114. И8.Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. Омск. 2000.- 181 с.

115. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., Просвещение. 1998. 191 с.

116. Маркова А. К. Психология профессионализма.-М.: Знание, 1996.-312с.

117. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика. 1995. №6. С. 55-63.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

119. Маркушевич А.И. Преподавание в школе естественно-математических наук и формирование научного мировоззрения // Математика в школе. 1976. №2.-С. 10-16.

120. Методика преподавания математики в ср. школе; общая методика. Уч. пособие для студентов / А. Я. Блох, Е С Канин и др. — М.: Просвещение, 1985

121. Методы системного педагогического исследования. издательство Ленинградского университета, 1980 г.

122. Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики. Автореф. канд. пед. наук. Красноярск, 2001, С 23.

123. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя иреализации целостного и педагогического процесса // Автореф. диссд -ра пед. наук. М., 1992. 35 с.

124. Модернизация шаг в будущее // Учительская газета В.А.Болотов, №34(9907), 2002, - 25 с.

125. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. — 152 с.

126. Мордкович А.Г. Новая концепция школьного курса алгебры // Математика в школе. 1996. №6. С. 28-33.

127. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущих учителей // Математика в школе. 1984. №6.-С. 42-44.

128. Назарова Т.С., Пугал H.A., Шибаев А.Ф.Кабинет естествознания в сельской школе. М., Просвещение. 1981. 127 с.

129. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Управление школой. №27-28., 2002. С 2-6.

130. Об утверждении положения о проведении единого государственного экзамена. Приказ Мин.обр.Рос.Фед // Учитель. №3. 2001. С. 2 - 4.

131. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. Ереван, 1984.

132. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ Российский фонд культуры. М., АЗЪ, 3-е изд., 1995. — 847 с.

133. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. №1.-С. 53-57.

134. Пашкевич Г. Н., Сысоева М. Е. Педагогическая практика. М., 1999. - 111 с.

135. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М., Школа-Пресс. 2000. 512 с.

136. Педагогическая практика в начальной школе / Под редакцией Г. М. Коджаспировой, Бориковой JI. В. М.: Академия, 2000. - 270 с.

137. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: сборник научных трудов. М., 1978. 105 с.

138. Педагогическая практика/ Под редакцией Розова B.K. М., 1981.

139. Педагогическая практика: Целеполагание, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта/ Под ред. Монахова В.М., МГОПУ, 1998.

140. Пискунова Е.В. Профессиональная деятельность педагога в контексте модернизации образования // Модернизация педагогического образованияв Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1: Сб.науч.ст. Омск., 2002. -С.ЗЗ -37.

141. Мб.Платонов К.К. Психология: Учебное пособие. М.: Высш. Школа, 1977. -247 с.

142. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей // Диагностика и способности. М., 1992. С. 66-85.

143. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психол. Журнал. 1990. Т.2. №2. С. 49-58.

144. Повшедная Ф.В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза. Дисс.д-ра пед. наук. Нижний Новгород. 2002.

145. Подготовка учителя математики: инновационный подход // Под ред. В.Д. Шадрикова. М.,Гардарики. 2002. 383 с.151 .Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. 627 с.

146. Положение о проведении единого государственного экзамена // Управление школой. №27-28, 2002, стр.24.

147. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.- 142 с.

148. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей М. Педагогика, 1983 - 121с.

149. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалистов в области образования. СПб., 1999.

150. Реан A.M. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. №1. — С. 83-88.

151. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М., Владос, 2000. 304

152. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в 2 кн.М., Владос, 1999. Кн.2. 480 с.

153. Ромадина Л.П. Справочник завуча: организационно-методические и психолого-педагогические материалы. -М., 2001.

154. Рузавин Г.И. О природе математического знания: Очерки по методологии математики. М., 1968. 303 с.

155. Сабанова JI.B. Проектирование педагогической практики для специалитетеа педагогических университетов. Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 2002, С 20.

156. Саранцев Г.И. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы методики преподавания математики // Математика в школе. 1995. № 5. — С. 36-39.

157. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. 1995. 240 с.

158. Сафин В.Ф., Никонов Г.Л. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. Журнал. 1984. Т.5. №4. С. 32-43.

159. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие М.: Народное образование, 1998

160. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педкомплексов в системе непрерывного образования учителя. Волгоград. Перемена. 1997

161. Сериков В.В. Личностно-развивающая образовательная модель в аспекте модернизации российского образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1: Сб.науч.ст. -Омск., 2002.-С. 155 172.

162. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград. 1994. 263 с.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. -272 с.

164. Силина С.Н. Профессиональный мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001.№7. С 47 - 53.

165. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. М., 2000. - 180 с.

166. Система рейтинга в учебном процессе (из опыта практической работы) морд. Госуд. Универ., Саранск 1990 г.

167. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М.: Педагогика, 1988

168. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие для преподавателей. — М., 1998.

169. Словарь русского языка в 4 Т./ АНСССР, Ин-т рус. яз., под ред. А.П.Евгеньевой. M., Русский язык, 1982. 736 с.

170. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики. Автореф. д-ра пед. наук. Москва.2000.-37 с.

171. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. М., Сов. Энциклопедия, 1987. 1600 с.

172. Стефанова H.A. Теоретические основы развития системы методической подготовки в педагогическом вузе: Дисс. д-ра пед.наук. СПб., 1996. 307 с.

173. Столяр A.A. Логические проблемы преподавания математики: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1969. -37 с.

174. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск, 1986. 414 с.

175. Столяр A.A. Роль математики в гуманизации образования // Математика в школе. 1990. №6 -С. 5-7.

176. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике — Ростов на Дону, Изд-кий центр «Март» 2000. стр. 169.

177. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. 105 с.

178. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ. 2002. - 128 с.

179. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983, 352 с.

180. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий М., 1961

181. Ты идешь на практику. /Автор-составитель Л. Н. Ротова. -Нижневартовск, 2001. 48 с.

182. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.-210с.

183. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1984.-С. 105.

184. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М.; 1959. - Т. 10. - С. 544.

185. Фалилеева М.В. Моделирование системы контроля качества подготовки будущего учителя математики // Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 3-4 декабря, НГПУ, 2002. С.8 - 10.

186. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования // Учительская газета, №34(9907), 2002, С.26-47.

187. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития): Учебное пособие к спецкурсу. JL, ЛГПИ, 1990. -82 с.

188. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983.-160 с.

189. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: Старые и новые подходы // Педагогика. 1997.-№4.-С. 72-78.

190. Холодная М. Психология интеллекта: парадоксы и исследования. М., 1997. -392 с.

191. Хромов A.A., Хромов А.И., Шамрина Н.К., Борзяк Ю.А. В режиме самооценки //Учитель. №3. 2001.-С 35-38.

192. Чекалева Н.В. Методологические основы образовательно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов // Образовательные стандарты и развитие личности. Часть 1. Выпуск 1 З.Омск, ОмГПУ, 1995. С. 14-17.

193. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования. // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1 : Сб.науч.ст. Омск., 2002. - С.38 - 42.

194. Чепуренко Г.А., Збаровский В.Е. Развитие творческих способностей будущих учителей.// Учитель. №3. 2001. С. 70-72.

195. Чошанов M. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. -1997. №2. С. 21-29.

196. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.-160 с.

197. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994, 320 с.

198. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. Журнал. 1982. Т.З. №5. - С. 35-42.

199. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.-185 с.

200. Шаповалов A.A. A3 и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

201. Шаров A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. -Омск: изд-во ОмГПУ, 2000. 358 с.

202. Шахмарова P.P. Индивидуально-творческое развитие будущего учителя математики в период прохождения педагогической практики// Материалы научно-практ. конф. Тара.- С. 65-67.

203. Шахмарова P.P. Индивидуальный маршрут прохождения педагогической практики, как фактор гуманизации образования в высшей школе// Материалы XIII Международной конференции. Троицк. 2002. -С. 199201.

204. Шахмарова P.P. О практической подготовке студента на основе личностного подхода// Наука образования: Сб. научных статей. Выпуск 20. Омск. 2002. - С. 223-226.

205. Шахмарова P.P. Педагогическая практика студентов математического факультета. Учебно-методическое пособие. Омск, 2003. - 52 с.

206. Шестакова Л. Г. Математика в гуманитарных классах // Математика в школе. 1996. №1. - С. 10-13.

207. Н.Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. в 2 т. М., - 1980.

208. Шарыгин И. Ф. Факультативный курс по математике: решение задач: учеб. пособие для 10 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1989.

209. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «школа-школа исскуств» как личностно-развивающая система. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 177 с.

210. Эрдниев Б.П. Тенденции развития математического образования // Сов. Педагогика. 1990. №3. - С. 34-37.

211. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 78 с.

212. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

213. Ямпольский В.С. Образовательный стандарт интересы личности и общества. // Образовательные стандарты и развитие личности. Часть 1. Выпуск 1 З.Омск, ОмГПУ, - 1995. - С. 8-14.